Реферат: Основы психологии
1. СТАНОВЛЕНИЕПСИХОЛОГИИ
Интерес к проблемам, которые относятся к разряду психологических,возник у человека в глубокой древности. Философы древней Греции в своихтрактатах пытались проникнуть в тайны бытия и внутреннего мира человека.Философы древности объясняли психику, исходя их четырех стихий, на которых, поих мнению, был основан мир: земля, вода, огонь и воздух. Душа, как и все на этомсвете, состояла из этих начал. Древние полагали, что душа находится там, гдеесть тепло и движение, то есть душой наделена вся природа. Впоследствии,учение, одухотворяющее весь мир, получило название «анимизм» (от лат. «анима» –«дух», «душа»).
На смену анимизму пришло новое философское учение –атомистическое. Ярким представителем этого направления выступал Аристотель. Онполагал, что мир – это совокупность мельчайших неделимых частиц – атомов,которые отличаются друг от друга различной подвижностью и величиной, аматериальные носители души – самые мелкие и наиболее подвижные. Учение о душе враннем средневековье стало частью теологического мировоззрения и полностьюотошло к религии, что продолжалось вплоть до XVII в. Французские, английские идругие европейские философы того времени, основываясь на механистическойкартине мира, многие проявления психики стали трактовать с позиций биомеханики,рефлекса, при этом обращение к внутренним проявлениям психики, к душе осталосьза пределами их рассмотрения. Однако внутренние феномены реально существовали итребовали объяснения своей роли в жизни человека. В результате сталоформироваться новое философское направление – дуализм, которое утверждало, чтов человеке существует два независимых начала: материя и дух. Наука того временитак и не смогла объяснить взаимосвязь и взаимозависимость этих двух начал,поэтому отказалась от изучения поведения и сосредоточилась на субъективномопыте человека (XVII–XVIII вв.). Таких позиций придерживались Р. Декарт и Дж.Локк. Психика рассматривалась только как проявление сознания, мир материи былисключен из предмета психологии. Основным методом исследования признавалсяметод самонаблюдения (интроспекция), а естественнонаучные методы считалисьнеприемлемыми для изучения феноменов души. В середине XIX в в научноммировоззрении произошли глубокие изменения. Во второй половине XIX в.психологическая наука оказалась на пороге кризиса, тому послужили следующиепричины: 1) понимание психических явлений стало невозможным с позиций точныхестественных знаний; 2) взаимосвязь между психическим и телесным не поддаваласьразумному объяснению; 3) ученые-психологи были не в состоянии объяснить сложныеформы человеческого поведения, выходящие за рамки рефлексов. Бихевиоризм. Егоосновоположником является американский ученый Д. Уотсон, который в качествепредмета психологии предложил рассматривать поведение (от англ. behaviour), адушевные явления считать непознаваемыми при помощи естественнонаучных методов.Для познания поведения вполне достаточно описать само поведение, выяснить иописать внешние и внутренние силы, воздействующие на организм, изучить законы,согласно которым происходит взаимодействие стимулов и поведения. Бихевиористыполагали, что разница между поведением животных и поведением человеказаключается лишь в сложности и разнообразии реакций. Гештальтпсихологиязародилась в Германии и распространилась практически по всей Европе, в томчисле и в России, особенно в предвоенные годы. Это направление находилось подвлиянием таких наук, как физика и математика. Яркими представителями являютсяК. Левин, М. Вертгеймер, В. Келер и др. Он считал, что поведение личности можнопонять, лишь исходя из целостной ситуации, в которой эта личность оказывается.Среда определяется субъективным восприятием действующих в ней людей. Заслугагештальтпсихологии состоит в том, что ей были найдены современные подходы кизучению проблем психологии, однако проблемы, вызвавшие кризис, до конца так ине были разрешены. Психоанализ был разработан австрийским психологом ипсихиатром З. Фрейдом, поэтому иногда называется «фрейдизм». Основополагающимипонятиями психоанализа являются сознание и бессознательное. Именнобессознательному (главным из которых является сексуальное влечение – либидо)отводится значительная роль в регуляции деятельности и поведения человека.Когнитивная психология возникла на основе развития информатики и кибернетики.Представители когнитивной школы – Ж. Пиаже, У. Найсер, Дж. Брунер, Р. Аткинсони др. Главное – понимать, как человек познает окружающий мир, a для этогоследует изучить способы формирования знаний, как возникают и развиваютсяпознавательные процессы, какова роль знаний в поведении человека, как этизнания организованы в памяти, как функционирует интеллект, как соотносятсяслово и образ в памяти и мышлении человека.
Гуманистическая психология выступает против построения психологиипо образцу естественных наук и доказывает, что человек, даже будучи объектомисследования, должен изучаться как активный субъект, оценивающий экспериментальнуюситуацию и выбирающий способ поведения. Гуманистическая психология — ряднаправлений в современной психологии, которые ориентированы прежде всего наизучение смысловых структур человека. В гуманистической психологии в качествеосновных предметов анализа выступают: высшие ценности, самоактуализацияличности, творчество, любовь, свобода, ответственность, автономия, психическоездоровье, межличностное общение. К данному направлению могут быть отнесены А.Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Ш. Бюлер, Р. Мэй, С. Джурард, Д. Бьюдженталь идругие.
Л.С. Выготский формулирует основные принципыкультурно-исторической психологии, основанные на марксизме. В рамках этогонаправления постулировалась необходимость изучать личность непосредственно впроцессе развития, протекающем под влиянием истории и культуры. На базе этогонаправления в дальнейшем была построена теория деятельности. Изучая развитие ираспад высших психических функций на материале детской психологии, дефектологиии психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания — этодинамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых иинтеллектуальных процессов.
2. Методы психологических исследований
Наблюдение. Это первый из методов, применяемых для сбора первичныхданных. Он имеет несколько различных вариантов:
а) внешнее наблюдение — это способ сбора данных о другом человеке,его психологии и поведении путем наблюдения за ним со стороны;
б) внутреннее наблюдение или самонаблюдение – применяется тогда,когда исследователь ставит перед собой задачу изучить интересующее его явлениев том виде, в котором оно непосредственно представлено его сознанию. Переживаясоответствующее явление, он как бы наблюдает за собой, за своими ощущениями,пользуется аналогичными данными, сообщаемыми ему другими людьми, которые ведутсамонаблюдение по его заданию;
в) свободное наблюдение не имеет заранее определенной программы иможет менять свой объект;
г) стандартизованное наблюдение, напротив, ведется поопределенной, заранее продуманной программе и строго следует ей;
д ) при включенном наблюдении исследователь сам выступает вкачестве непосредственного участника того процесса, за которым ведетсянаблюдение. Так, исследуя взаимоотношения людей, экспериментатор можетвключиться сам в эти отношения, одновременно не прекращая за ними наблюдать;
е) стороннее наблюдение в отличие от включенного не предполагаетличного участия исследователя в том процессе, который он изучает.
Каждый из названных видов наблюдения имеет свои особенности иприменяется там, где может дать наиболее полезные результаты.
Опрос. Это метод, при использовании которого человек отвечает наряд задаваемых ему вопросов. Каждый из вариантов опроса имеет свои достоинстваи недостатки.
Устный опрос применяется в тех случаях, когда одновременно с нимжелательно вести наблюдение за поведением и реакциями человека, отвечающего навопросы, позволяет глубже проникнуть в психологию человека. Письменный опроспозволяет охватить большое количество людей. Наиболее распространенный егоинструмент — анкета.
Тесты — это специализированные методы психологическогодиагностического исследования, применяя которые можно получить точнуюколичественную или качественную характеристику изучаемого явления. От другихметодов отличаются тем, что предполагают стандартизованную, вывереннуюпроцедуру сбора и обработки данных. С помощью тестов можно изучать и сравниватьмежду собой людей, давать оценки их психологии и поведению.
Разновидность тестов: Тест-опросник основан на системе заранееотобранных и проверенных с точки зрения их валидности 1 и надежности вопросов,по ответам испытуемых на которые определенно можно судить об их психологическихкачествах. Тест-задание предполагает оценку психологии и поведения человека нена основе того, что он говорит, а на базе того, что он делает. В тестах этоготипа человеку дается серия специальных заданий, по итогам выполнения которыхсудят об изучаемом качестве.
