Реферат: Диагностика психологической готовности к школе

Введение

К концу дошкольноговозраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошоосознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве ивремени. Он уже ориентируется в семейно — родственных отношениях и умеетстроить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания,умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Утакого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения вразвитии личности ребенка выступает преобладание чувства “Я должен” над мотивом“Я хочу”. К концу дошкольного возраста особое значение приобретаетмотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итоговпсихического развития в период дошкольного детства — психологическая готовностьребенка к школьному обучению. И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологическойготовности — личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка былауспешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненноговхождения в новую систему отношений

Краткие итоги дошкольногоразвития ребенка.

К концу дошкольноговозраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошоосознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве ивремени. Он уже ориентируется в семейно — родственных отношениях и умеетстроить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания,умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. Утакого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения вразвитии личности ребенка выступает преобладание чувства “Я должен” над мотивом“Я хочу”. К концу дошкольного возраста особое значение приобретаетмотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итоговпсихического развития в период дошкольного детства — психологическая готовностьребенка к школьному обучению. И.Ю.Кулашна выделяет два аспекта психологическойготовности — личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе.Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка былауспешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненноговхождения в новую систему отношений

Личностная готовность кшкольному обучению. Формирование внутренней позиции школьника.

Чтобы ребенок успешноучился он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к“серьезным” занятиям, “ответственным” поручениям. На появление такого желаниявлияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательнойдеятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношениедругих детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазахмладших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новоесоциальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божовичхарактеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующееличность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельностьребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе иокружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественномместе общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенкомкак адекватный для него путь к взрослости — он отвечает сформировавшемуся вигре мотиву “стать взрослым и реально осуществлять его функции” (Д.Б.Эльконин)

Общее эмоциональноеотношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработаннойим оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительнои отрицательно характеризующих человека (“хороший-плохой”, “чистый-грязный”,“быстрый-медленный” и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельнойкарточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на нихкартинками: на одной — дети в школьной форме с портфелями, на другой — ребята,сидящие в игрушечном автомобиле. Затем следовала устная инструкция :

“Вот это — школьники,они идут в школу; а это — дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать теберазные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику илидошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь”.

Далее экспериментаторзачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее водну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.

По этой методике былиобследованы 62 ребенка 6-ти лет — воспитанники подготовительной группы детскогосада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился вконце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние дети, какпосещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. Ите и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, адошкольников — отрицательными. Исключение составили всего трое детей ( один — из д/с, двое — из школы).

С того момента, как всознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни,можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологическиперешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст.Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить каксистему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такоеотношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как егособственная потребность (“Хочу в школу!”). Наличие внутренней позиции школьникаобнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается отдошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования ипроявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом иособенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительнаянаправленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение — важнейшаяпредпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность,т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения вучебный процесс.

Кроме отношения кучебному процессу в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение кучителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста должна сложитьсятакая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение( по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом дляподражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключенынепосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонниетемы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленныевопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети,готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общенияи адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная системаобучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но испецифические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстникамискладывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность кшколе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебнаядеятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям,результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания.О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению нагрупповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специальноразработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методикаН.И.Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание уребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности- прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрелв течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, нона самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчасбольше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками. Очевидно, что приличностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенокпредпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно неготовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекаетигра.

Определяя личностнуюготовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферыпроизводительности. Производительность поведения ребенка проявляется привыполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе пообразцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не толькопри наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и спомощью специальных методик.

Достаточно широкоизвестный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кромерисования по памяти мужской фигуры, два задания — срисовывания письменных букви срисовывания группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиямметодика Н.И.Гуткиной “Домик”: дети срисовывают картинку, изображающую домик,составленный из элементов прописных букв. Также существуют более простыеметодические приемы.

Задания А.Л.Венгера“Дорисуй мышкам хвосты” и “Нарисуй ручки для зонтиков”. И мышиные хвосты иручки также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть ещедве методики Д.Б.Эльконина — А.Л.Венгера: графический диктант и “образец иправило”.

