Реферат: Списывание как один из основных видов упражнений при обучении орфографии
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ… 3
ГЛАВА 1. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯМЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ… 8
§1. О ведущем принципе русского письма… 8
§2. Психолого-физиологические основы обучения списыванию… 15
§3. Взгляды методистов на роль и место списывания в работе поорфографии. 26
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СПИСЫВАНИЮ ПЕРВОКЛАССНИКОВ 37
§ 1 Анализ традиционной методики обучения списыванию… 37
§ 2 Описание методики списывания, предложенной М.С. Соловейчик… 43
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ… 50
§ 1. Констатирующий эксперимент… 50
§ 2. Содержание и организация опытной работы… 52
§ 3. Анализ полученных результатов… 63
ЗАКЛЮЧЕНИЕ… 66
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ… 68
ВВЕДЕНИЕ
Главное в работе учителя в начальной школе – научитьдетей учиться, развивать их речь, ум, воображение и т.д.
Существующий до недавнего времени подход корганизации обучения в начальной школе, а именно одинаковость и стандартностьметодов и приемов, жесткость предписаний и различных инструкций – всё этопривело к тому, что из школы уходило творческое начало в деятельности какучителя, так и учащихся.
Под влиянием Министерства просвещения, различныхконференций учителей, а также средств массовой информации, пропагандирующихучителей-новаторов, их находки, педагогический опыт, активные методы и приемыобучения, различные формы применения педагогики сотрудничества, в коллективахшкол стало формироваться новое педагогическое мышление, новые подходы к работес детьми, при которых в центре внимания всей деятельности учителя, классногоколлектива стал конкретный ученик с его способностями и возможностями развития.
Однако, несмотря на это, уровень подготовки детей, вчастности орфографической, не устраивает ни учителей, ни родителей, ни обществов целом, что красноречиво подтверждают результаты ежегодно проводимых контрольныхработ по русскому языку.
Анализ диктантов показывает общее состояниеграмотности выпускников школ.
В качестве примера возьмем результаты контрольногодиктанта, проводимого для проверки уровня сформированности орфографических ипунктуационных навыков по русскому языку за курс основной школы (2001-2002 уч.год).
Диктант проводился в 44 школах (78 классов)Северного округа г. Москвы. Общее количество учащихся в данных классах — 1935,работу выполняли 1760 человек, из которых 52% не продемонстрировали желаемойграмотности. Почти 16% учеников допустили 5 и более ошибок (данные МИПКРО,рукопись).
Так обстоит ситуация только в одном округе г.Москвы, и в других она, к сожалению, не лучше.
ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс обучениямладших школьников грамотному письму.
Решение проблемы орфографической грамотности своимикорнями уходит в начальную школу, т. к. именно здесь закладываются основы всехлингвистических знаний и умений.
От учителей предметников, работающих в среднем звенешколы, часть приходится слышать, что дети, пришедшие из начальной школы, неумеют писать грамотно диктанты, и даже не могут списать текст без ошибок.
Разные методисты называют разные причины такогоположения, например, при работе по учебникам А.В. Поляковой, не является нитакой уровень подготовки детей начального звена школы следствием получившей распространениев практике начального обучения, погони за более быстрым темпом прохожденияматериала в ущерб формирования орфографических умений и навыков. Но главнаяпричина по мнению П.С. Жедек кроется в несовершенстве самой методики обученияорфографии.
При всём этом все сходятся во мнении, что уровеньграмотности школьников надо поднимать!
Сегодня, как никогда, широко осознаетсяответственность общества за обучение подрастающего поколения.
Реформы школы нацеливают на использование всехвозможностей, всех ресурсов для повышения эффективности учебного процесса, втом числе использование разнообразных видов упражнений. Известно, что самыми распространеннымии известными орфографическими упражнениями являются диктант и СПИСЫВАНИЕ.
Учиться списывать школьники начинают уже в периодобучения грамоте, но учителя постоянно отмечают, что в процессе его выполнениядети допускают много ошибок.
В чем же заключена причина данной проблемы? Какдостичь того, чтобы списывание действительно способствовало обучению и развитиюграмотного письма у учащихся, а не исполняло роль чисто формального упражнения?
Орфографическая грамотность – это составная частьобщей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания.
Орфографические умения и навыки вырабатываются входе выполнения письменных упражнений: различных видов списывания, диктантов,творческих работ. Существует целая система орфографических упражнений –результат творческого труда многих поколений методистов и учителей-практиков.Самыми распространёнными упражнениями признаются диктант и списывание. Именносо списывания и начинается обучение грамотному письму, начиная с первых дней обученияв школе.
Решение проблемы орфографической грамотности своимикорнями уходит в начальную школу, т.к. здесь закладываются основы всех лингвистическихзнаний и умений. Скажем, что результаты списывания, проводимого в конце 1класса, оказываются низкими. Хотя списывание – тот вид упражнения, который недолжен вызывать затруднений и приводить к ошибочному варианту. Поэтомувозникает необходимость повышения эффективности этого вида упражнения.
АКТУАЛЬНОСТЬ исследуемой проблемы определяетсянеобходимостью дальнейшего совершенствования работы учителя по обучению младшихшкольников списыванию.
На протяжении всей истории методики обученияорфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письмуявляется умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности (Ф. И.Буслаев, Н.Ф. Бунаков, И.И. Срезневский, К.Д. Ушинский, Г.М. Дьяченко и др.). Иученые ХХ века – лингвисты (И.С. Ильинская, М.В. Панов, С.М. Кузьмина и др.),психологи (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В.Репкин), методисты (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовскаяи др.) настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии оттого, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ – обучение списыванию пометодике М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.
Обращение к более детальному исследованию даннойпроблемы обусловлено рядом причин: выбора более эффективной методики пообучению младших школьников списыванию, выявление её роли и места в системеобучения орфографии и, наконец, стремлением исследователя применить новые достиженияна практике.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: обучение и последующеерегулярное проведение специально организованного списывания обеспечит более высокийуровень грамотности первоклассников.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ – опробовать на практикепредлагаемый способ обучения списыванию и проверить его эффективность.
Для реализации цели и проверки гипотезы исследованиянеобходимо было решить ряд ЗАДАЧ:
1. установить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемыв методической, психологической и педагогической литературе;
2. рассмотреть виды списывания в общей системе тренировочных упражнений;
3. провести экспериментальную работу по обучению младших школьников списываниюв соответствии с указанной методикой;
4. проанализировать результаты исследовательской работы и на этой основе сделатьвыводы о целесообразности использования данной методики для реализацииуказанной цели.
Для решения поставленных задач использовалисьследующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
· изучение методической, лингвистической и психолого-педагогическойлитературы по данной проблеме;
· анализ педагогического опыта учителей;
· наблюдение за учебным процессом;
· педагогический эксперимент;
· количественный и качественный анализ письменных работ учащихся.
Экспериментальной базой исследования явились 1 и 2классы школы № 778 г. Москвы, в которых обучается по 30 человек.
ГЛАВА 1. ЛИНГВО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ.§1. О ведущем принципе русского письма.
Период обучения грамотеявляется основой для формирования умения писать без ошибок, т.е. грамотно.Грамотное письмо предполагает освоение не только норм графики, но и орфографии.
Еще в 60-е годы былпоставлен вопрос о том, что для преодоления недостатков обучения орфографиинужно поднять осознание устройства правописания на более высокий уровень. В1960 году вышла книга Н.С. Рождественского «Свойства русского правописания какоснова методики его преподавания», в которой автор поставил вопрос онеобходимости установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы,под которые отдельные правила подходили бы как части к целому (М., 1960,с.128).
Под свойствами нашегоправописания Н.С. Рождественский имел в виду его принципы. Принципы письма –это ведущие закономерности, раскрывающие объективные отношения, связывающиеустную и письменную формы языка. Вопрос о ведущем принципе орфографии –центральный вопрос лингвистической теории правописания, от решения которогозависит построение методики обучения.
В настоящее время четкоопределились две теоретические концепции: морфологическая и фонематическая.Представители обеих концепций исходят из одних и тех же фактов: во-первых,характерной чертой русской орфографии является «сохранение на письмеграфического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний)»;во-вторых, «единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что внашем письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных звуков».[10,c.36] Но теоретическая интерпретация этих фактов ивыводы о принципе русского письма у представителей указанных концепций принципиальноразличны.
Морфологическая теориярусского письма опирается на давнюю традицию, восходящую к именам В.К.Тредиаковского и М.В. Ломоносова. В XIX-XX вв. теория русской письменности развивалась в этомнаправлении Я.К. Гротом, А.И. Томсоном, И.А. Бодуэном де Куртене, Д.Н. Ушаковыми другими лингвистами. В советской лингвистике обоснование морфологическогопринципа дано в работах Л.В. Щербы, А.Н. Гвоздева, А.Б. Шапиро и др. Особеннодетально этот принцип проанализирован в работах В.Ф. Ивановой.
«Принцип орфографии,заключающийся в том, общие для родственных слов морфемы сохраняет на письмеединое начертание, несмотря на различия в произношении» (Розенталь Д.Э.,Теленкова М.М. Словарь – справочник лингвистических терминов. – М., 1976),называют морфологическим принципом. Итак, в качестве исходной единицейотображения на письме морфологическая концепция рассматривает морфему. Осознатьсодержание данного принципа школьник не сумеет до тех пор, пока он не узнает,что такое значимая часть слова, и не научится членить слова по составу. Значит,начать обучение правописания со знакомства с морфологическим принципом в самомначале обучения невозможно. А без соотнесения орфографических проблем с ведущейзакономерностью орфографического знания и умения учащихся будут бессистемными.Иначе говоря, многочисленные правила правописания предстанут перед школьникамихаотичным набором разрозненных предписаний. Главное, что нужно в этом случаедля успеха в письме – это запомнить множество отдельных правил (а напоследующих этапах обучения – еще большее число исключений из них).
Есть еще одно следствиеиз практики обучения, вытекающее из морфологической трактовки ведущего принципаправописания. Поскольку исходной точкой устройства русской орфографиипризнается неизменная буквенная форма каждой морфемы, главным в обучениистановится выяснение совпадения или несовпадения буквенного и звукового составаслова. Предпосылкой сравнения в этом случае является обязательное знание того,как пишется слово. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее решения,у ученика не возникает объективной потребности в обращении к орфографическимправилам. Ему остается только «подгонять» решение задачи под ее ответ, что иделают некоторые учащиеся, которые называют в качестве проверочного любоеслово, лишь бы в нем была нужная буква. Иначе говоря, методика обученияорфографии при ориентации на морфологический принцип не формирует у учащихсянеобходимых мотивов для изучения правописания.
Не создаетморфологическая трактовка основной закономерности русского языка и условий длявоспитания у учащихся орфографической зоркости, т.к. обучение умению находитьту или иную орфограмму происходит одновременно с введением соответствующегоправила. Пока учащиеся изучают безударные гласные в корне, они не обращаютвнимания на безударные гласные в других частях слова, тренируясь в написании«сомнительных» согласных, имеют в виду только корень и не замечают тех же«сомнительных» согласных в приставках и суффиксах и т.п. В результате детиприучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов,вообще обходиться без правил.
Добавим также, что в этомслучае орфограммы в местах совпадения звучания и написания, как правило, вообщеисключается из числа букв, которые нужно проверять. Между тем, орфограммы (иошибки) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (спИна –«спЕна»), также и в местах их расхождения (кроТ – «кроД») и т.п.
Наконец хотелось быотметить еще одну особенность обучения правописанию на основе егоморфологического принципа. Поскольку этот принцип исходит из имеющихся в языкенаписаний, вопрос о том, ПОЧЕМУ пишется так, а не иначе, не обсуждается. Аргументво всех случаях один: «Есть такое правило. Например: «в русском языке есть приставка«с», приставки «з» не бывает». Почему так, а не иначе, не выясняется». Характерно,что если задать учителю вопрос, написание какой из приставок «с» или «раз/рас»соответствует общему принципу русского письма, а какая пишется вопреки закону,то ответ чаще всего бывает неверным. Между тем, ответ может лишь один:правописание второй из названных приставок противоречит ведущему принципурусской орфографии.