Эксперимент — самое надежное средство получения достовернойинформации об изучаемых явлениях. Специфика психологического экспериментасостоит в том, что в нем продумано создается искусственная ситуация, в которойизучаемое свойство проявляется лучше всего. Б.Г.Ананьевым выделяются следующиегруппы методов: 1) организационные (в эту группу входят сравнительный,лонгитюдинальный, комплексный); 2) эмпирические (в эту группу входятобсервационные, экспериментальные, психодиагностические методы,праксиметрические и биографические методы); 3) обработки данных (количественныеи качественные методы анализа); 4) интерпретационные методы (различные вариантыгенетического и структурного методов). Классификация Б.Г.Ананьева позволилапредставить систему методов, отвечающую требованиям современной психологии.
3. ЧЕЛОВЕККАК ИНДИВИД
Индивид — отдельный представитель человеческого рода. Личность — конкретныйчеловек, являющийся представителем определенного общества, национальности,класса, коллектива, занимающийся каким-либо видом деятельности, осознающий своеотношение к окружающему и наделенный индивидуальными психическимиособенностями. Субъект — индивид или группа как источник познания ипреобразования действительности; носитель активности (=> деятельность).Индивидуальность — неповторимая совокупность признаков, присущих отдельномуорганизму, отличающих его от всех других, принадлежащих к тому же виду.
Темперамент— устойчивое объединение индивидуальных особенностейличности, связанных с динамическими, а не содержательными аспектамидеятельности. Темперамент слабо меняется в течение жизни, и собственно меняетсядаже не темперамент, а психика, а темперамент всегда стабилен. Описаниеособенностей различных темпераментов может помочь разобраться в чертахтемперамента человека, если они четко выражены, но люди с резко выраженнымичертами определенного темперамента не так уж часто встречаются, чаще всего улюдей бывает смешанный темперамент в различных сочетаниях. Но преобладание черткакого-либо типа темперамента дает возможность отнести темперамент человека ктому или иному типу. Флегматик: Неспешен, невозмутим, имеет устойчивыестремления и настроение, внешне скуп на проявление эмоций и чувств. Холерик: Быстрый,страстный, порывистый, однако совершенно неуравновешенный, с резко меняющимсянастроением с эмоциональными вспышками, быстро истощаемый. Сангвиник: Живой,горячий, подвижный человек, с частой сменой настроения, впечатлений, с быстройреакцией на все события, происходящие вокруг него, довольно легко примиряющийсясо своими неудачами и неприятностями. Меланхолик: Человек легко ранимый,склонный к постоянному переживанию различных событий, он мало реагирует навнешние факторы. У каждого темперамента можно найти как положительные, так иотрицательные свойства. Хорошее воспитание, контроль и самоконтроль даетвозможность проявиться: меланхолику, как человеку впечатлительному с глубокимипереживаниями и эмоциями.
Для объяснения отличий в психическом составе индивидов Гиппократисходил из того, что проявление психики в поведении зависит от смеси«соков» в организме человека. Основными «соками», откоторых зависит состав темперамента, Гиппократ считал: желчь; кровь; чернаяжелчь; холодная скользкая жидкость (лимфа). Так как все четыре «сока»смешаны в теле индивида в надлежащем отношении частей, то тип темпераментаопределяется превосходящим количеством одного из «соков». Если в смесипреобладает желчь, то индивид по типу темперамента будет холерик, еслипреобладает кровь — сангвиник, если преобладает черная желчь — меланхолик, аесли преобладает флегма — флегматик. Название типов темпераментов сохранилось кнастоящему времени в психологии, а учение Гиппократа-Галена получило названиегуморальной теории темпераментов. Несмотря на то, что некоторые исследователисчитают гуморальную теорию наивной, надо подчеркнуть, что Гиппократ первымпонял психосоматичное единство индивида, то есть единство души и тела.
В начале XX в. внимание исследователей привлекла зависимостьпроявления свойств темперамента от строения тела. Одним из исследователей,который разрабатывал конституциональную теорию индивидуальных отличий, былнемецкий врач Э. Кречмер. Кречмер выделил четыре конституциональных типа:Лептосоматик (лептос — хрупкий, тонкий, сома — тело). Пикник (толстый). Атлетик(борьба). Диспластик (дис — плохо, пластик — сформированный).
4. СУЩНОСТЬИ СТРУКТУРА ХАРАКТЕРА
Характер — это общее качество личности в целом, совокупность рядаее черт, в которых наиболее отчетливо выражено ее своеобразие; это каркасличности. В характере сосредоточиваются самые выраженные особенности личности.Все черты характера — это свойства личности; но свойства личности только тогдастановятся чертами характера, когда они выражены отчетливее других, тесновзаимосвязаны, определяют друг друга и свойственный данному человеку стильдействий и отношения к окружающему. Большинство особенностей характера вообщене может быть сведено к типичным особенностям отдельных психических процессов.Именно к таким чертам характера относятся общительность, молчаливость,откровенность, недоверчивость, скромность, хвастливость, вежливость,требовательность, аккуратность, небрежность, трудолюбие, осторожность, завистливость,хитрость, честность и т. д.
Необходима классификация, описывающая отдельные типы характера, ихзакономерности и связи между собой. И такие классификации в психологиисуществуют. Одна из классификаций разделяет характеры по преобладанию воли,рассудка и эмоций, очевидно, что такая классификация очень ограниченна, поэтомувводились промежуточные типы характера, но этого было мало. Имеет место иклассификация по степени самостоятельности личности: конформный исамостоятельный тип. Конформный тип людей легко соглашаются с чужим мнением,подчиняются и выполняют все требования, но они не могут адаптироваться вусловиях стресса. Самостоятельный тип людей всегда и на все имеет собственноемнение, самостоятелен в своих решениях, не теряясь в стрессовых ситуациях.
Экстраверт — открытый, прямой человек, всем понятный, активный ичрезвычайно общительный, имеющий много друзей и знакомых, он не любитодиночества, любит путешествовать, мало интересуется своим здоровьем, стараетсявзять от жизни всё, что только возможно. Интроверт — внутренне сосредоточенный,замкнутый мыслитель, обращённый внутрь, в себя, отгороженный от окружающегомира человек, тщательно анализирующий события, при этом подозревая в действияхдругих второй смысл, подтекст. У него мало друзей, т.к. сложно устанавливатьновые контакты, одиночество ему ближе, он не привык менять свои привычки.Однако можно выделить и людей-амбовертов, у них есть в равной степени чертыхарактера экстра — и интроверта.
Наиболее эффективным средством формирования характера являетсятруд. Сильными характерами обладают люди, ставящие перед собой большие задачи вработе, настойчиво добивающиеся их решения, преодолевающие все стоящие на путик достижению этих целей препятствия, осуществляющие систематический контроль завыполнением намеченного.
5. CПОСОБНОСТИ
Способности — это индивидуально-психологические особенностиличности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладенияими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимсяу человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию иэффективное практическое применение. Успешность в деятельности и общенииопределяется не одной, а системой различных способностей, при этом они могутвзаимокомпенсироваться.
Существует целый ряд классификаций способностей. Воспроизведемодну из них, наиболее значимую:
1. природные (или естественные) способности в основе своейбиологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся наих базе, при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научениятипа условно-рефлекторных связей;
2. специфические человеческие способности, имеющиеобщественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие всоциальной среде (общие и специальные высшие интеллектуальные способности, воснове которых лежит пользование речью, логикой, теоретические и практические,учебные и творческие). Специфические человеческие способности в свою очередьподразделяются на:
а) общие, которыми определяются успехи человека в самых различныхвидах деятельности и общения (умственные способности, развитые память и речь,точность и тонкость движений рук и т. б.)специальные, определяющие успехичеловека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого родазадатки и их развитие (способности математические, технические,литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т. д.). Этиспособности, как правило, могут дополнять и обогащать друг друга, но каждая изних имеет собственную структуру;
в) теоретические, определяющие склонность человека кабстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности кконкретно-практическим действиям. Сочетание этих способностей свойственно лишьразносторонне одаренным людям;
г) учебные, которые влияют на успешность педагогическоговоздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирования качествличности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведенийматериальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Высшаястепень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшаястепень способностей личности в определенной деятельности (общении) — талантом;
д) способности к общению, взаимодействию с людьми, а именно, речьчеловека как средство общения, способности восприятия и оценки людей,социально-психологической приспособляемости к различной обстановке, вхождения вконтакт с различными людьми, расположения их к себе и т. д., ипредметно-деятельностные способности, связанные с взаимодействием людей сприродой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т. д.