Выполняя первое задание,ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчиваеторнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе детей, в какуюсторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагаетдорисовывать получившийся под диктовку “узор” до конца страницы. Графическийдиктант позволяет определить, насколько точно ребенок может выполнятьтребования взрослого, данные в устной форме, а также возможность самостоятельновыполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

Более сложная методика“Образец и правило” предполагает одновременное следование в своей работеобразцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок, как даннаягеометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линиюмежду одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестикоми треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, можетрисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот,ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь собразцом. Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка насложную систему требований.

Интеллектуальнаяготовность к школьному обучению.

Интеллектуальнаяготовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделятьсущественные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широтапредставлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевоеразвитие, познавательная активность.

Изучение особенностейинтеллектуальной сферы можно начать с исследования памяти — психическогопроцесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровнямеханического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон,меч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок прослушав весь этот ряд,повторяет те слова которые он запомнил. Может использоваться (в сложных случаях)повторное воспроизведение — после дополнительного зачитывания тех же слов — иотсроченное воспроизведение, например, через час после прослушивания.Л.А.Венгер приводит такие показатели механической памяти, характерной для6-7-ми летнего возраста: с первого раза ребенок воспринимает не менее 5 словиз 10; после 3-4 прочтения воспроизводит 9-10 слов; через один час забываетне более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательногозапоминания материала не появляются “провалы”, когда после одного из прочтенийребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признакомпереутомления).

Методика А.Р.Луриипозволяет выявить общий уровень умственного развития, степень владенияобобщающими понятиями, умением планировать свои действия. Ребенку даетсязадание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетаниюон сам делает лаконичный рисунок, который потом поможет ему это слововоспроизвести. Т.Е. рисунок становится средством, помогающим запомнить слова.Для запоминания дается 10-12 слов и словосочетаний, таких как, например,грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризныйребенок, хорошая погода, сильный человек, наказание, интересная сказка. Через1-1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображенийребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый изних.

Уровень развитияпространственного мышления выявляется разными способами. Эффективна и удобнаметодика А.Л.Венгера “Лабиринт”. Ребенку нужно найти путь к определенномудомику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогаютобразно заданные указания — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов,грибов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме,отображающей последовательность пути, т.е. решения задачи.

Наиболеераспространенными методиками диагностирующими уровень развитиясловесно-логического мышления являются следующие:

а) “Объяснение сложныхкартин”: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на нейнарисовано. Этот прием дает представление о том, насколько верно ребенокпонимает смысл изображенного, может ли выделить главное или теряется вотдельных деталях, насколько развита его речь.

б) “Последовательностьсобытий” — более сложная методика. Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), накоторых изображены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он долженвыстроить из этих рисунков правильный ряд и рассказать, как развивалисьсобытия. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности.“Последовательность событий” дает психологу те же данные, что и предыдущаяметодика, но, кроме того, здесь выявляется понимание ребенкомпричинно-следственных связей.

Обобщение иабстрагирование, последовательность умозаключений и некоторые другие аспектымышления изучаются с помощью методики предметной классификации. Ребеноксоставляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметамии живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять группыпо функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель,одежда), может — по внешнему признаку (“все большие” или “они красные”), поситуативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что“платье висит в шкафу”).

При отборе детей вшколы, учебные программы которых значительно усложнены и к интеллектупоступающий предъявляются повышенные требования (гимназии, лицеи), используюболее трудные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтезаизучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц. Известнаяметодика интерпретации пословиц имеет интересный вариант, предложенныйБ.В.Зейгарник. Кроме пословицы (“Не все то золото, что блестит”, “Не рой ямудругому, сам в нее попадешь” и др.), ребенку задаются фразы, одна из которых посмыслу соответствует пословице, а вторая не соответствует по смыслу, внешне еенапоминает. Например, к пословице “Не в свои сани не садись” даются фразы: “Ненужно браться за дело, которого ты не знаешь” и “Зимой ездят на санях, а летомна телеге”. Ребенок выбирая одну из двух фраз, объясняет почему она подходит кпословице, но уже сам выбор ярко показывает, на содержательные или внешниепризнаки ориентируется ребенок, анализируя суждения.

Волевая готовность кшкольному обучению

Уже в дошкольномвозрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающихтрудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому,что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними ивнешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом.Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля.Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют сдействиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влияниемситуативных чувств и желаний.

Л.С.Выготский считалволевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал вовзаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальнойобусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическомплане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственнымипроцессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведениеребенка, потом усваивая практически содержание требований взрослых, онпостепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение,делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. Послеовладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения,но и средством организации поведения.