Теория правописания,согласно которой отношения между устной и письменной формами языкаустанавливаются по формуле буква-звук, не создает предпосылок для развивающегообучения языку и, кроме того, затрудняет решения целого ряда практических зад/>ач.
Теоретическая концепция,считающая, что в основе русской орфографии лежит фонематический принцип,разрабатывается в лингвистике относительно недавно. Впервые соответствующаяидея была выдвинута Н.Ф. Яковлевым в 1928г. Затем она получила развитие иобоснование в работах ряда представителей «московской фонологической школы»(Аванесов Р.И., Айдарова Л.И., Бунина М.С., Ильинская И.С., Реформатский А.А.).В последние годы пристальное внимание к этой концепции было привлечено в связис работами М.В. Панова.
Если морфологическийпринцип разрабатывается в рамках собственно орфографической теории и «стоит какбы над различными фонематическими теориями»[8, c.121],то признание основой нашего письма фонематического принципа органическивытекает из определенной фонологической теории. Основные положения этой теориипредставлены в работах М.В. Панова.
Фонология предполагаетпроведение последовательного функционального подхода в изучении звуков языка. «Назначение звуков языка – отожествлять и разграничивать языковые единицы»[20, c.56]. Изучение функции отожествления требуетрассмотрения изменений звуковой оболочки одной и той же языковой единицы(морфемы) в разных условиях, т.е. в парадигме. Разграничительная функция звуковможет быть выявлена и изучена только при расчленении противопоставленных позначению звуковых цепей (слов) на сегменты, т.е. при их синтагматическоманализе. Строгое разграничение задач и методов парадигматического исинтагматического анализа – важнейшее условие построения фонологической теории.Естественно, что парадигматический и синтагматический анализ вскрывают разныефакты и закономерности, которые в своей совокупности и описывают фонетическийстрой языка.
Парадигматическийанализ приводит к выводу, что «звуки могут чередоваться параллельно чередованиюпозиций; тогда различие между ними несущественно, не существует в знаковойсистеме. Поэтому такие звуки помогают отождествлять морфемы и слова исами отождествляются в целостную функциональную единицу – парадигму-фонему».(Панов М.В. Русская фонетика. «Просвещение», М., 1967)
К иным результатамприводит синтагматический анализ. «Звуки, обнаруженные в одной позиции,не могут рассматриваться как одна и та же единица: их различие не может бытьотнесено за счет влияния разных позиций. Поэтому такие звуки помогают разграничиватьслова и морфемы и сами они разграничиваются как разные синтагмо-фонемы» (тамже).
Основные положения фонематическойтеории письма следующие:
1. Во всякомзвуковом (алфавитном) письме, языковой единицей, отображаемой на письме,является фонема. Письмо может строиться либо как отражение синтагмо-фонемногостроения слов – таково, например, сербское или белорусское письмо; либо наоснове отражения парадигмо-фонемного строения морфем – таким и является русскоеписьмо.
2. Парадигмо-фонемаобозначается на письме в соответствии с правилами графики по своей сильнойпозиции. Иными словами, позиционные чередования звуков на письме не отражаются.
Способ определенияорфограммы, т.е. буквы, отражающей парадигмо-фонему (когда фонема оказывается вслабой позиции), универсален и заключается в приведении фонемы к сильнойпозиции (путем сопоставления ряда слов или форм данного слова, в состав которыхвходит морфема, включающая определенную орфограмму). Отсюда следует три обобщенныхправила, на которых базируется русская орфография:
а) безударные гласныепроверяются ударением;
б) звонкие и глухие согласныепишутся в конце слова и перед другими звонкими и глухими так же, как передгласными, сонорными и в той же морфеме;
в) мягкость согласныхперед другими мягкими согласными обозначается только в том случае, если в тойже морфеме согласный сохраняет свою мягкость и в положении не перед мягкимисогласными.
«Эти три правила имеютвсеобщий характер в том смысле, что относятся и к корням, и к аффиксам».
3. Еслисовременный литературный язык не дает средств для того, чтобы привести ксильной позиции какую-либо парадигмо-фонему в данной морфеме, то онаобозначается буквой, соответствующей одной из фонем, которые могут бытьнейтрализованы в данной позиции. Такие написания полностью отвечают фонематическомупринципу, хотя и являются в известной степени условными. Это относится как кнаписаниям, объясняемым этимологией слова, так и к написаниям, противоречащимэтимологии.
Отступления отфонематического принципа в русском письме имеют частный характер. По даннымИ.С. Ильинской и В.П. Сидорова, число нефонематических написаний не превышает4%.
Одинаково убедительноеобъяснение подавляющего большинства фактов современной русской орфографии как спозиций морфологического, так и фонематического принципа, свидетельствует отом, что при обоих этих подходах отражаются наиболее существенныезакономерности нашего письма.
Итак: влингвистике сложилось две теоретических концепции русского письма. Обе ониисходят из того, что на письме отражаются языковые единицы – слова и морфемы,но расходятся в оценке отношения письма к звуковой системе языка. Отсюда разныепредставления о закономерностях письма, находящих, в частности, свое выражениев единообразном написании морфем.
Однако, на сегодняшнийдень основным принципом русского письма считают фонематический. Содержаниефонематического принципа заключается в понимании соотношения между буквой ифонемой. Усвоение этого принципа письма создает предпосылки не только дляуспешного овладения способом выделения орфограмм, но и для эффективногоформирования способов решения орфографических задач. Другими словами, переходна фонематический подход открывает возможности для совершенствования обученияорфографии.
В заключение можносделать вывод:
чтобы обеспечить болеевысокий уровень грамотности, целесообразно строить обучение на фонемнойоснове, которое должно включать:
1) Знакомство ссистемой орфограмм, на основе объективных принципов;
2) Формированиекомплекса орфографических умений (умение видеть орфограмму, определять ее тип ит.д.);
3) Использоватьспециальные виды упражнений направленных на установление орфографическогонавыка и умений, входящих в него.
§2. Психолого-физиологические основы обучения списыванию.
Методика преподавания русскому языку опирается наданные смежных наук: психологии, дидактики, лингвистики.
Психология учитываетособенности психических процессов, возрастные возможности усвоения знаний,помогает решить вопросы о том, какими методами, приемами, упражнениямиразвивать способности учащихся.
Психология даетпредставление и о психофизиологической основе речевых и орфографических уменийи навыков, предлагая рациональные пути их формирования.
Рассматривая навык вструктуре учебной деятельности, психологи связывают его с действиями, указываяпри этом на его существенную сторону – автоматизированность. Такие известныеученые – психологи, как А.А. Люблинская, Н.Ф. Талызина, Н.А. Менчинскаярассматривая навык как автоматизированное действие, обладающее определеннымисвойствами. Примерно такой же точки зрения придерживаются и многие дидакты.Так, М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактуют навык как действие, отдельныекомпоненты которого автоматизированы.
Например, человек,пишущий письмо, размышляет над содержанием того, о чем он пишет, а вовсе ненад орфографией каждого слова. Говоря другими словами, актуально осмысливаетсято, что является целью деятельности. Создавая текст, мы обращаем внимание нанаписание слова только тогда, когда затрудняемся его написать. При этом сознательнопроконтролировать можно только то, что первоначально складывалось как целенаправленное,сознательное действие.
Е.В. Гурьянов, Н.В. Савинназывают навыком автоматизированный способ выполнения действия, т.е.рассматривают его как структурный компонент действия, обладающий определеннымисвойствами.
С.Л. Рубинштейн, Д.Н.Богоявленский, С.Ф. Жуйков рассматривают навык как действие, котороепретерпевает качественное изменение в процессе его формирования в деятельности.На начальной стадии – это автоматизированный компонент деятельности, назаключительной – автоматизированный способ её выполнения.
Анализируя процессписьменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень часто скажем сначала про себя,а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик/>».
Действительно, любойграмотный человек знает по собственному опыту, что главное – создать этот«мысленный черновик», проговорив его про себя, записать же сформулированную,отточенную, четко звучащую в голове мысль уже не представляет трудности. В этомсмысле механизм письма у ребенка мало чем отличается от действий взрослого,затруднения же, испытываемые школьником, в основном связаны как раз с процессомперевода внутренней речи в письменную, что обусловлено спецификой самой письменнойречи, в первую очередь тем, что это, говоря словами Л.С. Выготского «речь безреального звучания». Следовательно, один из первых путей выхода из этих затруднений– озвучить речь, «проходящую в молчании». А.Р. Лурия, анализируяпсихофизиологические особенности письма подчеркивал, что «ученик никогда непишет молча», «он проговаривает каждое слово», особенно на начальныхступенях обучения грамоте.
Роль такого озвучиваниявнутренней речи при письме нельзя недооценивать и в плане обучения орфографии.Произнесение записываемых слов, но непременно так, как они пишутся,рекомендовалось еще Д.И. Тихомировым.
Так способ произнесенияслов, согласно их правильному написанию, иными словами, способ проговаривания,еще в период становления методики обучения как науки, зарекомендовал себя какнадежное средство формирования орфографического навыка.
В связи с введением впсихологию и педагогику учения И.П.Павлова о роли речедвигательных раздражений(«речевых кинестезий») в деятельности второй сигнальной системы рольпроговаривания в обучении письму получила научное обоснование. Под влияниемэтих идей появляется целый ряд психологических исследований, доказывающих, чтоорфографическое проговаривание является мощным средством для усвоенияправописания: это работы Н.И. Жинкина, Л.К. Назаровой, Л.Н. Кадочкина и Н.Н. Китаева.
Так, Н.И. Жинкин,анализируя процесс перехода от внутренней речи к внешне выраженной, отмечал,что «в основе внутренней речи и письменной лежит механизм (код речедвижений)устного произнесения слов, поэтому необходимо ввести в орфографическоепроговаривание учащимися всех слов прежде, чем они будут написаны». Существуютопасения, распространенные среди учителей и родителей, что орфографическое проговариваниеможет вытеснить произношение орфоэпическое. По мнению психолога, эти волнениянапрасны, поскольку код орфоэпический включен лишь в определенный вид деятельности– письменную речь, тогда как код орфоэпический включен лишь в ситуацию устнойречи.
В ряду экспериментов,исследующих применение приема орфоэпического проговаривания, в последнее времязаслуживает быть отмеченной весьма распространенная методика П.С. Тоцкого.Методист предлагает целую систему упражнений, основанную на усиленных речевыхкинестезиях, утверждая, что «если слово повторить многократно…, то движениеорганов речи останутся в памяти, они-то и решат на практике правописаниеслова». А чтобы накопить в памяти запас нужных речедвижений, чтобы речевой аппаратприобрел навыки этих движений, необходимо, считает П.С. Тоцкий, выработать усебя привычку к орфографическому чтению, причем обучать ему детей надо спервого класса.
Учитывая всевышесказанное о роли речевых кинестезий в процессе письма, нетрудно сделатьвывод о том, что орфографическое проговаривание текста – непременное условиесписывания, соблюдение которого не должно вызывать никаких сомнений. Причемважно осознать, что необходимо проговаривать орфографически списываемый тексткак до начала письма, так и во время его записи, что обусловлено, как мы виделивыше, самим механизмом перехода внутренней речи в письменную. Это первое инаиважнейшее требование, предъявляемое к организации обучения списыванию.
Но каковы должны бытьединицы кодируемого, «куски» языкового материала, выделяемые приорфографическом проговаривании? Ответ на этот вопрос не так однозначен, как кажетсяна первый взгляд.
М.Н. Китаев, например,сам прием орфографического проговаривания именует как «послоговой» и определяетего соответственно как «проговаривание» трудного слова по слогам в полномсоответствии с орфографией.
Л.Н. Кадочкин и Л.К.Назарова также определяют прием проговаривания как произнесение слова послогам, применяя его не только при работе с отдельными словами, но и при работес целым текстом. Акцент на слогораздельное проговаривание слова и в том и вдругом виде неслучаен – требование продиктовано условием усиления нейтрализованныхпозиций.