Человек, способный ко многим и различным видам деятельности иобщения, обладает общей одаренностью, то есть единством общих способностей,обусловливающим диапазон его интеллектуальных возможностей, уровень исвоеобразие деятельности и общения.
Подавляющее большинство психологов считает, что задатки — этонекоторые генетически детерминированные (врожденные) анатомо-физиологическиеособенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу(предпосылку) формирования и развития способностей. Однако некоторые из ученых(например, Р. С. Немов) полагают, что у человека есть два вида задатков:врожденные (природные) и приобретенные (социальные).
Индивидуальные (индивидуально-психологические) различия — этоособенности психических явлений (процессов, состояний и свойств), отличающихлюдей друг от друга. Индивидуальные различия, природной предпосылкой которыхвыступают особенности нервной системы, мозга, создаются и развиваются в ходежизни, в деятельности и общении, под влиянием воспитания и обучения, в процессевзаимодействия человека с окружающим миром в самом широком значении этогослова. Индивидуальные различия являются предметом изучения дифференциальнойпсихологии.
Способности — не статичные, а динамические образования, ихформирование и развитие происходит в процессе определенным образоморганизованной деятельности и общения. Развитие способностей происходитпоэтапно.
Важным моментом у детей в развитии способностей являетсякомплексность — одновременное совершенствование нескольких взаимодополняющихдруг друга способностей.
Выделяют следующие уровни способностей: репродуктивный, которыйобеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимисяобразцами деятельности и общения, и творческий, обеспечивающий создание нового,оригинального. Но следует учитывать, что репродуктивный уровень включаетэлементы творческого, и наоборот.
6. ЭМОЦИОНАЛЬНАЯСФЕРА ЛИЧНОСТИ
Эмоции – особый класс субъективных психологическихсостояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятногоили неприятного отношения человека к миру и людям, процесс и результатыегопрактической деятельности.Эмоции человек не только переживает, но и выражаетвнешне в виде телесныхпроявлений: мимики (изменение положения губ и бровей),пантомимики (жестов, позы), тона голоса (вокальной мимики), ряда вегетативныхявлений (изменениечастоты сердечных сокращений и дыхания, покраснения илипобледнения, изменения тонуса мышц, дрожи, потоотделения) и более или менееглубоких биохимических изменений в организме (выделения надпочечниками адреналина,увеличение сахара в крови, появление в моче белка и т. д.). Наблюдение за этимителесными проявлениями эмоций помогает их изучению, хотя и не всегда можетвскрыть содержание переживаемого чувства. Под эмоциями, или эмоциональнымипереживаниями, обычно подразумевают самые разнообразные реакции человека – отбурных взрывов страсти до тонких оттенковнастроения. В психологии эмоцияминазывают процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутреннихситуаций для жизнедеятельностичеловека в форме переживаний. Наиболеесущественной чертой эмоций является их субъективность. Эмоции служат дляотражения субъективного отношения человека к самому себе и окружающему егомиру. Именно эмоцииотражают личную значимость познания через вдохновение,одержимость, пристрастность и интерес. К классу эмоций относятся настроения,чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так называемые «чистые» эмоции. Онивключены во все психические процессы и состояния человека.
Наиболее мощная эмоциональная реакция – аффект. Отличительнымичертами аффекта являются его ситуативность, обобщенность, большая интенсивностьи малая продолжительность. В аффекте резко меняется внимание, снижается егопереключаемость, и в поле восприятия удерживаются только те объекты, которые всвязи с переживанием вошли в комплекс. Все остальные раздражители, не вошедшиев комплекс, осознаются недостаточно – и это одна из причин практическойнеуправляемости этим состоянием. Поскольку аффект захватывает человека целиком,то, если он получает выход в какой-нибудь деятельности, даже не относящейся непосредственнок объекту аффекта, он ослабляется иногда до такой степени, что наступает упадоксил, безразличие. Аффект – это кратковременное, бурно протекающее состояниесильного эмоционального возбуждения, возникающее в результате фрустрации(эмоционально тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувствомбезысходности, крушения надежд в достижении определенной желаемой цели) иликакой-либо иной, сильно действующий на психику причины, обычносвязанной снеудовлетворением очень важных для человека потребностей. Настроение –эмоциональное «хроническое» состояние, окрашивающее все поведение человека, связанноесо слабо выраженными положительными или отрицательными эмоциями и существующеев течение длительного времени.
Чувство – высшая, культурно-обусловленная эмоция человека, связаннаяс некоторым социальным объектом. Это устойчивые психические состояния, имеющиечетко выраженный предметный характер. Они выражают устойчивое отношение ккаким-либо конкретным объектам (реальным или воображаемым). Конкретнаяотнесенность чувства проявляется в том, что человек может переживать чувствотолько к кому-нибудь или к чему-нибудь. Например, человек не в состояниииспытывать чувство любви, если у него нет объекта привязанности или поклонения.
Страсть – сильно выраженная увлеченность человека кем-либо или чем-либо,сопровождающаяся глубокими эмоциональными переживаниями, связанными с соответствующимобъектом. Страсти, в отличие от аффектов, — более длительные состояния. Этореакция не только на события свершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Страстиносят опережающий характер, отражая события в форме обобщенной субъективнойоценки.
Стресс имеет очень важное значение в жизни человека. Это такоесостояние душевного (эмоционального) и поведенческого расстройства, связанное снеспособностью человека целесообразно и разумно действовать в сложившейся ситуации,которое вызывается неожиданной и напряженной обстановкой.
Все эмоциональные проявления характеризуются направленностью(положительной или отрицательной), степенью напряжения и уровнем обобщенности. Направленностьэмоции связана с тем, насколько полученный результат соответствует мотивудеятельности, например, в какой мере достигнуто желаемое. Эмоции не толькоосознаются и осмысливаются, но и переживаются. Поскольку эмоция отражаетотношение человека к объекту, постольку она обязательно включает некоторуюинформацию о самом объекте, в чем состоит предметность эмоций. Двойнаяобусловленность эмоций: с одной стороны, потребностями человека, которыеопределяют его отношение к объекту эмоций, а с другой – его способностьюотразить и понять определенные свойства этого объекта. Эмоция определяетпредвосхищение, являющееся значимым звеном всякого обучения. Например, эмоциястраха заставляет ребенка избегать огня, которым он когда-то обжегся. Эмоцияможет предвосхищать также благоприятные события. При эмоциональном возбуждениичеловека, его состояние сопровождается определенными физиологическимиреакциями: изменяется давление крови, содержание в ней сахара, частота пульса идыхания, напряженность мышц.
Самой сильной отрицательной эмоцией является страх, которыйопределяется как ожидание и предсказание неудачи при совершении действия,которое должно быть выполнено в данных условиях. Информированность способствуетпреодолению страха. Так, в соревнованиях равных по силе спортивных команд, какизвестно, чаще побеждают хозяева поля, то есть спортсмены, выступающие в своемспортивном зале, в своей стране. Очень часто страх, возникающий в ситуацияхнеожиданных и неизвестных, достигает такой силы, что человек погибает.Понимание того, что страх может быть следствием недостатка информации,позволяет его преодолеть. Известна старинная притча о страхе. «Куда ты идешь? –спросил странник, поравнявшись сЧумой. Иду в Багдад. Мне нужно уморить там пятьтысяч человек». Через несколько дней тот же человек снова встретил Чуму. «Тысказала, что уморишь пять тысяч, а уморила пятьдесят», — упрекнул он ее. «Нет,- возразила она, -я погубила только пять тысяч, остальные умерли от страха». Предполагают,что чувство удивления связано с теми же условиями, при которых иногда возникаетстрах. Реакцию удивления рассматривают как своеобразную форму страха. Приудивлении внимание сосредотачивается на причинах необычного, а при страхе – напредвосхищении угрозы.