Л.С.Выготский иС.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливаетсяпредшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.

В современных научныхисследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Однипсихологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятиюрешения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие егоисполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным дляпсихологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральныхтребований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей еепоступки.

Одним из центральныхвопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретныхволевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периодысвоей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основахволевой регуляции дошкольника.

На протяжениидошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ееудельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, ввозрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрастетесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.

Появление определеннойволевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которыестановятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь всвоем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленнойцели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умениемподчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия,в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровеньцеленаправленности, типичный для дошкольника.

Вместе с тем, что хотя вдошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и ихместо в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследованияпоказывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

Нравственная готовность кшкольному обучению.

Нравственноеформирование дошкольника тесно связано с изменением характера еговзаимоотношений со взрослыми и рождением у них на этой основе нравственныхпредставлений и чувств, названных Л.С.Выготским внутренними этическимиинстанциями.

Д.Б.Эльконин связываетвозникновение этических инстанций с изменением взаимоотношений между взрослымии детьми. Он пишет, что у детей дошкольного возраста, в отличие от раннегодетства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характернуюдля данного периода социальную ситуацию развития.

В раннем детстведеятельность ребенка осуществляется преимущественно в сотрудничестве совзрослыми; в дошкольном возрасте ребенок становится способным самостоятельноудовлетворять многие свои потребности и желания. В результате совместнаядеятельность его со взрослыми как бы распадается, вместе с чем ослабевает инепосредственная слитность его существования с жизнью и деятельностью взрослыхлюдей.

Однако взрослые продолжаютоставаться постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизньребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых,действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводитьотдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам егодеятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, — словом,всему образу жизни взрослых людей.

В условиях повседневногоповедения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры уребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, ноэто знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с егоположительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этическиеинстанции представляют собой пока еще относительно простые системныеобразования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых вдальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.

Нравственные инстанциипорождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть посвоему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе иэлементарные потребности.

А.Н.Леонтьев наосновании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками,выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервыевозникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и чтоименно поэтому его следует считать, как он выражается “периодомпервоначального, фактического склада личности”. Система соподчиненных мотивовначинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Этоположение дополнено данными последующих психологических исследований. У детейдошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, аотносительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающейиерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. Удошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, ихвзаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующихнравственных инстанциях.

Возникновение у ребенкак концу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структурымотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающееизвестным внутренним единством и организованностью, способное руководствоватьсяустойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальныминормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьевуговорить о дошкольном возрасте как о периоде “первоначального, фактического,склада личности”.

Уровень и специфическиеособенности мышления дошкольника.

Путь познания, которыйпроходит ребенок от 3 до 7 лет, огромен. За это время он много узнает обокружающем мире. Его сознание не просто заполнено отдельными образами,представлениями, но характеризуется некоторым целостным восприятием иосмыслением окружающей его действительности.

Психологическиеисследования свидетельствуют о том, что в период дошкольного детства у ребенкауже складывается самооценка. Конечно, не такая, как у старших детей, но и нетакая, как у детей раннего возраста. У дошкольников формирующаяся самооценкаопирается на производимый ими учет успешности своих действий, оценококружающих, одобрения родителей.

К концу дошкольноговозраста ребенок уже становится способным сознавать себя и то положение,которое он в данное время занимает в жизни.

Сознание своегосоциального “Я” и возникновение на этой основе внутренних позиций т.е.целостного отношения к окружающему и самому себе, порождает соответствующиепотребности и стремления, на которых возникают их новые потребности, но они ужезнают, чего они хотят и к чему стремятся. В результате игра к концу этогопериода перестает его удовлетворять. У него появляется потребность выйти зарамки своего детского образа жизни, занять новое, доступное ему место иосуществлять реальную, серьезную, общественно значимую деятельность.Невозможность реализовать эту потребность порождает кризис. 7 лет. Изменениесамосознания приводит к переоценке ценностей. Главным становится все то, чтоимеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки). В кризисныйпериод происходят изменения в плане переживаний. Осознанные переживанияобразуют устойчивые аффективные комплексы. В дальнейшем эти аффективные образованияизменяются по мере накопления другого опыта. Переживания приобретают новыйсмысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможнойборьба переживаний.