Если внимательнопроанализировать, какими речевыми единицами приходится работать в современнойметодике П.С. Тоцкого, то мы обнаружим, что здесь выдвигаются несколько иныетребования. «Если слова разбивать на слоги, то они распадаются и плохо остаютсяв памяти. Значит, слово надо произносить четко, но слитно». Таким образом, создаетсявпечатление будто бы орфографическое проговаривание может быть послоговым и «пословным»,(т.е. таким, при которым сохраняется фонетическая целостность формы слова). Ноесли пристально пронаблюдать, как в реальном процессе письма человек себедиктует, мы обязательно заметим, что записываемые слова в его речи членятся наудобные для произнесения «частички» — слоги. Удерживая целую орфографическуюформу слова в памяти, любой пишущий все равно проговаривает по слогам, ибо этосоответствует физиологическим особенностям человека. Другой вопрос – каковдолжен быть оптимальный объем речевых единиц, удерживаемых обучающимися впамяти? Попытаемся найти ответ и на этот вопрос в анализируемых исследованиях.
Такой единицейзапоминания у Н.Н. Китаева, Л.Н. Кадочкина и Л.Н. Назаровой выступает, конечноже, слово. Что касается методики П.С. Тоцкого, то и там предпочтение отданослову как основной речевой единице, удобной для запоминания. Правда, П.С.Тоцкий также рекомендует «давать для проговаривания не только отдельные слова,а включать их в словосочетания», т.к. «словосочетания удобны для произношения»и «группу слов дети хорошо запоминают на слух и безошибочно произносят». Хотявместе с тем П.С. Тоцкий считает, что «нужно уйти от текста, чтобы отвлечьвнимание от содержания и приковать его к слову, его звучанию и звуковой форме».
А между тем такой подход,игнорирующий содержание текста, с которым работает ребенок, неминуемо вызываетдух противоречия у многих учителей, недаром еще Д.Н. Ушаков выступал за то, что«нужно, чтобы учащийся отдавал себе отчет в смысле того, что списывает…».
При практическомосуществлении списывании как приема формирования грамотного письма начинатьсписывать можно словосочетаниями или даже целыми предложениями, но они должныбыть совсем небольшими, а затем постепенно увеличивать их объем,последовательно «выращивая» таким образом, запоминаемые оперативные единицы.Это второе требование к организации обучения списыванию.
Рассмотревпсихолого-физиологические основы обучения списыванию, выделим важные моменты,которые будем учитывать в ходе формирующего эксперимента:
· при формировании орфографического навыка важно задействоватьучастие большинства анализаторов, воздействуя тем самым на все виды памяти, втом числе артикуляционную на основе орфографического проговаривания списываемоготекста;
· начинать обучение списыванию оперативными единицами памятивысшего уровня с самого начала обучения, т.е. с периода обучения грамоте.
Таким образом, некоторыерасхождения в трактовках проявляются главным образом в том, что навыкрассматривается то как способ выполнения действия, то как способ выполнениядеятельности, т.е. навык либо часть действия, либо целое действие.
Многие ученые и методистыстремились обосновать процесс формирования орфографического умения и навыка. Всередине XIX века, когда происходило становлениетеоретического направления в методике орфографии, был поставлен вопрос: чтодолжно лежать в основе выработки орфографических навыков – механический процессили осознанные действия?
Последователи первойтеории (Ц.П. Балталон, Г.И.Дьяченко, В.А. Зелинский, В.П. Шереметевский,Э.Борман), в основу которой был положен механический процесс, ставили на первоеместо в обучении правописанию чувственный опыт, где важна роль ощущений,восприятий, представлений, виды образной памяти, т.е. призывали учителей «оберегатьученика … от всякого неправильного написания слов. Пусть он … запечатлеваетправильные образы слов в письменном виде» (Э. Борман). Они рекомендовали упражнения,которые опираются в основном на зрительное восприятие: списывание, зрительныйпредупредительный диктант, письмо по памяти и др.
Сторонники второгонаправления (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Д.И. Тихомиров, К.Д.Ушинский), в основе которого лежало положение о выработке орфографических навыковна сознательной основе, сосредотачивали свое внимание на значении грамматики иорфографических правил для формирования навыка грамотного письма. По поводуединомышленников первой теории К.Д. Ушинский писал: «Некоторые из педагогов думают всё изучение правописанию ограничить одной перепиской с верхних образцов… Но они забывают, что переписка не только не даёт голове развивающей работы,но, напротив, мешает ей работать».
Однако К.Д. Ушинскийкритиковал не списывание само по себе, а механичность приема.
Впервые в историиметодики К.Д. Ушинским была предпринята попытка представить процесс обученияорфографии, как процесс интеллектуальный, успех которого зависит, прежде всего,от четкой и ясной работы мышления, направленного на анализ грамматических иорфографических обобщений.
В методических трудахК.Д. Ушинского сформулировано его отношение к важнейшим вопросам теорииорфографии:
— вопрос о роли правила вобучении орфографии;
— проблема опротивоположности «механического» и «сознательного» в обучении орфографии;
— вопрос о системеупражнений в обучении правописанию.
Взгляды К.Д. Ушинского напреподавание орфографии оказали огромное влияние и надолго определили путиразвития методики правописания. По словам Д.Н. Богоявленского, Ушинский в этойобласти возглавил целую методическую школу, которая получила позднее названиеграмматического направления в области орфографии.
В литературе описаны двапути овладения навыками. Один из них – грамматическое направление,созданное последователями К.Д.Ушинского. Сторонников этого направления,несмотря на некоторые отличия во взглядах, объединяла теория о сознательномпроисхождении орфографического навыка и признание ведущей роли грамматики вобучении орфографии. Так заслуживает внимания точка зрения Ф.И. Буслаева, которыйсчитал, что ученик, изучив правило, должен, не думая, писать правильно. А этовозможно лишь тогда, когда орфографический навык сформирован в результате предыдущихсознательных усилий.
Грамматическое учение ссамого начала является «целью изучения языка, правил, законов, форм языка, т.е.изучением отвлеченного; грамматическое учение требует сознательного отношения ктому, чем ребёнок владел бессознательно» (К.Д. Ушинский). Если грамматическоеучение остаётся вне понимания ребёнка, то он лишь механически заучиваетопределения и правила. В лучшем случае учащиеся лишь развивают свою память.
Приверженцы другого антиграмматическогонаправления были не против изучения грамматики, но утверждали, что «судьбаорфографии зависит более от навыков, нежели от твердого знания правил» (Д.Н.Богоявленский [10, c.72]).
Некоторыми методистами, вчастности И.С. Соломоновским, было замечено, что знания правила сами по себе неведут к грамотному письму. И на основании этого теоретическое направлениеподверглось критике: правила объявлялись бесполезными и даже вредными дляобучения правописанию. В качестве альтернативы предлагалось уделятьпреимущественное внимание списыванию с верных образцов – тренировке руки,зрения, памяти.
Представляет интересмнение педагога П. Степанова, высказанное ещё в 1916 году по поводу выявленияпервичности знания и навыка. С его точки зрения, правильное в орфографическомотношении письмо – результат и знания, и навыка. При этом, придавая решающеезначение навыку, П. Степанов говорил, что одной практики недостаточно дляусвоения правописания, так как в его основу положены разные принципы, требующиезнания норм и правил. Следовательно, суть научных споров между «грамматистами»и «антиграмматистами» сводится к выявлению механизмов грамотного письма.
Итак, горячие споры междусторонниками грамматического и антиграмматического направлений в методикеобучения правописанию появились уже давно и, не смотря на взаимную критику,активно развивались. Представителями направлений были затронуты так же вопросыоб орфографических упражнениях, направленных на формирование орфографическихнавыков. В частности, что касается такого упражнения как списывание, тоотношение к нему долгое время было неоднозначным и зачастую критичным.
Сторонники грамматическогодвижения доказывали, что при обучении орфографии важны не толькоупражнения, основанные на слуховых впечатлениях, но и упражнения, в основекоторых лежит списывание. Так одним из грамматистов Д.И. Тихомировымбыл разработан принцип «уединения трудностей». Появилась своеобразнаяформа списывания: ученику предлагался текст, в котором на местенекоторых букв оставался пропуск или ставился знак вопроса, крестик; его задача– найти и заполнить пропуски.
Что касается антиграмматическогонаправления, то ранние представители данного течения (Зимницкий, Баранов,Вахтеров и др.) в своих методических и учебных пособиях старались, с однойстороны – сохранить как методы преподавания диктант и списывание, сдругой – учесть новые идеи о механичности этого процесса.
Внутри каждого изнаправлений имелись некоторые разногласия и ни одно из них не свободно от противоречий.
С момента появлениятрудов учёных – антиграмматистов Э. Бормана и А. Дистервега делаются попыткитеоретически обосновать необходимость включения в процесс овладения грамотнымписьмом работу различных анализаторов. Но здесь же возникает разногласие: закаким из анализаторов закрепить ведущую роль. А. Дистервег, отдаваяпредпочтение слуховому анализатору, доминирующим методом считал письмо под диктовку.Э. Борман, напротив, отдавал предпочтение зрительному анализатору. Он утверждал,что при частом зрительном восприятии правильных написаний происходит накоплениезрительных образов, а значит, основным видом упражнений должно быть списываниес образцов.
Большое влияние на методикуобучения орфографии начала ХХ века оказали и воззрения В.Лая и Э.Меймана. Ониисходили из того, что при формировании орфографических умений учащиеся должнызрительно воспринимать образ слова и с помощью правильных движений рукификсировать его на бумаге. Именно поэтому самым распространенным методическимспособом обучения считалось списывание – копирование, т.е. списывание с правильныхобразцов без всякого рассуждения, объяснения, дополнительного задания.
И только позднее многиепредставители антиграмматического направления стали считать, что еслиупражнение в списывании поставлено так, что требует понимания логическогосмысла списываемого текста, то, тем самым, такое упражнение полностью отвечаетпринципу сознательного обучения орфографии.
Борьба «сознательного» и «механического» начал вобучении правописанию привела к обогащению теории: произошел синтез еелингвистических (опора на правила и закономерности письма,лексико-грамматические понятия) и психофизиологических основ (отработкасенсомоторных навыков); изучение правил стало сочетаться с упражнениями.
В учебниках советскогопериода все чаще стали появляться упражнения на списывание со вставкойпропущенных слов. Ученик должен был выбрать подходящее по смыслу слово израздела «Для справок», который давался тут же под текстом упражнения, ивставить его в текст. Такие упражнения помогали приостановить бессмысленноесписывание, но не ставили перед учащимся никакой специальной орфографическойзадачи: пропущенное слово он мог скопировать и не думать об орфографии. Однако,авторы разработанных учебников и методик не сомневались, что реализуют на практикепринцип сознательного обучения орфографии.
Так обстояли дела досередины нашего столетия. Лишь только сейчас методисты не только призналинеобходимость списывания, но и упорно ищут пути наиболее эффективногоего применения как одного из средств формирования навыков безошибочного письма.Но необходимо помнить, что одно и то же по своим внешним признакам действиеможет оказывать разное влияние на результат обучения в зависимости от своейпсихологической структуры, своего механизма. И это замечание целиком можноотнести к списыванию.
В советское время вметодику обучения правописанию большой вклад внесли психологи Л.И. Божович,Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков и др., а также известные ученые-методисты А.М.Пешковский, А.Н. Гвоздев, Н.С. Рождественский и др. Они признавали осознанноеписьмо.
Под сознательным письмомпонимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщеныфонетические, лексические и др. особенности слов. Было доказано, что успешностьобучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко иправильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы.
Вывод. Ни один израссмотренных путей (грамматическое и антиграмматическое) не следует упускатьиз виду. А так же, по мнению некоторых психологов (например, В.В. Репкина),сформированный нывык не может своевременно обеспечить учащегося полноценнойграмотностью, если он возник в результате автоматизации сознательного действия.Во-первых, навык, сформированный на основе редукции сознательного действия,требует длительного времени для своей автоматизации. Во-вторых, в русскомписьме есть множество написаний, которые не поддаются рациональному обоснованию.В-третьих, как бы ни старался учитель избавить ученика от использования трудныхпо написанию слов, ему неизбежно понадобится записать что-то до того, как онсумеет это объяснить. Поэтому очень важно обеспечить условия для полноценнойорфографической ориентации в тексте за счет включения механизмовнепроизвольного запоминания. Неоценимую помощь в этом может оказать правильноорганизованное списывание, которому и будет посвящена основная часть нашей работы.
/>/>§3. Взглядыметодистов на роль и место списывания в работе по орфографии.