Удовольствие, радость, счастье – положительные эмоции.Удовольствие обычно возникает как результат уже происходящего действия, в товремя как радость чаще связана с ожиданием удовольствия при растущейвероятности удовлетворения какой-либо потребности. Эмоция удовольствия присущаи животным, а радость и счастье возникают только в ситуации человеческих межличностныхотношений. Самая мощная положительная эмоция – счастье. Человек обычно стремитсявыбрать для себя по возможности такую деятельность, которая дала бы емумаксимум счастья в том смысле, как он его понимает.
7. ОБЩАЯХАРАКТЕРИСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Познавательные психические издавна привлекали внимание ученыхпотому, что являются средствами, инструментами всякого познания. Кпознавательным психическим процессам относятся: ощущение, восприятие,представление, воображение, мышление, память, внимание. С помощьюпознавательных процессов человек получает и осмысливает информацию, отображаетобъективный мир, преобразуя его в субъективный образ. Таким образом,познавательные процессы – это различные по сложности и адекватности уровниотражения реальности, которые образуют систему.
Ощущение – отражение отдельного чувственного качества илинедифференцированное и неопредмеченное впечатление от окружающего, отражениесвойств предметов объективного мира при непосредственном воздействии нарецепторы. Результатом процесса ощущения является возникновение сенсорногообраза. По модальности сенсорные образы делятся на экстероцептивные,интероцептивные и проприоцентивные.
Экстеропцеция – это всем знакомые пять видов чувств: зрение, слух,вкус, обоняние, осязание. Каждое из них имеет свой орган-анализатор (глаз, ухо,нос, кожа, язык) и соответствующее мозговое звено.
Интероцептивный образ – это то внутреннее чувство, которое мыимеем относительно исходящих от наших внутренних органов сигналов. Так,например, тревожность, страх – отрицательные эмоции не только потому, чтопредвещают что-то плохое, но и потому, что сопровождаются неприятнымипереживаниями (сжимается сердце, бросает то в жар, то в холод и так далее).Контроль за эмоциями – это во многом контроль за интероцепциями.
Проприоцепция – это неосознаваемое ощущение в мышцах и сухожилиях.Проприоцепция отвечает не только за все наши движения, но и за последующеепсихическое развитие. Не случайно для новорожденных «тестами на интеллект»являются показатели физического развития.
Восприятие – это психический процесс, отражение предметов иявлений действительности в совокупности их различных свойств и частей принепосредственном воздействии их на органы чувств.
Если в результате ощущений человек получает знания об отдельныхсвойствах, качествах предмета, то восприятие дает целостный образ предмета илиявления. Выделяется четыре уровня восприятия: обнаружение, различение,идентификация и опознание.
Обнаружение – исходная фаза развития любого сенсорного процесса. Следующаяоперация восприятия – различение, или собственно восприятие.
Идентификация – отождествление непосредственно воспринимаемогообъекта с образом, хранящимся в памяти, или отождествление двух одновременновоспринимаемых объектов.
Таким образом, восприятие представляет собой систему перцептивныхдействий, овладение которыми требует специального обучения и практики.
Свойства восприятия:
Ø Целостность. Восприятие есть всегда целостный образпредмета. Способность целостного зрительного восприятия предметов не являетсяврожденной. Восприятие формируется в процессе практики. Восприятие – системаперцептивных действий, которыми надо овладеть.
Ø Константность. Благодаря константности мы воспринимаемокружающие предметы как относительно постоянные по форме, цвету, величине и такдалее. Константность восприятия – не врожденное свойство, а приобретенное.Нарушение константности восприятия происходит, когда человек попадает внезнакомую ситуацию (например, когда люди смотрят с верхних этажей высотногоздания вниз, то автомобили, пешеходы кажутся им маленькими, в то время какстроители, постоянно работающие на высоте, сообщают, что они видят объекты,расположенные внизу, без искажения их размеров).
Ø Структурность восприятия. Восприятие не является простойсуммой ощущений. Так, при слушании музыки воспринимаются не отдельные звуки, амелодия, которая узнается, если ее исполняет оркестр, либо один рояль, иличеловеческий голос, хотя отдельные звуковые ощущения различны.
Ø Осмысленность восприятия. Восприятие тесно связано смышлением, с пониманием сущности предметов.
Ø Избирательность восприятия проявляется в преимущественномвыделении одних объектов по сравнению с другими. Учеными было установлено, чтодаже бессмысленные чернильные пятна всегда воспринимаются как что-тоосмысленное (собака, облако, озеро и так далее), и только некоторые психическибольные склонны воспринимать чернильные пятна как таковые. То есть, процессвосприятия протекает как динамический процесс поиска ответа на вопрос: «Что этотакое?».
8. ХАРАКТЕРИСТИКАВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ
Внимание – это процесс сознательного или бессознательного отбораодной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой. Безвнимания восприятие невозможно.
Различают следующие виды внимания: внешнее и внутреннее,произвольное (преднамеренное), непроизвольное (непреднамеренное) ипослепроизвольное.
Внешним вниманием называется направленность сознания на предметы иявления внешней среды (природной и социальной), в которой существует человек, ина свои собственные внешние действия и поступки. Внутренним вниманиемназывается направленность сознания на явления и состояния внутренней средыорганизма.
При произвольном внимании сосредоточенность сознания определяетсяцелью деятельности и конкретными задачами, вытекающими из ее требований иизменяющихся условий. Непроизвольное внимание возникает без предварительнойпостановки цели (например, реакция на сильный звук, яркий свет, новизнупредмета).
Свойствами внимания называются особенности его проявления. К нимотносятся объем, концентрация, устойчивость, переключение и распределениевнимания.
Объем внимания характеризуется количеством запоминаемого ипроизводимого материала. Объем внимания можно увеличить путем упражнения илиустанавливая смысловые связи между воспринимаемыми предметами.
Концентрация внимания – свойство, выражающееся полнойпоглощенностью предметом, явлением, мыслями, переживаниями, действиями, накоторых сосредоточено сознание человека.
Устойчивость внимания – способность длительно быть сосредоточеннымна определенном предмете или на одном и том же деле. Устойчивость вниманиязависит от целого ряда причин: значимости дела, интереса к нему,подготовленности рабочего места, навыков.
Переключение внимания выражается в произвольном, сознательномперемещении его с одного предмета на другой, в быстром переходе от однойдеятельности к другой. Оно диктуется самим ходом деятельности, возникновениемили постановкой новых ее задач.
Распределение внимания – свойство, благодаря которому возможнывыполнения двух или более действий (видов деятельности) одновременно, но тольков том случае, когда одни действия привычны для человека и осуществляются, хотяи под контролем сознания, но в значительной мере автоматизировано.
Память- это сложный психический процесс, состоящий из несколькихчастных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку. Онапозволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личныйжизненный опыт. Человеческая память — это не просто какая-то единая функция. Вней участвует много различных процессов. Существуют три совершенно различныхтипа памяти: 1) как «непосредственный отпечаток» сенсорнойинформации; 2) кратковременная память; 3) долговременная память.
Непосредственный отпечаток сенсорной информации. Эта системаудерживает довольно точную о полную картину мира, воспринимаемую органамичувств. Кратковременная память: удерживаемая информация представляет собойнепосредственную интерпретацию событий. Например, если при вас произнесликакую-то фразу вы запомните не столько составляющие ее звуки, сколько слова.Долговременная память- наиболее важная и наиболее сложная из систем памяти.
В памяти выделяют три процесса: запоминание (ввод информации впамять), сохранение ( удержание) и воспроизведение. Эти процессы взаимосвязаны.Организация запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяетвоспроизведение.
9. ОСНОВНЫЕЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Психическое развитие – это те изменения, которые со временемпроисходят в строении тела, мышлении, поведении человека в результатебиологических процессов в организме и воздействия окружающей среды. Развитиеэто переход организма на более высокую ступень.
Выделяют биологические и социальные факторы влияющие на развитие.Биологический фактор включает в себя наследственность., темперамент и задаткиспособностей, протекание внутриутробного периода активность ребенка. Социальныйфактор — это микро- и макросреда в которой живет ребенок. Современныепредставления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественнойпсихологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского, который подчеркивалединство наследственных и социальных моментов в процессе развития.
Движущие силы развития — это те противоречия которые возникают ипреодолеваются в процессе жизни. Основные группы противоречий: 1) междувысокими потребностями и низким уровнем развития, 2) средой и уровнем развития,3) между уровнем развития и формой деятельности.
Факторы психического развития — это окружающая, прежде всегосоциальная, среда и биогенетические возможности человека.
10. ПОНЯТИЕВОЗРАСТА
Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяютразные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы,т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.
Л.С. Выготский выделял 3 группы периодизаций:
I. Для первой группы характерно построение периодизации НА ОСНОВЕВНЕШНЕГО, НО СВЯЗАННОГО С САМИМ ПРОЦЕССОМ РАЗВИТИЯ КРИТЕРИЯ. Примером могутслужить периодизации, созданные по биогенетическому принципу.
1) Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучениясовпадают с этапами детства):
0-3 года раннее детство
3-5 лет дошкольный возраст
6-12 лет начальное школьное образование
12-16 лет обучение в средней школе
17 и старше высшее или университетское образование
2) Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступныйнаблюдению признак — появление и смену зубов.
0-8 мес. — 2, 5 года — беззубое детство
2, 5 — 6, 5. лет — детство молочных зубов
6, 5 и старше — детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)
II. Для второй группы характерно построены на основе ОДНОГО,ПРОИЗВОЛЬНО ВЫБРАННОГО автором, ВНУТРЕННЕГО критерия.
1) Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателемчеловеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией.
0 — 1год оральная стадия (эрогенная зона — слизистая рта и губ).Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пиши — собственный палец или какой-нибудь предмет.
1 — 3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистуюоболочку кишечника). Формируется опрятность, аккуратность, скрытность,агрессивность. Возникает много требований и запретов, в результате чего вличности ребенка начинает формироваться последняя, третья инстанция — ««Сверх-Я» как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть).
3 — 5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детскойсексуальности). Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пордетская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинаютиспытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери(Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). Это время наиболеестрогих запретов и интенсивного формирования ««Сверх-Я».
5 — 12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальноеразвитие ребенка. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Интересыребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т.д.
12 — 18 лет генитальная стадия соответствует собственно половомуразвитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление кнормальному сексуальному общению.
III. Третью группу, по Л. С. Выготскому, должнысоставить периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самогоразвития.
По мнению Л. С. Выготского, стабильные и критические периоды вразвитии чередуются:
1) кризис новорожденности
2) стабильный период младенчества,
3) кризис первого года жизни,
4) стабильное раннее детство,
5) кризис трех лет,
6) стабильный дошкольный возраст,
7) кризис семи лет,
8) стабильный младший школьный период,
9) пубертатный кризис,
10) стабильный подростковый возраст,
11) кризис 17 лет и т.д.
11. ИНТИМНО-ЛИЧНОСТНОЕОБЩЕНИЕ ПОДРОСТКОВ
Подростковый возраст — остро протекающий переход от детства квзрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции.С однойстороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления,дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системыинтересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению квзрослым.С другой стороны, подростковый возраст отличается и множествомположительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, болееразнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми,взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т.д. Главное, данныйпериод отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, вкоторой формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.
Важнейшей особенностью подростков является постепенный отход их отпрямого копирования оценок взрослых к самооценке, все большая опора навнутренние критерии. Представления, на основании которых у подростковформируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности — самопознания. Основной формой самопознания подростка является сравнение себя сдругими людьми: взрослыми, сверстниками.
Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценкаформируется в ходе общения с окружающими людьми.Но самооценка младшихподростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении можетвозникнуть немало немотивированных поступков.
Первостепенное значение в этом возрасте приобретает общение сосверстниками.Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы,цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя идругих, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Внешниепроявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы.Содной стороны, стремление во чтобы то ни стало быть такими же, как все, сдругой — желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны,стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой — бравированиесобственными недостатками.Страстное желание иметь верного близкого другасосуществует у младших подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностьюмоментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших«друзьях на всю жизнь».
Главная ценность отметки для учеников 3-7 классов в том, что онадает возможность занять в классе более высокое положение. Если такое жеположение можно занять за счет проявления других качеств, значимость отметкипадает. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своихучителей. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителями,нарушают дисциплину и, чувствуя молчаливое одобрение одноклассников, неиспытывают при этом неприятных субъективных переживаний.
Подросток во всех отношениях обуреваем жаждой «нормы»,чтобы него было «как у всех», «как у других».Но для этоговозраста характерна как раз диспропорция, то есть отсутствие <норм>.Разница в темпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание.
Сравнивая развитие рано (акселеранты) и поздно (ретарданты)созревающих мальчиков-подростков, можно прийти к выводу, что первые имеют рядпреимуществ перед вторыми. Мальчики-акселеранты увереннее чувствуют себя сосверстниками и имеют более благоприятный образ <Я>. Раннее физическоеразвитие, давая преимущества в росте, физической силе и т. п., способствуетповышению престижа у сверстников и уровня притязаний.
Именно в этот период происходит интенсивное развитие внутреннейжизни: наряду с приятельством возникает дружба, питаемая взаимнойконфидентностью. Меняется содержание писем, которые теряют свой стереотипный иописательный характер, в них появляются описания переживаний; делаются попыткивести интимные дневники и начинаются первые влюбленности.
«Переходный», «трудный», «критический» – так зачастую называютподростковый возраст.
Существует два возможных пути протекания кризиса подростковоговозраста:
1. «Кризис независимости». Основные проявления.
ü Негативизм
ü Упрямство
ü Грубость
ü Бунтарство
ü Стремление во всемпоступать по-своему
ü Противостояниеавторитетам и иконоборчество
ü Ревностное отношение кличному пространству
2. «Кризис зависимости». Основные проявления:
ü Чрезмерное послушание
ü Возврат к детскиминтересам и формам поведения
ü Зависимость от взрослых
ü Несамостоятельность
ü Инфантильность всуждениях и поступках
ü Подчинение мнениюбольшинства
ü Стремление быть «как все»
Одной из первостепенных психологических задач кризисаподросткового возраста является обретение самостоятельности в принятии решений,суждениях, поступках, т.е. формирование более зрелой, взрослой позиции поотношению к себе и своей жизни. Путь «кризиса независимости» является наиболеепродуктивным, т.к. дает возможность развивающейся личности подростка приниматьи адаптироваться к новообразованиям, которые несет в себе подростковый возраст.Такими новообразованиями, помимо обретения самостоятельности, являются:
Появление интереса к своему внутреннему миру. До 11-13 лет дляребенка первостепенную роль играет внешний мир, который он познает и с огромныминтересом изучает, на который он проецирует свою фантазию, переживания иэмоции. А в процессе подросткового кризиса ребенок начинает заглядывать внутрьсебя, обретая интерес к собственным переживаниям, своему положению в окружающемего мире людей и явлений, осознавать свою уникальность.
Бурное развитие критического мышления. Рассудочная, т.е.формальная, жесткая логика владеет умом подростка. Она требует на любой вопросоднозначного ответа и оценки: истина или ложь, да или нет. Отсюда берется неособенно жалуемая взрослыми особенность подросткового сознания — максимализм,который в сочетании с бушующими эмоциями порой заставляет подростка «навсегда»ссориться с друзьями и родителями, впадать в глубочайшее уныние в связи с«отсутствием смысла жизни», поскольку человеческие отношения и жизнь вообщенастолько противоречивы и многообразны, что не укладываются в рамки формальнойлогики.