Процедура определенияпсихологической готовности к школе.

Процедура определенияпсихологической готовности к школе может быть различной в зависимости отусловий, в которых работает психолог. Наиболее благоприятные условия — этообследование детей в детском саду в апреле-мае. На доске объявлений в д/с илишколе заранее вывешивается листок с информацией о том, какие типы заданий будутпредъявляться ребенку на собеседовании у психолога. Эти задания в общем видемогут быть сформулированы таким образом. Ребенок должен уметь: 1).Воспроизводить образец; 2). Работать по правилу; 3). Выкладыватьпоследовательность сюжетных картинок и составлять по ним рассказ; 4). Различатьотдельные звуки в словах.

Первый этапсобеседования включает методику “Домик”, проводимую коллективно в группах по 5человек, и индивидуально проводимые методики: “Экспериментальная беседа повыявлению “внутренней позиции школьника”; “Да и Нет”; “Звуковые прятки” и“Определение доминирования познавательного или игрового мотива”.

Предварительно длякаждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов,необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющимспециальных бланков.

Практически всеобследования проводятся в присутствии родителей. Исключение составляют толькодве методики “Домик” и “Определение доминирования познавательного или игровогомотива”. Во время проведения этих методик родители не присутствуют, т.к. присрисовывании домика они могут отвлекать детей, а при исследовании доминированиямотивов случайной или сознательной репликой могут повлиять на выбор ребенка.При выполнении остальных заданий присутствие родителей очень желательно. Когдародители лично видят какие задания выполняют их дети, у них нет основанийсчитать, что к их детям были чрезмерно строги и предвзяты.

По окончанию выполнениявсех заданий в случае необходимости родителям даются рекомендации, как лучше заоставшееся время подготовить их ребенка к школе.

Во время собеседования сребенком необходимо установить дружелюбный непринужденный контакт. Все заданиядолжны восприниматься детьми как игры. Атмосфера игры помогает ребятамрасслабиться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребенок тревожный, боитсяотвечать, то со стороны экспериментатора необходима эмоциональная поддержка,вплоть до того, что можно обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразитьуверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми. По ходу выполнениязаданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо.

Результаты обследованиядолжны быть занесены в карту психического развития ребенка, которая кратко называетсяпсихологическая карта. На первой странице фиксируются формальные данные оребенке: фамилия, имя, дата рождения, сведения о семье, класс. Затем идеттаблица “Сводные данные о работе с ребенком”, заполняющаяся постоянно напротяжении всего времени пребывания ученика в школе.

Для предотвращенияутечки информации карту целесообразно зашифровать. В этом случае первый лист сформальными данными о ребенке хранится отдельно. На нем, также как и наостальной части психологической карты, указывается шифр, ключ к которомухранится у психолога.

К карте имеют доступпсихолог и его руководители по профессиональной линии. Администрация и педагогимогут пользоваться имеющимися там данными только по согласованию с психологом.

При переходе ученика вновое учебное заведение карта может передаваться психологу этого учреждения.

Основная цельпсихологического обследования ребенка при приеме в школу — выявление егоиндивидуальных особенностей. Если пришел ребенок, нуждающийся в специальнойразвивающей работе, то в психологической карте необходимо заполнить всерубрики, отражающие его развитие на момент обследования, зафиксировать основныепроблемы ребенка и наметить план развивающей работы

Варианты развития.

По данным Е.Е. иГ.Г.Кравцовых, примерно треть 7-ми летних первоклассников недостаточно готова кшколе. С 6-ти летними детьми ситуация еще более сложная. Среди них есть дети,готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическаяготовность к школе, связанная с успешным началом обучения, определяет наиболееблагоприятные варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционнойработы.

При поступлении детей вшколу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одногокомпонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессеобучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Ученики с личностнойнеготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на урокеотвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся сучителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работутолько при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное времяотвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имеязавышенную самооценку они обижаются на замечания когда учитель и родителивыражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что урокинеинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость,присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкуюпродуктивность учебной деятельности.

Преобладающаяинтеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит к неуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требованияучителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовностивозможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом являетсявербализм.