Вопрос о методах обучения орфографии всегда был вцентре внимания русских педагогов. Еще в XV – XVII вв. существовала сложная система правил, когда, что икак надо писать «… по разуму пиши, а не махом, пиши, рассмотряя, … всякописание божественное пиши со вниманием» (учил М.В. Ломоносов).
Основным условием правописания признавалось не«писание махом», а письмо сознательное, вдумчивое, хотя чаще всего всесводилось к практическому упражнению – переписыванию книг, главным образом,божественных. Наиболее распространенными видами работ по правописанию былисписывание и диктант. Требование «правильно говорить и исправно писать»выдвигалось еще М.В. Ломоносовым. Однако методика обучения по-прежнемуоставалась догматической, а практика была оторвана от теории, письменныеупражнения – от грамматики.
В 19 веке появился ряд пособий для усвоенияправописания: это сборники правил и упражнения к ним. Так, развернутая системазанятий по русскому языку предлагалась в вышедшей в 1941г. книге В. Половцова«Опыт руководства к преподаванию и изучению русской грамматики для русских».
Автор «Опыта…» призывал педагогов к тому, чтобысписывание не было механической работой, чтобы «…ученик обращал внимание насмысл того, что он пишет, и на правильность выражения». В. Половцов, являясьсторонником постепенного преодоления трудностей письма, говорил о необходимоститщательного усвоения правописания путем «накопления повторительных упражнений вписьме».
В книге П.М. Перевлесского «Практическая орфография»упражнения систематизированы и даны в соответствии с правилами.
К середине ХХ в. особая роль отводилась практическимупражнениям, среди которых списывание занимает основное место. Впервые четкоопределил порядок и способ ведения орфографических занятий Ф.И. Буслаев. Списываниеон считал начальным моментом, элементарной ступенью в упражнениях поорфографии. В своей книге «Преподавание отечественного языка» он писал, что«необходимо выучить детей правильно писать чужое и потом сочинять свое». Ф.И.Буслаев не придавал решающего значения грамматической теории, правилам, асмотрел на грамотное письмо как на навык, который вырабатывается систематическиорганизованными упражнениями, основанными на возрастающей активности исознательном отношении учащихся. Эти принципы легли в основу русской методикиправописания и определили ее развитие вплоть до наших дней.
Против списывания как единственного метода обученияорфографии, но не против списывания вообще, выступал К.Д. Ушинский. Он несчитал ни списывание, ни диктант универсальными методами, потому что сознательностьи автоматизм в психических процессах дополняют друг друга, представляют собойпоследовательные стадии в выработке орфографического навыка.
По мнению К.Д. Ушинского, обучение посредствомсписывания было нецелесообразным, хотя и возможным: «… такое усвоение было быслишком длинно и тягостно для детей»; «в жизни детям придется не списывать, а выражатьсвои мысли»; «всякая переписка, оставаясь только перепиской, оставляет головубез работы»; «многое в правописании может быть достигнуто сознательнымпониманием» (писалось в трудах К.Д. Ушинского). От учителя требуется гибкоеотношение к методам обучения: в одних случаях хороши одни методы, в других –другие; одностороннее увлечение каким-либо одним из них вредно для обучения.Это методическое требование очень ценно и для нашей школы.
Далее в развитии методической мысли наметилосьнесколько линий. Одна группа методистов ставила вопрос об отношениях междуграмматическими и орфографическими занятиями, а другая сосредоточивала свое вниманиена видах орфографических упражнений.
В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков, Ц.П.Балталон, В.Я. Воскресенский и другие, хотя и не отрицали значения грамматикидля формирования навыков грамотного письма, все же больше полагались наспециальные орфографические упражнения. По мнению Н.Ф. Бунакова, правильное письмоне зависит от изучения грамматики. Как правильная речь, так и правильное письмовоспитывается практикой. В.А. Воскресенский считал списывание с книги лучшим инаиболее целесообразным средством приобретения навыка в правописании. Списываястраницу за страницей, не пропуская ни одного упражнения, «ученики настолькоприучат глаз и руку к правильным формам слова, что ошибочное начертание можетоказаться затруднительным».
Другая группа методистов (И. Сосницкий, Ф.Ф.Пуцыкович, А. Анастасиев, Д.И. Тихомиров, Г. Дьяченко и др.) разрабатывалавопросы орфографии независимо от грамматики и развития речи. Г. Дьяченко былубежден, что правильное в орфографическом отношении письмо достигается, главнымобразом, системой орфографических упражнений и занятий, «направленных наобразование, развитие и закрепление в ученике навыка к правильному письму слови предложений». Он настаивал на частых и многочисленных упражнениях, особенно вранние годы, «… когда все навыки, в том числе к правильному письму, образуютсялегко и прочно». Г. Дьяченко считал, что диктовка и списывание издавнаупотреблялись для обучения правописанию, но они не придавали занятиям орфографиейнадлежащего разнообразия.
К 90-м годам XIX века появилисьантиграмматические тенденции в методике орфографии. Методисты выступали противдиктанта, считая наиболее целесообразным средством обучения орфографии – списывание.
Вопрос об эффективности орфографических упражнений вто время не сходил со страниц передовых журналов и специальной методическойлитературы. Особенно остро его поставил В.П. Шереметевский. На первое место имвыдвигалось списывание. Поскольку орфография – искусство зрительное,графическое, лучшими будут те приемы, которые опираются на зрительные ощущения.Именно списывание развивает «память зрения и зоркость орфографическую». «Неверь уху, а верь глазу: ибо свой глаз – алмаз», — предлагал В.П. Шереметевскийв качестве эпиграфа для пособия с заглавием: «Прописи правописания, сборникпримеров на главнейшие правила для упражнения в списывании с книги и с памяти».Интересна его выписка из «VADE MECUM»: «Что просто, то и прочно; а что прочно, то и однообразно».
Таким образом, взгляд на списывание как на основноеорфографическое упражнение, которому следует отдать предпочтение, появилсязадолго до психологических экспериментов Лая, который, как уже отмечалось, исходилиз того, что в основу обучения правописанию должно быть положено списывание,связанное с двигательными навыками руки и произношения.
Так, против односторонних взглядов В.П.Шереметевского на списывание как на основную форму орфографических упражненийсразу же выступил В. Разыграев. В своей статье «О причинах неуспеха поправописанию и возможности избежать их» он писал: «Списывание – враг умственныхспособностей, оно способно притупить учеников». Именно в этом упражнении онвидит одну из причин «поголовной российской безграмотности» и отводит ему«самое скромное и незаметное место» в деле обучения правописанию. Однако вучебниках по методике преподавания русского языка того времени излагалисьрезультаты педагогического опыта и достижения, свидетельствовавшие о степениэффективности этого орфографического упражнения. Так, Н.Е. Бочкарев называлсписывание «лучшей формой обучения правописанию». П.Н. Солонин, напоминая, что«в прежние времена упражнение это было в большом ходу…», писал: «… если уж изадавать списывание, то как можно меньше, но зато требовать от этой работысовершенной правильности и аккуратности». А.А. Попов отмечал некоторые преимуществасписывания над другими способами обучения правописанию. По его мнению, списывание«дает одни лишь правильные впечатления…» А. Баранов считал, что для выработкиправильного письма необходимы как знание грамматических правил, так и навыки.Навык зрения, как и всякий другой, развивается путем упражнений, и чем большеученик упражняется в правописании, тем скорее он научится грамотно писать.
Некоторые методисты (А.Д. Алферов, Н.К. Кульман,Д.И. Тихомиров) рекомендовали в своих учебниках применять списывание взависимости от вида орфограммы и этапа ее изучения.
По мнению А.Д. Алферова, списывание «почти нетребует инициативы со стороны работающего, но как всякое автоматическоеусвоение, оно отличается прочностью, долговременностью и безошибочностью».
Интересная точка зрения на списывание былавысказана В.Г. Зимницким. Представив обзор основных видов орфографическихупражнений и оценку каждого вида в отдельности, он перечислил такие достоинствасписывания. Во-первых, «дети ясно и отчетливо усваивают буквенный составсписываемых слов…», во-вторых, «при списывании … правильное письмо каждогослова живее и нагляднее созерцается, понимается и запоминается …», в-третьих,«в распоряжении учителя находится целый ряд самостоятельных орфографическихупражнений» (которые теперь называются орфографическими задачами), т.е.упражнений, осложненных каким-либо заданием.
В.Г. Зимницкий, считая списываниеобщеупотребительным и наиболее распространенным способом обучения правописанию,отмечает и ряд недостатков, среди которых «нисколько не способствующаяуспешности детей в правописании механистичность». Автор делает своиметодические выводы в том, что «одни правила правописания изучаются посредствомдиктовки, другие – путем списывания».
В начале XX в. вопрос о ролии месте списывания среди работ по орфографии обсуждался многими виднымиметодистами. По меткому замечанию Брандта, «… если кто-то придумал бы новыйметод, при котором трудная орфография усваивалась бы легко, тот, поистине, былбы великим благодетелем юношества». Различие взглядов на значение списыванияобъясняется тем, что одни ученые (А.И. Томсон, Д.Н. Ушаков, Н.С. Державин)подразумевали один вид его, а другие (например, А.Соболев) – другой, а так какмеханическое списывание нельзя приравнивать к списыванию с орфографическим, грамматическимразбором, то о значении списывания можно было спорить сколько угодно, но ксогласию так и не прийти.
В 1901 г. в книге «Критический обзор способовобучения правописанию». А. Соболев писал о том, что нельзя рассматривать вопрособ орфографических упражнениях независимо от этапа работы над тем или иным правилом,от задачи, которая ставится на каждом этапе, а самое главное, от характераорфограммы, которая в данный момент изучается. Автор предлагает применятьследующие методы обучения: 1) диктовка для слов, в которых произношениесовпадает с написанием; 2) грамматические упражнения для слов, в которыхпроизношение расходится с написанием; 3) списывание для традиционных написаний.Следовательно, многое зависит от природы изучаемой орфограммы.
А.Н. Томсон, наоборот, считал списывание единственнорациональным упражнением, исходной точкой которого являются зрительные образы орфографически правильно написанных слов. Он полагал, что «… ничего не пропадаетдаром. Даже в условиях механического списывания не приобретается ничего такого,что служит во вред грамотности».
Дискуссия об эффективности данного вида упражненийпродолжались и на страницах разных методических журналов.
Среди причин орфографической безграмотностинекоторые авторы статей называли чрезмерное увлечение списыванием. Предлагалисьи конкретные меры по повышению эффективности орфографической работы в учебныхзаведениях: использовать вместо списывания диктант и какографию; если иприменять списывание, то только безошибочное, способствующее развитиюорфографического навыка; данному виду упражнений отдавалось предпочтение приусловии, что оно будет анализирующим, «затрагивающим мысль ученика».
На съезде преподавателей военно-учебных заведений в1903г. списывание утверждалось как основной вид орфографических упражнений.Участники съезда (Л.В. Щерба, Ц.П. Балталон и др.) спорили о роли и месте списыванияи диктанта в развитии орфографических навыков. Л.Д. Щерба, например, считал,что списывание может быть плодотворным, когда изучаемые факты известным образомсистематизируются, а материал для списывания, состоящий из отдельных фраз, неможет считаться удовлетворительным.
Анализируя разнообразные виды письменных работ,многие методисты (С.А. Золотарёв, Л. Соколов, И.Н. Шапошников, Вс. Флёров, М.В.Ушаков) высказывали мнение о списывании как о специальном орфографическом упражнении.С.А. Золотарёв, к примеру, в своей «Методике русского языка» рекомендовалпредупредительный диктант заменить списыванием «с сопровождающим егоорфографическим разбором, который бы воздействовал на рассудочную сторону …»Поддерживал эту точку зрения и Вс. Флёров. Соглашаясь с тем, что при письмепреобладающее значение имеют элементы зрительные и двигательные, он считаллучшим методом «видение слова с анализирующим списыванием, во вторую очередьподдерживаемое анализирующим произношением». Кроме того, Вс. Флёров предлагалтворчески подходить к данному виду упражнений, чтобы ученику хотелось написатьчто-то «свое», а «свое» хочется записать лучше, правильнее, красивее …, тогдавсе орфограммы – лишь внешняя оболочка для «своего», которое может быть оченьдорого и интересно…»
Исходя из того, что виды письменных работразнообразны и психологическая сущность их различна, М.В. Ушаков сетовал на то,что однообразие видов работ по орфографии – наиболее серьезный недостаток впреподавании русского языка. И если русское правописание опирается не только назрительные и моторные впечатления, но и на слуховые, то списывание как самоеэлементарное упражнение среди диктантов и творческих работ занимает свое местов системе письменных упражнений.