Потребность в близких отношениях и признании окружающих. Друзьядля подростка зачастую становятся важнее и роднее членов семьи. Вспыхиваютискры первой романтической влюбленности, порой разгорающиеся до настоящегопожара личной драмы. Именно в человек начинает учиться любить и строить близкиеотношения. И именно в этот период мнение окружающих о нем приобретаетколоссальное значение.
Наиболее распространенные результаты взаимодействияфизиологических и психологических изменений, происходящих в процессе кризисаподросткового возраста:
ü Повышенный интерес ксобственной внешности.
ü Стремление кнезависимости и свободе.
ü Группирование сосверстниками.
ü Повышенный интерес ксексу и взаимоотношениям полов.
ü Потребность в уединении.
ü Потребность в личномпространстве и ревностное к нему отношение.
ü Резкость ибезапелляционность суждений.
ü Ранимость в сочетании споказной холодностью.
Кризис подросткового возраста – самый сложный из всех возрастныхкризисов для ребенка, т.к. именно в этот период он впервые по-настоящемуглубоко заглядывает внутрь себя и оказывается способным осознавать многое изтого, что с ним происходит, но далеко не всегда может понять причиныпроисходящего. Поэтому перед вами встает непростая задача – осознаваяфизиологическую и психологическую суть кризиса подросткового возраста старатьсяподдерживать и помогать вашему ребенку на пути взросления.
ЧУВСТВО ВЗРОСЛОСТИ, занимающее одно из самых существенных мест вовнутренней позиции подростка, состоит в том, что подросток уже не хочет, чтобыего считали ребенком, он претендует на роль взрослого. Но реализовать этупотребность в серьезной деятельности школьник, чаще всего, не может. Отсюдастремление к <внешней взрослости>, которая проявляется в изменениивнешнего облика в соответствии с модой взрослых, в преувеличенном интересе кпроблемам пола, курении, употреблении спиртных напитков и т. д.
ПОВЕДЕНИЕ. Среда и методы воспитания оказывают мощное воздействиена установки и ценностные ориентации формирующейся личности. В большинствеслучаев ребенок воспитывается в духе соблюдения норм и правил поведения.Однако, когда имеет место отклоняющееся поведение, ребенок, как показываетпрактика, находится в неблагоприятной жизненной ситуации, и формирование еголичности складывается противоречиво. Статистика свидетельствует, что каждыйтретий подросток-правонарушитель рос без отца, а в тех случаях, когда были обародителя, у каждого четвертого отец страдал алкоголизмом. Часто подростки неудовлетворены взаимоотношениями с родителями. В современном обществе налицо нерешенностьпроблемы «отцов и детей», которая проявляется в нестабильностиположения подростка в семье, отсутствии благоприятного микроклимата,препятствующем возникновению отклоняющегося поведения, в самых разнообразныхформах.
12. ИГРАКАК ВВД В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Дошкольный возраст охватывает период от 3 до 6 – 7 лет. Дошкольноедетство – совершенно особенный период развития ребенка. В этом возрастеперестраиваются вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающемумиру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном возрастевозникают внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Самребенок начинает определять собственное поведение. Становление внутреннейпсихической жизни и внутренней саморегуляции связано с целым рядомновообразований в психике и сознании дошкольника.
В дошкольном возрасте у ребенка увеличивается число видовдеятельности, которыми овладевает ребенок, усложняется содержание общенияребенка с окружающими его людьми и расширяется круг этого общения. Важное местов жизни ребенка начинает занимать сверстник.
В дошкольном возрасте складывается личностьребенка, т.е. формируются мотивационно-потребностная сфера и самосознание.
Усложнение видов деятельности и общения,расширение круга общения приводят к формированию самосознания. Ребенок осознаетсебя, прежде всего, на уровне субъекта действия. У него складывается устойчивоеположительное отношение к себе, определяемое потребностью в признании состороны окружающих. Ребенок осознает себя как носителя индивидных характеристик- физического облика и пола, как человека, изменяющегося во времени, имеющегосвое прошлое, настоящее и будущее. Самооценка дошкольника появляется в особыхситуациях, требующих от ребенка оценить себя, но по содержанию она ситуативна иотражает оценку, даваемую ребенку взрослым. К концу дошкольного возрастаформируется конкретная самооценка, ребенок может внеситуативно и обоснованнооценить себя.
В дошкольном возрасте складываются механизмыуправления своим поведением: усвоение и применение норм и правил поведения,соподчинение мотивов, целевая организация деятельности, умение предвидетьпоследствия поступков. Однако эти психологические образования еще не выполняютв полной мере своих регулирующих функций, и в этом смысле детям-дошкольникамприписывается недостаточность волевого развития. Одно из ее проявлений –конформность детей по отношению ко взрослым и сверстникам, степень которойзаметно снижается к концу дошкольного возраста.
В дошкольном возрасте происходят значимыеизменения в познавательной сфере ребенка. Он усваивает сенсорные эталоны, черезкоторые воспринимает предметы, их свойства, что позволяет целенаправленно ипроизвольно обследовать эти предметы. Образный характер мышления, специфичныйдля дошкольного возраста, определяется тем, что ребенок устанавливает связи иотношения между предметами, прежде всего, на основе непосредственныхвпечатлений. Использование общественно выработанных средств для установлениясвязей и отношений между предметами, усвоение элементарных понятий позволяетребенку перейти к опосредованному познанию окружающего мира. Опосредованностьпозволяет ребенку произвольно познавать окружающий мир.
Все важнейшие новообразования зарождаются ипервоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста –сюжетно-ролевой игре. Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой детиберут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых имиигровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельностьвзрослых и отношения между ними. То есть в сюжетно-ролевой игре удовлетворяетсяпотребность быть как взрослый. Основная характеристика игры – наличиевоображаемой ситуации.
В игре наиболее интенсивно формируются всепсихические качества и особенности личности ребенка. Игра оказывает сильноевлияние на умственное развитие дошкольника. Действуя спредметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условномпространстве. Предмет-заместитель становится опорой для мышления. Постепенноигровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем,умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходитк мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняяразличные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видетьпредмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительнойспособности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точкузрения.
Ролевая игра имеет решающее значение дляразвития воображения. Игровые действия происходит мнимой, воображаемойситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых;ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия ввоображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность ктворческому воображению.
Общение дошкольника со сверстникамиразворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, детиначинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения,строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромноевлияние на развитие общения детей в этот период.
Огромное значение игры для развития всехпсихических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, чтоименно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.
Согласно Фрейду ребенок с самого своегорождения подвергается всевозможным травмирующим воздействиям: травма рождения,травма отнятия от груди, травма “неверности” любимой матери, всевозможныетравмы строгостей и пр. Все эти травмы взрослые наносят ребенку, препятствуяудовлетворению детской сексуальности. Поэтому детство – чрезвычайно тяжелый иопасный период, чреватый невротическими отклонениями. Игра в свете этихположений выступает как естественное терапевтическое средство против возможныхневрозов. Повторяя в игре свои травматические переживания, ребенок овладеваетими и изживает их. Из этих представлений создается впечатление, что ребенок вкачестве основного содержания своей жизни имеет не окружающий мир, а своиглубинные, сексуальные влечения.
Помимо сюжетно-ролевой игры, котораяявляется главной и ведущей деятельностью дошкольника, существуют другие видыигр, среди которых обычно выделяют режиссерские игры, игры-драматизации, игры справилами — подвижные и настольные.
Режиссерская игра очень близка ксюжетно-ролевой, но отличается от нее тем, что происходит не с другими людьми(взрослыми или сверстниками), а с игрушками, изображающими различныхперсонажей. Ребенок сам дает роли этим игрушкам, как бы одушевляя их, самговорит за них разными голосами, действует ими и за них. Куклы, игрушечныемишки, зайчики или солдатики становятся действующими лицами игры ребенка, а онсам выступает как режиссер, управляющий и руководящий действиями своих“актеров”. Поэтому такая игра и получила название режиссерской.