Вербализм связан свысоким уровнем речевого развития, хорошим развитием памяти на фоненедостаточного развития восприятия и мышления. У таких детей речь развиваетсярано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическими конструкциями, богатымсловарным запасом. В то же время, предпочитая чисто вербальное общение совзрослыми, дети недостаточно включаются в практическую деятельность, деловоесотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приводит кодносторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотноситьсвои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям, что непозволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьми требуетвозврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста — игре,конструированию, рисованию т.е. тем которые способствуют развитию образногомышления.

Психологическаяготовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии одногокомпонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитиидругих. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходнаяпсихологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой,но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительныетрудности в учении.

А.Л.Венгер описал 3варианта развития 6-7-ми летних детей:

1.           Тревожность. Она бывает ситуативной, но может стать и личностнойособенностью. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянномнедовольстве учебной работой ребенка со стороны учителя и родителей — обилиезамечаний, упреков. Тревожность возникает из-за страха что-то сделать плохо,неправильно. Такой же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится хорошо,но родители ожидают от него большего и предъявляют завышенные требования,подчас нереальные.

Из-за нарастаниятревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения,закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей- желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только пообразцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний испособов действий.

Взрослые, недовольныенизкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и большесосредотачиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливаетэмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностныеособенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкаярезультативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, аэто отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенкаособенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки иродителя и учителя. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейшихдостижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень еготревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

2.           “Негативистическаядемонстративность”. Демонстративность- особенность личности, связанная с повышенной потребностью в успехе и вниманиик себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя манерно. Егоутрированные эмоциональные реакции служат средством достижения главной цели — обратить на себя внимание, получить ободрение. Если для ребенка с высокойтревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то длядемонстративного ребенка — недостаток похвалы. Негативизм распространяется нетолько на нормы школьной дисциплины, но и на учебные требования учителя. Непринимая учебные задачи периодически “выпадая” из процесса обучения, ребенок неможет овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.

Источникомдемонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становитсянедостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семьезаброшенными, “недолюбленными”. Бывает, что ребенку оказывается достаточноевнимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности вэмоциональных контактах. Завышенные требования проявляются, как правилоизбалованными детьми.

Дети с негативистическойдемонстративностью, нарушая правила поведения, добиваются необходимого имвнимания. Это может быть даже недоброжелательное внимание, все равно оно служитподкреплением демонстративности. Ребенок, действуя по принципу: “лучше пустьругают, чем не замечают”, — извращенно реагирует на понимание и продолжаетделать то, за что его наказывают.

Таким детям желательнонайти возможность самореализации. Лучшее место для проявления демонстративности- сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходятдругие виды художественной деятельности, в том числе и изобразительная. Носамое главное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприемлемых формповедения. Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращатьвнимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замечания инаказывать.

3.           “Уход от реальности”. Уход от реальности — еще один вариант неблагоприятногоразвития. Это когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Этидети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее врезкой театрализованной форме не могут из-за своей тревожности. Они малозаметны, опасаются вызвать неодобрение, стремятся к выполнению требованийвзрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастаниютревожности и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и такнедостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычносочетаются с инфантильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенныхуспехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, “выпадают” изпроцесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нарушая дисциплины, немешая работать учителю и одноклассникам, они “витают в облаках”.

Дети любятфантазировать. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможностьстать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. Внекоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литературномтворчестве. Но всегда в фантазировании, в отстраненности от учебной работыотражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от неудовлетворяющей ребенка реальности. При поощрении взрослыми активности детей,проявление внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путейтворческой самореализации достигается относительно легкая коррекция ихразвития.

Психологическаяготовность к школьному обучению — целостное образование, предполагающеедостаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер исферы производительности. Отставание в развитии одного из компонентовпсихологической готовности влечет за собой отставание развития других, чтоопределяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшемушкольному возрасту.

Список литературы

1. Амоношвили Ш.А.Здравствуйте дети. Москва. 1983 г.

2. Богиович Л.И.Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва. 1995 г.

3. Готовность к школе/Под ред. И.В. Дубровинкой/ Москва. 1995 г.

4. Диагностическая икоордиационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровинкой/ Москва.1987 г.

5. Кулачина И.Ю.Возрастная психология Москва. 1991 г.

6. Кравцова Е.Е.Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Москва. 1983 г.

7. Мухина В.С. Детскаяпсихология Москва. 1985 г.

8. Особенностипсихического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина,А.Л. Венгера/ Москва. 1988 г.