О том, какое место должно занимать списывание икакова его роль при формировании правописных навыков, писал в своих работах иН.С. Рождественский. Он рекомендовал применять данное упражнение в первыемоменты обучения письму, в частности, когда изучено правило, и класс переходитк упражнениям. Но «чтобы списывание было полезным видом орфографической работы,нужна правильная его организация», — писал Н.С. Рождественский.
По мнению В.А.Добромыслова, эффективность различныхвидов работ по орфографии зависит от характера изучаемого правила и уровняподготовки учащихся. Он был убежден в том, что отдельные мыслительные операциивыполнить при восприятии слов на слух гораздо труднее, чем при зрительномвосприятии. Эффективность списывания особенно заметна, например, при изученииправописания согласных в приставках и на стыке приставки и корня; в суффиксах ина стыке корня и суффикса. Использовать зрительные образы методист рекомендовали при изучении написаний, которые требуют морфологического анализа, особенно,если этот анализ затруднен.
Вопрос о списывании как о приеме обученияправописанию обсуждается и современными методистами: Н.Н. Алгазиной, М.Т.Барановым, М.Р. Львовым, М.М. Разумовской, Е.Г. Шатовой и др.
Данный вид упражнения традиционно выделяется изгруппы орфографических упражнений как «передача в письменной форме зрительновоспринимаемого (в момент записи) слова, предложения, текста».
Навык применения правила, считает Н.Н. Алгазина,вырабатывается на практике с помощью специального орфографического упражнения –списывания, «… обычно осложненного грамматико-орфографическим заданием».
В словаре – справочнике по методике русского языкаМ.Р. Львов дает следующее определение списыванию. Это «… один из наиболееупотребительных видов письменных упражнений; используется при обучении техникеписьма и каллиграфии, при обучении орфографии и грамматике, как правило, сдополнительными заданиями».
Среди основных групп упражнений на правописание М.М.Разумовская также называет списывание, при котором «каждый ученик остается одинна один с упражнением».
Е.Г. Шатова убеждена, что разнообразие упражненийсамо по себе не оказывает заметного влияния на прочность орфографическогонавыка, а приводит лишь к незначительному улучшению письма. Тренировочные упражнения(в том числе и самое элементарное среди них – списывание) должны быть связаны сграмматикой и орфографическим правилом, их роль во многом определяетсяхарактером познавательной деятельности учащихся на разных этапах изученияматериала.
М.Т. Баранов рекомендует при отборе комплексаупражнений учитывать особенности орфограммы, этап её изучения, подготовленностьучащихся.
Рецидивы универсализации списывания как одного изприемов обучения орфографии можно отметить и в наше время. Так, в журнале«Русский язык в школе» была опубликована статья, автор которой рекомендует еженедельноесписывание «большими порциями», «без единой ошибки», «с грамматическимизаданиями, типа: запомнить, указать, подчеркнуть, выделить, но без деформациитекста».
Изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что вметодике обучения орфографии идут постоянные поиски рациональных методовобучения орфографии в школе. В крайне противоречивой борьбе мыслей и сужденийоб обучении детей орфографии выявляются два течения. Представители одного,получившего название грамматического, требовали от учеников пониманияграмматических форм записываемых слов, заставляли заучивать правилаправописания, предлагали много грамматических упражнений – задач. Сторонники жеантиграмматического направления рекомендовали только те упражнения, которыерассчитаны на выработку практических навыков письма.
Следует подчеркнуть особо, что и сейчас в основномзадачей методики обучения орфографии является отбор наиболее рациональныхспособов формирования орфографических умений и навыков учащихся. И среди этихспособов современная методика отводит должное место списыванию как специальномуорфографическому упражнению.
И несмотря на то, что периодически возникаютпротиворечивые взгляды на данный вид упражнений, списывание, сопровождаемоедополнительными заданиями, рекомендуется всеми методистами и педагогами, онозанимает ведущее место во всех учебниках и учебных пособиях для учащихся. Учебник не может предположить ученику написать диктант, но может дать задание –списать и выполнить при этом определенную задачу. Трудно представить процессобучения правописанию без использования списывания. Речь может идти лишь обустранении некоторых отрицательных сторон этого вида упражнения и прежде всегомеханичности его выполнения. В сущности к этому и сводилось все устремлениеметодистов: надо было устранить этот недостаток списывания.
На протяжении многих десятилетий, особенно запоследние 60-70 лет, было выработано большое количество упражнений, связанныхсо списыванием или опирающихся на него. Все это сделано для того, чтобысписывание перестало быть сплошным, текстуальным. В настоящее время списываниев разных его формах и в соединении с другими упражнениями широко используется впедагогической практике.
Однако если взять школьную практику, то работа вобласти списывания проводится до сих пор нерегулярно, без определенной системыи, что нас обязательно интересует в данном случае, в отрыве от общей системыработы по языку и правописанию.
Из всего вышесказанного следует, что большинствометодистов (чьи труды были рассмотрены) считают что:
1) списывание недолжно быть механическим;
2) списывать нужносмысловыми единицами, т.е. осознавая то, что пишем;
3) при списываниине должно быть ошибок, для чего рекомендуется «всматриваться» в текст (другимисловами, иметь орфографическую зоркость);
4) списываниестановится более эффективным, если дополняется другим заданием;
5) списыванию надоспециально обучать.
Однако при рассмотрении исторического опыта проблемынам не удалось найти ответ на вопрос: как надо обучать списыванию? Какиедействия нужно выполнять, списывая тот или иной текст? О современной методикесписыванию речь пойдет в следующем параграфе.
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ СПИСЫВАНИЮ ПЕРВОКЛАССНИКОВ§ 1 Анализ традиционной методики обучения списыванию
Списывание в школьной практике, как один из видоворфографического упражнения, используется давно. Начальной школе известны ииспользуются следующие виды списывания:
1. Списываниес «Прописей» и каллиграфическое письмо, цель которого – овладение правильнымначертанием букв, их соединений, расположением букв и строк на строке. Такоесписывание требует четкого буквенного анализа и синтеза, способствуетзапоминанию облика букв и буквенного состава слов.
2. Списываниес целью закрепления новых знаний по грамматике или орфографии, сопровождаемоезаданиями по данной теме: подчеркнуть изучаемые единицы языка, вставитьпропущенные буквы и объяснить их написание, изменить форму слова.
3. Списываниес целью повторения и закрепления всех изученных орфограмм с использованиемразличных заданий: поиск орфограмм, их объяснение, проверка и др.
4. Выборочноесписывание слов с определенными орфограммами.
Остановимся подробнее на некоторых видах списывания.
Списывание с заданием подчеркнуть орфограммы наизученные правила представляет переход от грамматического разбора корфографическим упражнениям. Цель этого упражнения состоит в выделении в текстеграмматической категории, являющейся объектом правила: ученик должен уметь различатьее среди других орфограмм, в том числе и сходных. В этом отношении школьниквполне самостоятелен. Однако эта задача имеет «частный» характер, т.к. при еевыполнении ученику не нужно думать о способе написания – перед ним лежитготовый текст. «Тем не менее, такого типа упражнения по выделению типа объектаправила преследует орфографические цели, т.к. содействуют запоминаниюграфической формы слов» — указывает Д.Н. Богоявленский, занимающийся проблемамипсихологии усвоения орфографии. Однако это упражнение может не достигать своейцели, если не давать сходных, но других орфограмм: учащийся может подчеркнутьнужные части слов исключительно по их формальному сходству, не думая ни о грамматике,ни об орфографическом правиле.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод: для успешногоформирования умения распознавать тип орфограмм, важно, чтобы в предлагаемом длясписывания материале, во-первых, были слова на несколько изученных правил, и,во-вторых, слова, на неизвестные правила, что позволит формировать, кромевышеназванного умения, еще и орфографическую рефлексию, т.е. умение отделять«знаю от не знаю».
Примером упражнения, требующего от ученикаотносительно полной самостоятельности, является списывание, где нужновставить пропущенные орфограммы. Эти пропуски ребенок должен заполнитьсамостоятельно, руководствуясь орфографическим правилом. Такой вид списывания,таким образом, считается наиболее самостоятельным упражнением из.всех видов упражнений,основанных на списывании.
В качестве материала для списывания могут выступать слова,отдельные предложения и небольшие тексты.
В зависимости от цели, которую ставит перед собойучитель, списыванию может предшествовать подготовка: проговаривание слов сорфограммами, требующими проверки, и обоснование, почему слово так пишется, подсчетв тексте орфограмм на определенное правило и т.п., т.е. списывание выполняетвторостепенную роль, а главным оказывается то дополнительное задание,формулируемое в учебнике или учителем.
Приведем примеры таких заданий:
1. Списать,найти однокоренные слова, выделить в них корень, обозначить ударение.
2. Списать,вставляя пропущенные буквы. Какая часть слова не дописана? Укажите часть речи,падеж, объясните написание.
3. Списать,вставить в текст подходящее по смыслу слово, выбирая из слов, данных в скобках.
4. Выборочноесписывание (списать только слова определенной части речи, определенногоспряжения; выписать словосочетания, состоящие из имени существительного и имениприлагательного и т.п.).
Как мы видим, в практике обучения русскому языкусписывание чаще всего сочетается с выполнением заданий грамматического,лексического или словообразовательного характера. Это позволяет отработатьприменение орфографического правила, поскольку сам характер требуетактуализации тех грамматических, фонетических или словообразовательных знаний,которые составляют теоретическую основу формируемого орфографического навыка.
Как показывает школьная практика, такого видасписывания являются наиболее распространенными в практике учителей начальныхклассов. Однако такого рода списывания, осложненное различными заданиями, неснижает количества ошибок у учащихся и не способствует формированию умения.Причины этого, по всей вероятности, нужно искать как в организации самогопроцесса списывания, так и в обучении ему.
Факт, что списыванию нужно обучать, не вызываетсомнений у методистов, с этим согласны и учителя. Но на практике этому ввопросу уделяется мало внимания. Так же, как и при письме по памяти, присписывании большинство учителей просто дают детям указание: списать текст ивыполнить задание к нему, не объясняя как. Между тем, существуют различныеметодики формирования умения списывать, предложенные разными авторами иприменяемые в школьной практике.
В начальных классах умение списывать должно бытьсформировано «в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно ибез исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляязнаки препинания». Умением списывать учащиеся должны овладевать уже начиная сбукварного периода. И для этого ученику предлагается так называемая памятка, вкоторой отражается то основное, что направляет формирование рассматриваемогоумения.
Так, широкое распространение на практике получилипамятки для списывания, имеющиеся в школьных учебниках или составляющиесясамими учителями. Ориентируясь на такую памятку, ученик получает способ действия,на основе которого осуществляется процесс списывания.
Рассмотрим несколько таких памяток. Перваяпредложена М.С.Рождественским:
1. Сначалапрочитай, что списываешь, всмотрись в слово и его буквы, снова прочитай послогам, подумай, понимаешь ли ты, что пишешь.
2. Постарайсязапомнить, как пишется целиком.
3. Прочитайслово и теперь уже пиши его.
А вот еще одна памятка, разработанная Т.Г. Рамзаевой:
1. Прочитайслово по слогам так, как оно пишется.
2. Пиши,диктуя себе по слогам.
3. Проверь:прочитай слово в тетради и это же слово в учебнике.
В данных памятках явно прослеживается стремлениесделать списывание осмысленным и сознательно регулируемым. Но в то же времярекомендации эти недостаточно конкретны. Например, в первой памятке не указано,как надо читать то, что списываешь (целыми словами или по слогам, орфографическиили орфоэпически), не объясняется, что значит «всмотрись» в слово и т.п. Втораяпамятка кажется конкретнее, но и она не формирует полноценной ориентации в тексте,т.к. не включает в себя выделение орфограмм в копируемом тексте.