В отличие от этого, в игре-драматизацииактерами являются сами дети, которые берут на себя роли каких-либо литературныхили театральных персонажей. Сценарий и сюжет такой игры дети не придумываютсами, а заимствуют из сказок, фильмов или спектаклей. Задача такой игры в том,чтобы, не отступая от известного сюжета, как можно лучше и точнее воспроизвестироль взятого на себя персонажа.
Игры с правилами не предполагают какой-либоопределенной роли. Действия ребенка и его отношения с другими участниками игрыопределяются здесь правилами, которые должны выполняться всеми. Типичнымипримерами подвижных игр с правилами являются хорошо всем известные пряталки,салочки, классики, скакалки и пр. Настольно-печатные игры, которые сейчасполучили широкое распространение, также являются играми с правилами. Все этиигры обычно имеют соревновательный характер — в отличие от игр с ролью, в нихесть выигравшие и проигравшие. Главная задача таких игр — неукоснительнособлюдать правила. Поэтому они требуют высокой степени произвольного поведенияи, в свою очередь, формируют его. Такие игры характерны в основном для старшихдошкольников.
Особо следует упомянуть дидактические игры,которые создаются и организуются взрослыми и направлены на формированиеопределенных качеств ребенка. Эти игры широко используются в детских садах каксредство обучения и воспитания дошкольников.
Но игра — не единственная деятельность вдошкольном возрасте. В этот период возникают различные формы продуктивнойдеятельности детей. Ребенок рисует, лепит, строит из кубиков, вырезает. Общимдля всех этих видов деятельности является то, что они направлены на созданиетого или иного результата, продукта — рисунка, постройки, аппликации.
Особое внимание психологов и педагоговпривлекает детский рисунок. Изобразительная деятельность взрослых и детейсущественно различается. Если для взрослого главное — получить результат, т.е.изобразить что-то, то для ребенка результат имеет второстепенное значение, а напервый план выступает сам процесс создания рисунка. Дети рисуют с большимувлечением, много говорят и жестикулируют, но часто выбрасывают свои рисунки,как только они окончены. Кроме того, дети не запоминают, что именно онирисовали. Если ребенку через 2 дня показать его же рисунок прыгающей девочки испросить, что это такое, он может ответить, что это забор. Еще одно важноеотличие детских рисунков заключается в том, что они отражают не толькозрительное восприятие, а весь сенсорный (главным образомдвигательно-осязательный) опыт ребенка и его представления о предмете. Поэтомуиногда очень трудно бывает догадаться, что рисует малыш. Например, острые углыон может изображать в виде колючек, отходящих от овала, мягкую шерсть кошки — ввиде размашистых линий.
Таким образом, в дошкольном возрастепоявляются новые виды деятельности ребенка. Однако ведущей и наиболееспецифичной для этого периода является сюжетно-ролевая игра, в которойзарождаются и первоначально развиваются все другие формы деятельностидошкольника.
13. ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОЧТИ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ НАСОВР.ЭТАПЕ
В последнее время задача подготовки детей кшкольному обучению занимает одно из важных мест в развитии представленийпсихологической науки. Успешное решение задач развития личности ребенка,повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление вомногом определяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленностидетей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока несуществует единого и четкого определения понятия «готовности», или«школьной зрелости».
Лидия Ильинична Божович еще в 60-е годыуказывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенногоуровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовностик произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальнойпозиции школьника. Аналогичные взгляды развивал Александр ВладимировичЗапорожец, отмечал, что готовность к обучению в школе «представляет собойцелостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенностиее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетическойдеятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий ит.д.»
1. Личностная готовность. Включает формирование у ребенкаготовности к принятию новой социальной позиции — положение школьника, имеющегокруг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношенииребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. Готовым кшкольному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешнейстороной (атрибуты школьной жизни — портфель, учебники, тетради), а возможностьполучать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов.Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением,познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированнойиерархической системе мотивов. К началу школьного обучения у ребенка должнабыть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фонекоторой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.
2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данныйкомпонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запасаконкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененнымвосприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу,обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловымзапоминанием.
3. Социально-психологическая готовность к школьномуобучению. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детейкачеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями.Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимообладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другимилюдьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно сдругими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонентпредполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умениеподчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способностисправляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
Виды готовности ребёнка к обучению в школе:
ФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ
ü Уровеньфизического развития
ü Уровеньбиологического развития
ü Состояниездоровья
ü Состояниеанализаторных систем
ü Развитиемелкой моторики
ü Развитиеосновных видов движений
ü Выполнениеи соблюдение основных гигиенических норм и пр.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
Интеллектуальная:
ü -запассистемных знаний,
ü -ориентировкав среде,
ü -любознательность,
ü -развитиеречи,
ü -развитиепамяти,
ü -образноемышление,
ü -сенсорноеразвитие;
Личностная и социальная:
ü обучаемость,
ü коммуникабельность,
ü толерантность,
ü нравственноеразвитие,
ü адекватныесамооценка и уровень притязаний;
Эмоционально-волевая:
ü соподчинениемотивов,
ü работоспособность,
ü самоконтроль,
ü целеполагание,
ü оптимизм,
ü аккуратность,
ü мотивацияи пр.
СПЕЦИАЛЬНАЯ
Умения и навыки:
ü читать,
ü писать,
ü считать,
ü рисовать,
ü заниматьсямузыкой,
ü танцевать,
ü лицедействовать,
ü сочинять,
ü конструировать,
ü заниматьсяфизкультурой и спортом и др.
Организационные формы предшкольногообразования:
Предшкольное образование адресовано детямседьмого года жизни, призвано решать задачи подготовки к школьному обеспечениюи мягкой адаптации к школе.
В настоящее время существуют несколько организационныхформ предшкольной подготовки:
ü подготовительныек школе группы детского сада;
ü подготовительныек школе группы детского сада, являющегося модулем СОШ-центра образования;
ü группыпредшкольной подготовки полуинтернатного типа для детей пяти-шести лет приобразовательных учреждениях «СОШ с дошкольными группами»;
ü группыкратковременного пребывания по подготовке к школе при образовательныхучреждениях «СОШ с дошкольными группами»;
ü группыкратковременного пребывания по подготовке к школе, организованные на базецентров дополнительного образования, психолого-педагогических центров и другихобразовательных организаций – как государственных, так и негосударственных.
14. УЧЕНИЕ КАК СПЕЦИФИЧЕСКИЙ ВИД Д-ТИ ЧЕЛОВЕКА
Под деятельностью в психологии принятопонимать активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигаетсознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у негоопределенной потребности, мотива. Виды деятельности, обеспечивающиесуществование человека и формирование его как личности – общение, игра, учение,труд.
Учение имеет место там, где действиячеловека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения,навыки, формы поведения и деятельности. Учение – специфически человеческаядеятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психикичеловека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью.Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти,сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлениювниманием, регуляции чувств и т. д.).
В учебной деятельности объединяются нетолько познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память,мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.
Любая деятельность – это совокупностьнекоторых физических действий, практических или речевых. Если учение –деятельность, то может ли она осуществляться без внешних и видимых форм?Исследования ученых показали, что кроме практической деятельности, человекспособен ещё осуществлять особую гностическую (познавательную) деятельность.Цель её – познание окружающего мира.
Учебная деятельность – ведущая деятельностьв школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, впроцессе которой происходит формирование основных психических процессов исвойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту(произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебнаядеятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенноинтенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьноговозраста.
В ходе учебной деятельности происходятизменения:
ü вуровне знаний, умений и навыков;
ü вуровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;
ü вумственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственногоразвития.
Учебная деятельность – это, прежде всего,индивидуальная деятельность. Она сложна по своей структуре и требуетспециального формирования. Как и труд, учебная деятельность характеризуетсяцелями и задачами, мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученикдолжен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать иоценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно неделает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебнойдеятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учитсяставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения иприменения знаний, контролировать и оценивать свои действия.
Учебная деятельность имеет внешнююструктуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):
1) учебные ситуации и задачи – как наличиемотива, проблемы, её принятия учащимися;
2) учебные действия, направленные на решениесоответствующих задач;
3) контроль — как соотношение действия и егорезультата с заданными образцами;
4) оценка – как фиксация качества (но неколичества) результата обучения, как мотивация последующей учебнойдеятельности, работы.