Есть еще одно важное требование к организацииобучения списыванию на его начальном этапе, т.е. в период обучения грамоте.Работа вначале должна проводится коллективно, под строгим контролем учителя.Детям необходимо овладеть всеми операциями, входящими в алгоритм списывания, итолько потом можно начать самостоятельно упражняться в списывании поиндивидуальным памяткам в классе и дома. Рассмотренные памятки рассчитаны ужена индивидуальное пользование. На практике же начальный, самый важный этап вобучении списыванию практически всегда отсутствует или ему уделяется очень маловнимания, т.к. памятки появляются в учениках по русскому языку, а для периодаобучения грамоте нет точных указаний по вопросу: как обучать детей списыванию.В итоге многие дети нечетко осознают, что и как нужно делать, не выполняют всеоперации, входящие в памятку. Имеются и такие, кто вообще ею не пользуется,считая памяткой пустой тратой времени, поэтому такое списывание и не приводит кожидаемым результатам.
Таким образом, рассмотренные традиционные способыорганизации списывания не обеспечивают должного эффекта. Несмотря намноголетнее применение данных памяток в школьной практике, дети по-прежнемудопускают огромное количество ошибок, и число их с каждым годом не снижается, анаоборот увеличивается. Назовем еще раз недостатки традиционной системыобучения списыванию:
1. Списывание,осложненное различными заданиями, выполняет второстепенную роль, а главнымоказывается дополнительное задание.
2. Предлагаемыепамятки для списывания рассчитаны на индивидуальное использование их учащимися,в то время как работа вначале должна проводиться коллективно, под строгим контролемучителя.
3. Кромеэтого, обучать списыванию необходимо уже в период обучения грамоте, а непредлагать уже готовые памятки напечатанные в учебнике, при изучении русскогоязыка.
Учитывая перечисленные недостатки традиционнойсистемы списывания, была разработана методика работы по организации списывания,эффективность которой и проверялась нами опытным путем. Методика обучениясписывания, предложенная авторами учебника «К тайнам нашего языка» М.С.Соловейчик и Н.С. Кузьменко будет рассмотрена в следующем параграфе нашейглавы.
§ 2 Описание методики списывания, предложенной М.С.Соловейчик
Обратимся непосредственно к предмету нашегоисследования: охарактеризуем методику списывания, которую разработали М.С.Соловейчик и Н.С. Кузьменко. Напомним, что в основе этой методики лежитопределенный алгоритм действий, составленный по результатам исследованийпсихологов П.С. Жедек и Р.В. Репкиной. Методики обучения списыванию харьковскихметодистов и психологов П.С. Жедек, В.В. Репкина и московских методистов М.С.Соловейчик, Н.С. Кузьменко принципиально не различаются. В их основе лежитфонематический принцип обучения орфографии, позволивший уже в период обученияграмоте познакомить первоклассников с понятием «орфограмма» Алгоритм списыванияв начале обучения детально развертывается. После того как учащиеся научатсяосознанно выполнять все действия, последние могут быть переведены в умственныйплан и сокращены. Отсюда вытекает важное требование к организации обучениясписыванию на его первоначальном этапе. «Работа вначале проводится только вклассе, коллективно, под строгим контролем учителя. Как только учащиесяовладеют всеми операциями, они могут начать списывать дома».
В классе алгоритм списывания составляется детьмиколлективно и размещается радом с доской. Кроме того, каждый ученик получаеткарточку, на которой записан весь порядок действий при списывании.
Сразу же заметим, что если учитель не использовал всвоей работе термин «орфограмма», он заменяет его оборотами, понятными детям,например, «трудные для написания места», «опасные или ошибкоопасные места ит.п.». Так же обратим внимание на то, что в предложенной памятке указано нетолько то, что надо делать, но и зачем. Это исключает формальноевыполнение операций данного алгоритма. (Многие дети, пользующиеся традиционнымипамятками для списывания, не понимают, зачем нужно выполнять столько операций,если можно просто переписать в тетрадь).
Опора на зрительную и речедвигательную памятьприводит в действие соответствующие механизмы непроизвольного запоминания, авключение в качестве обязательной операции выделения орфограмм становится фундаментомосознанного умения находить в тексте орфограммы. Понятно, что в зависимости оттого, какое содержание вкладывается в понятие «орфограмма», а так же чемпоследовательнее и полнее выполняется действие выделения орфограмм, тем болееорфографически зоркими станут школьники.
Сравним каждую из операций, входящих в действиесписывания, предложенного П.С. Жедек и М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко:
Памятка Жедек П.С.:
Памятка М.С. Соловейчик и Н.С.Кузьменко:
1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его. 1. Прочитай и повтори, чтобы понять и запомнить. 2. Повтори предложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить, запомнил ли его. 2. Отметь опасные места. 3. Выдели орфограммы в списываемом тексте. 3. Прочитай вслух так, как написано. 4. Прочитай предложение так, как оно написано. 4. Не глядя на запись, так же повтори. 5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как проговаривал последние два раза. 5. Пиши, диктуя себе, как было написано. Отмечай опасные места. 6. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал себе последние два раза.6. Проверь:
Ø читай по слогам и слушай себя - все ли звуки обозначены;
Ø сверяй опасные места – все ли отмечены, правильны ли буквы.
7. Проверь написанное:
а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;
б) подчеркни орфограммы в написанном;
в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.
Сравним пункты памятки, комментируя их цель и важность:
1. Прочитайпредложение, чтобы понять и запомнить его.
Первое действие в памятках одинаковое: оно нужно длятого, чтобы исключить возможность механического копирования текста. Так как предложения,с которых начинается обучение списыванию, невелики (3-5 слов), в качестве«смыслового куска» выступает целое предложение. Позднее в качестве смысловойчасти может выступить словосочетание или часть предложения, но в любом случаевначале нужно прочесть все предложение, чтобы было понятно содержание списываемого.
Чтение предложения на этом этапе осуществляется понормам орфоэпии – «читай так, как надо говорить». Таким образом, списываниеоказывается связанным с обучением правильному говорению.
2. Повторипредложение, не заглядывая в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.
В памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко этодействие включено в первый пункт памятки. Отдельно оно не выделяется. Но влюбом случае – это необходимый элемент памятки, т.к. чтобы списывать смысловымиединицами, нужно владеть развитым навыком чтения и иметь хорошую память. Вчастности, нужно иметь достаточное «поле чтения», т.е. уметь «схватить» однимвзглядом не только целое слово, но и целый кусок текста. Повторяя предложение,не глядя в него, ребенок развивает память, учится запоминать осмысленно.
3. Выделиорфограммы в списываемом тексте.
В памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко этотпункт (второй пункт памятки) сформулирован иначе: «Отметь опасные места». Впериод обучения грамоте авторы не используют термин «орфограмма», заменяя егосочетанием слов «опасное место». Смысл же пунктов памяток (3) и (2) одинаковый.Это действие можно назвать активным орфографическим анализа текста. Чтобы этотанализ был полноценным, он должен опираться на содержательное (обобщенное)представление ребенка об орфограмме. Конечно, если в качестве опознавательногопризнака орфограммы будет служить несовпадение звука и буквы, ни о какомполноценном орфографическом анализе не может быть и речи.
При списывании по прописям эта операция, какправило, уже выполнена за учащихся (орфограммы в прописях подчеркнуты). Носделано это не всегда последовательно, и, кроме того, разные виды орфограммподчеркнуты одинаково. Желательно учить дифференцировать орфограммы: для безударныхгласных и парных согласных – одна черточка или точка, для гласных после шипящихпод ударением – две и т.п.
Опыт формирования действия списывания попредлагаемому алгоритму показывает, что оно обязательно должно включать в себя определениеударного слога, собственно, с этого и начинается выделение орфограмм вкаждом слове.
Если орфограммы выделяются не на доске, ониподчеркиваются непосредственно в той книге, с которой ребенок списывает. И еслиучитель предварительно проведет беседу с учащимися о том, как это делать:простым карандашом, не нажимая, так чтобы потом можно было стереть и т.п. – выделениеэтой операции не скажется отрицательно на воспитании у детей бережногоотношения к книге.
4. Прочитайпредложение (вслух или шепотом) так, как оно написано (как будешь диктоватьсебе во время письма).
Этот пункт соответствует пункту 3 памятки М.С.Соловейчик и Н.С. Кузьменко. Если предыдущая операция входит в действиепостановки орфографических задач, то данный этап относится уже к ее решению.Правда решение это осуществляется своеобразно. Оно достигается не в результатеумственных, логических операций, а чисто практически: путем приведения кполному соответствию зрительного и слухового образа слова. Орфографическипроговаривая слово, ученик запоминает его написание, а так как списываниеосуществляется «смысловыми кусками», то и запоминание происходит немеханически, а осмысленно. Учитывая, что в текстах встречаются орфограммы, несвязанные с произношением, проговаривание при коллективной работе можетсочетаться с комментированием: «Предлог со словом пишется отдельно» и т.п. Присамостоятельном списывании комментирование заменяется разными способамиподчеркивания для разных видов орфограмм.
5. Повтори,не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.
Это пункт (4) в памятке, предложенной М.С.Соловейчик и Н.С. Кузьменко, сформулирован короче и, на наш взгляд, понятнееребенку: «Не глядя на запись, так же повтори». Выполняя этот пункт плана,ученик готовится к тому, чтобы правильно продиктовать себе во время письма.Повторное проговаривание закрепляет в памяти буквенный образ слова,воссозданный в специально организованном его произнесении.
6. Пиши,диктуя себе так, как проговаривал себе последние два раза
Это пункт памятки (5) содержит еще одно действие:«Отмечай опасные места», которое дети выполняют по ходу записи. На наш взгляд,это очень важно, т.е. ребенок, записывая, контролирует себя, находя орфограммыи вспоминая, какой буквой их нужно обозначить. Также, готовя детей к самостоятельномусписыванию, необходимо проследить, чтобы учащиеся действительно диктовали себево время письма. Шумок, возникающий при этом в классе, естественноесвидетельство, что запись происходит при проговаривании. Особенно следуетприслушиваться к тому, как диктуют себе те, кто склонен выполнять эту операциюформально и потому допускают ошибки при списывании.
Важно также, чтобы во время письма под собственнуюдиктовку ученик уже не смотрел в текст, а опирался на свою речедвигательнуюпамять, поэтому при списывании необходимо закрывать запись шторкой, если списываниеосуществляется с доски, или полосками бумаги, если списывается слово, предложенноеили текст из прописей.
7. Проверьнаписанное
Этот пункт памятки состоит из трех составных частей,которым в памятке М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко соответствует пункта 6,включающий два действия.
ØПервое из них связано с чтением по слогам с целью проверки, нетли пропусков букв. Это действие сопровождается обозначением слогов дугами (каки в памятке П.С. Жедек). В словесной формулировке этого не сказано, в схематическомизображении это действие показано. Более того, обучая детей нормам графики,авторы учебника использовали этот прием, а здесь не указали лишь потому, чтобыизбежать громоздкой формулировки.
ØВторое действие направленно на проверку умения обнаруживатьопасные места (орфограммы), и его удобно выполнять ручкой другого цвета, чтопомогает ученику увидеть, что он еще это делает недостаточно хорошо. Также проверяютсябуквы — правильны ли они.
О том, что нужно проверять то, что написал, знаютвсе. Но призыв «Проверь себя» чаще всего остается без ответа. Чтобы ученикдействительно проверял написанное, он должен точно знать, как это надоделать, т.е. отчетливо представлять себе ту систему операций, с помощью которойэто осуществляется. Требование подчеркнуть орфограммы в списанном заставляетученика перечитать то, что написал. А когда в его тексте выделены орфограммы,он получает ориентиры того, что именно нужно сравнивать в написанном и исходномтекстах.
Конечно, при такой организации работы на списываниедаже коротких предложений уходит много времени. Но, во-первых, это окупаетсякачеством списывания, а во-вторых, по мере автоматизации навыка списывания алгоритмвыполнения действий постепенно свертывается. Так, постепенно (по усмотрениюучителя) подчеркивание орфограмм в исходном тексте убирается. В результатеалгоритм списывания существенно сокращается, он может уже состоять не из 7-ми,а, например, из 4-х «шагов»:
1) Прочитайпредложение и повтори его по памяти.
2) Прочитайпредложение так, как оно написано.
3) Пиши, диктуясебе орфографически.
4) Проверьнаписанное, проговаривая каждое слово.
Предлагаемая организация обучения списыванию делаетего самостоятельным орфографическим упражнением. Оно не нуждается в этом случаев дополнительных заданиях. Так называемое осложненное списывание, когда ученик,списывая, изменяет лицо глагола или указывает род существительного и т.п.,переводит это действие в разряд других языковых упражнений. Данная технологиясписывания обеспечивает активное включение всех видов памяти (зрительной,слуховой, артикуляционной, моторной), что позволяет этот прием как дляуспешного запоминания орфографического облика конкретных слов, так и дляразвития орфографической памяти в целом. Вот почему списыванию, осуществляемомупо данной системе должно уделяться особенно серьезное внимание на первых этапахорфографической работы. В идеале любое списывание в 1 классе целесообразнопроводить так, а не иначе – это поможет учащимся начать осваивать элементыграмотного письма еще до изучения правил.
Описание экспериментальной работы в школе, связаннойс организацией обучения списыванию по системе, предложенной авторами учебника«К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко представлено вследующей главе.
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ§ 1. Констатирующий эксперимент
Прежде чем приступить к непосредственной работе поформированию умения списывать по методике, предложенной авторами учебника«Тайны нашего языка» Соловейчик М.С. и Кузьменко Н.С., с целью выявления уровнясформированности умения списывать была проведена срезовая работа во 2 классе«Б» школы № 778 в начале учебного года. Второй класс был выбран не случайно. Нанаш взгляд, умение списывать должно быть сформировано на конец первого класса,а значит и в начале второго класса это умение должно сохраниться, хотя запериод летних каникул, конечно, что-то было забыто, что-то дети разучилисьделать. Но тем не менее в целом умение списывать должно быть сформировано.Выбранный нами класс обучался по традиционной системе, поэтому было быинтересно сопоставить полученные результаты с результатами на конец первого полугодия1 класса и конец года 1 класса, обучающегося по системе авторов учебника «К тайнамнашего языка».
Умение списывать должно проявиться прежде всего вбезошибочности списываемого текста, что и проверялось нами в первую очередь.Для реализации поставленной задачи детям предлагалось списать с доски текст. Вработе приняло участие 30 человек (анализ полученных результатов см. таблицу).
Полученные результаты показывают, что качествовыполнения работы невысокое. Только 3 человека справились с работой хорошо,значит умение списывать у детей не сформировано. Доказательством этого служатошибки, допущенные детьми при списывании:
Таблица № 3
Виды ошибок
Количество учащихся
1) Орфографические ошибки
14 чел. – 82%
2) Пропуск слов или букв
8 чел. – 47%
3) Вставка лишних букв
6 чел. – 35%
4) Красная строка
10 чел. – 59%
Количество орфографических ошибок составляетбольшинство, что свидетельствует о неумении детей грамотно списывать; ошибки,связанные по с пропуском слов или букв и в ставкой лишних букв, говорят преждевсего о побуквенном способе списывания, а, значит, об отсутствии такого способадействия, который предотвращал бы такого рода ошибки, а также о несформированностифонетического фонетического умения слышать всю последовательность звуков вслове.
Для проверки сознательного выполнения задания:списать текст с доски, по окончании списывания учащимся был задан вопрос: «Каквы списывали?». Из ответов учащихся и их поведения в ходе работы видно, чтоспособ действия у всех детей разный .
Однозначно можно утверждать одно: списывание детьмиосуществляется неосознанно, т.к. никто из детей не ответил точно напоставленный вопрос.
Количество безошибочных работ составило 13%.
Из анализа полученных результатов видно, чтоорфографическая грамотность учащихся находится на очень низком уровне. Причинуэтого мы видим в первую очередь в том, что учителем данного класса не уделялосьсписыванию должного внимания; а во-вторых, методика обучения списыванию,основанная на морфологическом принципе русского письма, оказываетсянесовершенной, что и подтверждают низкие результаты проведенного намиконстатирующего эксперимента.
§ 2. Содержание и организация опытной работы
В целях проверки выдвинутой в начале работы гипотезыисследования о том, что методика списывания, основанная на фонематическомпринципе, обеспечивает более высокий результат обучения младших школьников грамотномуписьму, была проведена опытная работа.
Для реализации поставленной цели работа проводиласьв 1«А» (1-4) классе на базе школы № 778.
Весь процесс обучения проходил в два этапа. Напервом этапе велась работа по формированию умения обнаруживать орфограммы всловах, на втором этапе было организовано обучение списыванию, как вида упражнениядля формирования грамотного письма школьников.
1 этап. Формированиеумения обнаруживать орфограммы в словах.
Для того чтобы заложить основы умения обнаруживатьорфограммы до начала изучения орфографических правил, необходимо былопознакомить школьников с понятием «орфограмма» уже в период обучения грамоте.Данное знакомство мы разделили на две части: знакомство с орфограммы небуквеннымии буквенными:
1) Знакомствос небуквенными орфограммами.
Эта часть работы включала в себя знакомство спредложением, где уже на первых уроках мы познакомили учащихся с понятием«орфограмма», назвав его «опасным местом». (Другие «опасные места» пока неотмечались). Знакомство проходило (06.09.2000) следующим образом:
- … Ребята, наш Буратино написал для нас звуковое письмо. Но когдаМальвина услышала это письмо, она сказала, что Буратино совсем не умеетпользоваться речью. Кто же прав? Что не понравилось Мальвине в письме Буратино?
«Дорогие мальчики и девочки вот и пришел сентябрьзазвенели школьные звонки многие ребята пошли в первый класс вы рады что теперьшкольники поздравляю вас Буратино».
(Текст был записан на магнитофон и звучал безинтонации конца предложений, пауз и смысловых акцентов).
- Ребята, вы поняли что хотел сказать нам Буратино? (Нет).
- Так значит Мальвина права?
- Поэтому она решила переписать письмо. Послушайте, что у нее получилось:
«Дорогие мальчики и девочки! Вот и пришелсентябрь. Зазвенели школьные звонки. Многие ребята пошли в первый класс. Вырады, что теперь школьники? Поздравляю вас! Буратино».
- Чем же письмо Мальвины отличается от звукового письма Буратино?(«Кусочки» речи как бы отделяются друг от друга…).
- Действительно, наша речь состоит как бы из «кусочков», в каждом изкоторых отражается какая-то мысль, а иногда еще и какое-то чувство.
- Такие «кусочки» речи называются предложениями.
- Давайте послушаем, сколько же мыслей-предложений было в письме Буратино?Чтобы ответить на этот вопрос, внимательно вслушивайтесь в остановки, паузы…
- Но ведь письмо может быть не только звуковым. Помните, я вам показывалаписьмо от своей подруги – оно было написано на бумаге? Как же при письмепоказать, что одна мысль закончилась и начинается другая?..
- Так как буквами мы с вами писать еще не научились, то записывать каждоепредложение мы можем, например, вот такой черточкой:_________________________________
- Но как тогда нам с вами показать, где кончается одно одно предложение иначинается другое? ( ________ ________ ________ )
- Молодцы! В устной речи мысли (предложения) отделяются друг от друга паузами,остановками, а в письменной – тоже остановками, пробелами (пробел от словабелый, белое место на бумаге).
- А теперь давайте с вами откроем «Азбуку» и посмотрим на текст(письменную речь). Для того, чтобы помочь читающему человеку быстрее увидетьграницы предложения, люди придумали специальные знаки, которые ставятся в концепредложения. А кто-нибудь догадался какие?
- Правильно: точка, восклицательный и вопросительный знаки.
- А начало предложений как отмечено в «Азбуке»? (Дополнительной черточкой).
- Посчитайте, сколько предложений в этой записи:
|_________ . |___________? |__________ !
- О чем надо помнить при записи предложений? (О начале и концепредложений). Верно, это опасные при записи предложений места. Чтобы помнить обэтих местах, давайте составим таблицу, в которой будут указаны все «опасные приписьме места» и назовем ее: «Внимание! Опасность!».
Сначала таблица выглядела так:
|______________. (!?)
По мере изучения материала, связанного с понятием«слово», таблица уточнялась, в нее вносилась новая информация:
|___________ _____________ _____________ . (!?)
После знакомства с именами собственными (безтермина) в таблицу «Внимание! Опасность!» были внесены и эти сведения:
|____________ ____________ |___________ _________ . (!?)
Заметим, что данное действие, связанное снахождением «опасных мест», наполняется более полным содержанием, когдапоявляются орфограммы буквенные. Поэтому вторая часть нашей работы была связанас нахождением орфограмм буквенных.
Знакомство с буквеннымиорфограммами.
Знакомство с признаками орфограмм для гласных имелоследующий вид.
В начале с детьми производится звуковой анализ слов соснаи насос; затем проводится наблюдение, какими буквами обозначенбезударный и гласный звук [а].
Например:
- Какой безударный гласный в слове сосна? [а]. А в слове насос? [а]
- Что вы можете сказать об этом звуке? (Гласный, безударный, есть и впервом и во втором слове).
- А какой буквой обозначен звук [а] в слове насос? Откройте «Азбуку»на стр. 48 и посмотрите. А в слове сосна?
- Что вы можете сказать о звуке [а] в этих словах? (Обозначается разнымибуквами).
- Какой вывод мы с вами можем сделать? (Безударному гласному звукудоверять нельзя!).
- Звук один, а на письменную работу за себя посылает две буквы: то А,то О, а.значит, доверять такому звуку нельзя. Если слышишь безударныйзвук [а], то нельзя сразу писать букву, т.к. есть выбор букв. И в данном случаезвук [а] – это «опасное место»…
Знакомство с признаком орфограмм для парных поглухости-звонкости согласных велось по той же схеме. Что касается случая оправописании сочетаний ЖИ-ШИ, то он рассматривался отдельно («Азбука»,стр. 112-113).
Например:
- Ребята, я кидаю вам слово «машина». Сколько звуков в этом слове?(шесть).
- Давайте поселим эти звуки в домик.
- Какой четвертый звук в этом слове? (Звук [ы] – гласный ударный, а значитему можно доверять и сразу обозначить буквой).
- А какой же буквой мы обозначим с вами звук [ы]? (Одни дети считают, чтобуквой Ы, а другие (читающие) буквой И).
- Кто же прав? Давайте откроем «Азбуку» и проверим.
- Какой же вывод мы с вами можем сделать? (Ударному гласному не всегдаможно доверять).
- А как вы думаете, в каких случаях доверять гласному звуку нельзя?
- Какой звук стоит перед звуком [ы] в этом слове? Значит словосочетанию ШИдоверять нельзя. Отметим это опасное место в нашей таблице «Внимание!Опасность!» и запомним, что ШИ всегда пишется с буквой И:
Аналогично проводится работа по знакомству ссочетанием ЖИ, вывод также фиксируется в таблице.
Таким образом, все, полученные совместно с учащимисявыводы, фиксировались в таблице «Внимание! Опасность!» (см. Приложение).
2 этап. Организация обучения списыванию.
Данный этап состоял из двух частей: знакомство спамяткой и тренировка в ее использовании.
Знакомство с памяткой начиналось с беседы:
- … Ребята, посмотрите на доску. Что вы видите на ней?
В лесу высокие сосны и ели. Они росли сто лет.
- Вы хотите быть грамотными, образованными людьми? (Да).
- Чтобы научиться писать без ошибок, надо научиться многому, и преждевсего списывать. Незнайка говорит, что это делать легко, и вот как он списывалэти предложения:
Влесувысокиесосныиели. Онирослистолет.
- О каких опасных местах он не вспомнил?
- Так как же надо действовать, чтобы списать без ошибок?
- Что нужно сделать сначала? (Прочитать и понять о чем идет речь).
- А запомнить надо? (Да).
- Значит каким будет первое действие при списывании? (Прочитать иповторить).
- А зачем нужно прочитывать? (Чтобы понять).
- А повторять? (Чтобы запомнить).
- Хорошо. Как нам изобразить первое действие, которое нужно выполнять,списывая предложение? (Дети высказывают разное мнение, среди них высказываетсяи мнение учителя и действие фиксируется в виде схемы, обозначающей его):
/>
- Теперь попробуем выполнить это действие. Прочитайте запись на доске. Какбудем списывать, сразу два предложения? (Нет, надо по одному предложениюсписывать).