Каждому из компонентов структуры этойдеятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природеинтеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем жестроением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива,плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем
Учебная задача выступает как определенноеучебное задание, имеющее четкую цель, но для того чтобы осуществить эту цель,надо учесть условия, в которых действие должно осуществиться. По А.Н.Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. По меревыполнения учебных задач происходит изменение самого ученика. Учебнаядеятельность может быть представлена как система учебных задач, которые даютсяв определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача выступает как сложная системаинформации о каком-то объекте, процессе, в котором четко определена лишь частьсведений, а остальная неизвестна, которую и требуется найти, используяимеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными догадками ипоисками оптимальных способов решения.
В общей структуре учебной деятельностизначительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки(самооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действиестановится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования иоценивания в структуре деятельности.
Контроль предполагает три звена: 1) модель,образ потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этогообраза и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекциидействия. Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъектадеятельности за ее реализацией.
П.П. Блонским были намечены четыре стадиипроявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадияхарактеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадииучащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать.Вторая стадия – полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полнотуи правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуетсякак стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует,проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтрольотсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основекаких-то незначительных деталей, примет.
В учебной деятельности присутствуют многиепсихологические компоненты:
ü мотив(внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношениек учению;
ü осмысленностьдеятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевыхкачеств;
ü направленностьи активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие инаблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление какактивная переработка материала, его понимание и усвоение (здесь же присутствуюти разнообразные элементы воображения); работа памяти как системного процесса,состоящего из запоминания, сохранения и воспроизведения материала, какпроцесса, неотрывного от мышления;
ü практическоеиспользование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, ихуточнение и корректировка.
Учебная мотивация определяется как частныйвид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как илюбой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических дляэтой деятельности факторов:
1) самой образовательной системой,образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;
2) организацией образовательного процесса;
3) субъектными особенностями обучающегося(возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний,самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);
4) субъектными особенностями педагога ипрежде всего системой его отношений к ученику, к делу;
5) спецификой учебного предмета.
Необходимое условие для создания у учащихсяинтереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности – возможностьпроявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнееметоды обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средствовоспитания устойчивого интереса к учению – использование таких вопросов изаданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.
Большую роль в формировании интереса кучению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью,которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний;сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знанийили применения старых в новой ситуации.
Все составляющие элементы структуры учебнойдеятельности и все её компоненты требуют особой организации, специальногоформирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решениясоответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.
15. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕД.Д-ТИ…
В состав профессионально обусловленныхсвойств и характеристик учителя входят:
ü общаянаправленность его личности (социальная зрелость и гражданская ответственность,профессиональные идеалы, гуманизм, высокоразвитые, прежде всего познавательные,интересы, самоотверженное отношение к избранной профессии), а также некоторыеспецифические качества:
ü организаторские(организованность, деловитость, инициативность, требовательность,самокритичность);
ü коммуникативные(справедливость, внимательность, приветливость, открытость, доброжелательность,скромность, чуткость, тактичность);
ü перцептивно-гностические(наблюдательность, креативность, интеллектуальная активность, исследовательскийстиль, гибкость, оригинальность и критичность мышления, способность кнестандартным решениям, чувство нового, интуиция, объективность ибеспристрастность, бережное и внимательное отношение к опыту старших коллег,потребность в постоянном обновлении и обогащении знаний);
ü экспрессивные(высокий эмоционально-волевой тонус, оптимизм, эмоциональная восприимчивость иотзывчивость, самообладание, толерантность, выдержка, чувство юмора);
ü профессиональнаяработоспособность;
ü физическоеи психическое здоровье.
В изучении психологии педагогическойдеятельности можно выделить ряд проблем:
ü Проблематворческого потенциала педагога и возможностей преодоления им педагогическихстереотипов.
ü Проблемапрофессионализма учителя.
ü Проблемапсихологической подготовки учителя.
ü Проблемаподготовки учителей к системам развивающего обучения.
ü Проблемаповышения квалификации учителей и др.
Как и любой вид деятельности, деятельностьпедагога имеет свою структуру:
ü Мотивация.
ü Педагогическиецели и задачи.
ü Предметпедагогической деятельности.
ü Педагогическиесредства и способы решения поставленных задач.
ü Продукти результат педагогической деятельности.
Стиль деятельности — это взаимосвязаннаясовокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществленияопределенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьмии выступающей как динамический стереотип.
Принято выделять три основных стилядеятельности: авторитарный, демократический, попустительский.
Авторитарный стиль. Деловые, краткиераспоряжения. Запреты без снисхождения, с угрозой. Четкий язык, неприветливыйтон. Похвала и порицание субъективны. Эмоции не принимаются в расчет. Показприемов — не система. Позиция лидера — вне группы. Дела в группе планируютсязаранее (во всем их объеме). Определяются лишь непосредственные цели, дальние —неизвестны. Голос руководителя — решающий. Авторитарный стиль. Ученикрассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправныйпартнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткийконтроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права безучета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия передучащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее толькопри ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Приавторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а нена усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такогоучителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкаяудовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этимстилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, впедагогическом коллективе часто лидируют.
Демократический стиль. Инструкции в формепредложений. Не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание — ссоветами. Распоряжения и запреты с дискуссиями. Позиция лидера — внутри группы.Мероприятия планируются не заранее, а в группе. За реализацию предложенийотвечают все. Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются.Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместномпоиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает ихмнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость,но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение кдействию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководствашкольники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокойсамооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на своипсихологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональнаяустойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Попустительский стиль. Тон — конвенциональный.Отсутствие похвалы, порицаний. Никакого сотрудничества. Позиция лидера —незаметно в стороне группы. Дела в группе идут сами собой. Лидер не даетуказаний. Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят отнового лидера. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативуученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляетбез системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивыймикроклимат, скрытые конфликты».
16. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ
Педагогические способности — этосовокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя,отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех вовладении этой деятельностью. Отличие педагогических способностей отпедагогических умений заключается в том, что педагогические способности — этоособенности личности, а педагогические умения — это отдельные актыпедагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.
Каждая способность имеет свою структуру, вней различают ведущие и вспомогательные свойства.
Ведущими свойствами в педагогическихспособностях являются:
ü педагогическийтакт;
ü наблюдательность;
ü любовьк детям;
ü потребностьв передаче знаний.
Способности, необходимые учителю:
1. способность понимать ученика;
2. способность доступно налагать материал;
3. способность развивать заинтересованность учащихся;
4. организаторские способности;
5. педагогический такт;
6. предвидение результатов своей работы и др.
В целом к группе педагогических способностейв первую очередь относят:
ü педагогическуюнаблюдательность;
ü педагогическоевоображение;
ü требовательностькак черту характера;
ü педагогическийтакт;
ü организаторскиеспособности;
ü простоту,ясность и убедительность речи.
Перечисленные педагогические способностипозволяют успешно осуществлять все стороны педагогической деятельности.
Так, педагогическое воображение особозначимо для конструктивной деятельности — оно выражается в«проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить заранееподходящие методы и методики. Оно выражается также в «проектировании»характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, вформировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогаетучителю осуществлять развивающее обучение и воспитание.
Педагогический такт проявляется вкоммуникативной стороне педагогической деятельности. Как мы уже отмечали выше,это способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями,родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в мерудоброта), что позволяет устранять предупреждать конфликтные ситуации.
Организаторские способности также нужны длядеятельности учителя, так как вся педагогическая деятельность носиторганизаторский характер.
Одной из важных проблем при рассмотрениипедагогических способностей является их формирование и диагностирование. Какотмечал Б.М. Теплов, диагностирование, включая количественное определениеспособностей, обязательно должно предваряться и определяться качественным анализом.Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагогических способностей,включающая тестовые методики: для определения выраженности первичныхкомпонентов педагогических способностей (семь тестов); для определенияпедагогического потенциала (шесть тестов); для определения выраженностипедагогического мастерства (семь тестов).