- Прочтите первое предложение. О чем в нем говорится? Кто-нибудь сумелзапомнить предложение целиком? … повтори его, не глядя на доску.
- Что нужно сделать дальше? О чем забыл Незнайка? (Об опасных местах, подстерегающихнас).
- Так давайте отметим опасные места, чтобы не забыть о них и не допуститьошибок. (Так вводится второе действие, которое обозначается в видеоткрытой ученической тетради, в которой видны обозначения орфограмм (точки иподчеркивания).
/>
Работа проводится коллективно:
В лесу высокие сосны и ели.
Третье действие предлагается учителем:
- Ребята, прочтите предложение так, как написано. (Заметим, что к этомумоменту уже умеют читать, как написано и как говорим).
- А зачем мы это делаем? (Чтобы не допустить ошибок).
Данное действие вместе с детьми фиксируется втаблице. Схематическое изображение ребенка в профиль показывает, что онпроизносит слова орфографически (как написано). Это видно по губам,нарисованным несколько выдвинутыми вперед.
/>
- А кто теперь, не глядя на запись, может также повторить все предложение?
- Как можно изобразить четвертое действие, которое мы должны выполнить,списывая предложение? (После обсуждения решено было зафиксировать его в видемордочки с руками, закрывающими глаза):
/>
- Теперь мы уже можем приступить к списыванию? (Да).
- Хорошо. Откройте тетрадки и запишите это предложение, диктуя себе так,как написано, и выделите в нем опасные места. (Так вводится пятое действие,которое обозначается в виде схемы: ребенок, проговаривая (рот открыт) пишет,отмечая опасные места, в тетради).
/>
- Написали? А что мы теперь должны сделать, чтобы убедиться, что списалиправильно, без ошибок? (Проверить).
- Молодцы! Прочтите каждый по слогам свое предложение и проверьте:
Øвсе ли звуки обозначены? (Данное действие (шестое) предлагаетсясамим учителем зафиксировать следующим образом):
/>
ØВсе ли опасные места отмечены, правильные ли буквы написаны?
/>
Второе предложение на этом уроке не списывалось,т.к. работа над первым предложением заняла много времени, дети устали, и этомогло вызвать отрицательное отношение к выполнению каждого из действий при списывании.
В ходе работы над первым предложением получиласьпамятка: «Как списывать?» в виде схемы, т.к. дети пришли в школу неумеющими читать. Для тех детей, которые умели читать, рядом со схематическимизображением каждого пункта памятки давалась его словесная формулировка.
/>
Заметим, что при выделении пунктов памятки детисразу пытались попробовать выполнить задание и сталкивались с трудностями, начто учитель обращал внимание, говоря, что бывает трудно сначала, а потом,научившись, будем писать без ошибок.
Когда дети были ознакомлены с орфограммами длягласных и согласных, парных по глухости-звонкости, действие, связанное с нахождениеморфограмм, занимало несколько больше времени, но дети с удовольствием искали«опасные места», разделяя их на известные (изученные) правила (они ихподчеркивали) и на неизученные (их отмечали точками).
Отметим фрагмент урока, на котором списывалосьпредложение, находящееся в прописях (с. 10):
- Ребята, чему мы научились с вами на прошлом уроке? (Списывать).
- А вы уже умеете списывать? (Да).
- Молодцы! Сейчас проверим. Но сегодня мы будем списывать не с доски, а спрописей. Откройте «Пропись» на стр.10.
- Прочтите предложение, которое мы с вами будем списывать:
У Нины ноты.
- Посмотрите, кто не помнит, на нашу памятку и скажите какое действие мыдолжны сделать первым, прежде чем начнем списывать. (Прочитать и повторить,чтобы понять и запомнить).
- Хорошо. Прочитайте предложение еще раз и повторите, чтобы понять и запомнитьего.
- Следующее действие каким будет? (Отметь опасные места).
- Возьмите зеленые карандаши и прямо в прописях отметьте все опасныеместа:
У Нины ноты.
- Что мы теперь должны сделать? (Прочитать как написано).
- Прочитайте.
- Кто, не глядя на запись, может также повторить наше предложение?
- Какое действие будет следующим? (Написать, диктуя себе, как былонаписано).
- Прежде чем вы научитесь писать, давайте закроем предложение листомбумаги. Как вы думаете, зачем мы это сделали? (Чтобы не подсматривать).
- А теперь, что мы должны сделать? (Проверить, все ли правильно написали).
- Что для этого нужно сделать? (Прочитать по слогам и проверить все лизвуки обозначены, сверить опасные места: все ли отмечены)…
2) Тренировкав использовании памятки.
На последующих уроках обучения грамоте большая частьвремени отводилась осознанию самого процесса списывания и формированию на этойоснове умения грамотного письма.
Работая по прописям, дети, желающие быть честнымипри выполнении пунктов памятки 3 и 4, закрывали записи полоской бумаги.
Таким образом, как уже говорилось, при такойорганизации работы на списывание у нас уходило очень много времени. Нополученные результаты, на наш взгляд, оправдывают использование такого способасписывания в обучении школьников.
§ 3. Анализ полученных результатов.
Опытное обучение проводилось в 1«А» классе (1-4) в2001-2002 учебном году. Для подтверждения гипотезы исследования: использованиеметодики списывания, предложенной авторами учебника «К тайнам нашего языка»,обеспечивает более высокий уровень грамотности первоклассников – вэкспериментальном 1«А» классе в конце периода обучения грамоте была проведенасрезовая работа, цель которой заключалась в выявлении уровня сформированности уучащихся умения безошибочно списывать. Для этого первоклассникам предлагалосьсписывать с доски готовый текст, не содержащий пропуска орфограмм. В работеприняло участие 22 человека (полученные результаты см. в таблице № 5).
Таблица № 5
Количество учащихся
Не допустивших ошибок
Допустивших
1-2 ошибки
Более 3-х ошибок
16 чел. – 73%
4 чел. – 18%
2 чел. – 9%
Как видно из таблицы, 16 учащихся успешно справилисьс работой, что составило 73% от всех участников эксперимента. И этот процентдостаточно велик. Если же проанализировать ошибки, допущенные детьми, то в основномони связаны с пунктуацией.
Как показал анализ результатов детских работ, вцелом процент успешности выполнения задания в экспериментальном 1«А» классеоказался высоким, и это значит, что используемая методика списыванияобеспечивает высокий уровень грамотности, что наглядно позволяет сделать выводо подтверждении выдвинутой нами гипотезы. В качестве доказательства сравнимполученные результаты с результатами того же списывания, но проведенного в параллельном1 классе «Б», работающем по традиционной методике (результаты см. в таблице №6)
Таблица № 6
Количество учащихся
1«А»-22 чел. (эксп. кл.)
1«Б»-21 чел.(контр.кл.)
не допустивших ошибок
16 чел. – 73%
5 чел – 23%
допустивших:
1-2 ошибки
4 чел. – 18%
7 чел – 33%
Более 3 ошибок
2 чел. – 9%
9 чел. – 43%
Как видно из приведенной выше таблицы уровеньграмотности учащихся 1«Б» класса, где учитель работает по традиционнойметодике, ниже, по сравнению с экспериментальным классом, что также служит доказательствомподтверждения проведенного нами исследования.
Для большего доказательства эффективностииспользования методики списывания, основанной на фонематическом принципе, во2-ом «Б» классе, где уровень грамотности учащихся на начало учебного года оказалсятакже достаточно низким, была проведена подобная работа, что и в 1 классе «А»,т.е. экспериментальное обучение, но не нами, а другим учителем, но под нашимруководством (см. таблица № 7).
Таблица № 7
Количество учащихся
до начала обучения
в конце обучения
не допустивших ошибок
4 чел. – 18%
14 чел. – 47%
допустивших:
1-2 ошибки
8 чел. – 27%
9 чел. – 30%
3-4 ошибки
12 чел. – 40%
5 чел. – 17%
Более 4 ошибок
6 чел. – 20
2 чел. – 7%
Как показывают результаты последней срезовой работы,проведенной во 2-ом классе «Б», уровень грамотности учащихся данного классастал выше, что указывает также на эффективность методики обучения списывания,предложенной авторами учебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С.Кузьменко.
Для проверки сознательного отношения к списываниюпосле контрольного списывания детям был задан вопрос тот же, что и до опытногообучения: «Как вы списываете?» 26 человек из 30 перечислили действия, необходимыедля грамотного списывания, более того, многие из них указывали, зачем выполняетсято или иное действие, что также подтверждает сознательность обучения. Этотответ составил 87% от общего количества учеников в классе. В то время как припервом анкетировании единого ответа на поставленный вопрос у учащихся не было(см. стр. 5). Данные ответов могут свидетельствовать о том, что в результатеопытного обучения нам удалось сформировать у детей, во-первых, единый алгоритмдействий при осуществлении процесса списывания, которым они не владели в началегода, а, во-вторых, сознательное отношение к списыванию как упражнению дляовладения грамотным письмом.
В качестве более наглядного доказательства нашегоутверждения покажем результаты роста учащихся в плане грамотности их письмаследующим образом:
Анализрезультатов 2«Б» класса:
Количество учащихся
до начала обучения
в конце обучения
не допустивших ошибок
4 чел. –13%
14 чел. –23%
допустивших ошибки
26 чел. –77%
16 чел. –54%
Таким образом, результаты срезовых работ,проводившихся и в 1-ом, и во 2-х классах, наглядно свидетельствуют об эффективностиопытного обучения и позволяют сделать вывод о подтверждении выдвинутой намигипотезы и решении поставленных задач.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На современном этапе развития общества методисты иучителя стремятся найти пути повышения уровня грамотности учащихся и решить проблемусовершенствования методики преподавания орфографии.
В основу нашей работы был положен общепризнанныйтезис о необходимости повышения уровня грамотности учащихся начальных классов,о возможности проведения соответствующей работы уже в первом классе.
Цель исследования: на основе фонемной трактовкиосновного принципа орфографии и деятельности подхода к обучению организовать ипроверить на практике эффективность методики списывания, предложенной авторамиучебника «К тайнам нашего языка» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко., как приемаобучения первоклассников грамотному письму.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезыисследования мы исходили из:
1) лингвистическихоснов обучения письму на сознательном уровне;
2) анализатрадиционного подхода к обучении орфографии;
3) анализа методикиобучения списыванию, разработанной М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.
В ходе проведения исследования было выявлено, чтообучение списыванию по новой методике способствует повышению уровня грамотностипервоклассников. Об этом свидетельствуют результаты опытного обучения.
Остается только надеяться, что сформированное умениепри дальнейшем обучении в старших классах не исчезнет у детей, а еще иукрепится.
Таким образом, полученные результаты свидетельствуюто том, что гипотезу исследования можно считать подтвержденной, а цельисследования достигнутой.
На основе результатов проведенной работы мы можемпредложить учителям следующие рекомендации:
1. Строить работу по обучению орфографии и формированию умения списывать,исходя из фонематического принципа русского правописания.
2. Данную работу начинать непосредственно в период обучения грамоте.
3. Формировать у учащихся орфографическую зоркость.
4. Работу по формированию умения списывать проводить систематически.
/>/>СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙЛИТЕРАТУРЫ
1. Адамович Е.А. Списывание с книги как прием обучения грамотному письму. –М.: Изд. АПН РСФСР, 1949. – 12с.
2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя.– М.: Просвещение, 1987. – 158с.
3. Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений // Русский язык вшколе. – 1988. — № 2 – с.34 – 39
4. Александров А.М. Опыт обучения правописанию. – М.: Учпедгиз, 1958. –127с.
5. Балталон Ц.П. О письменных упражнениях по русскому языку в младшемвозрасте // Педагогический сборник. – 1885. — № 3 – с. 296 –312
6. Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков //Русский язык в школе. – 1993. — № 3. – с. 36 – 43
7. Баранов М.Т. Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальныйэтап формирования орфографического навыка (в связи с работой по новомуучебнику) // Русский язык в школе. – 1970. — № 4. – с. 22 – 28
8. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Русскийязык в школе. – 1979 — № 4. – с.18 –24
9. Баранов М.Т. Зрительный диктант // Русский язык в школе. – 1991. — № 1.– с. 117
10. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение,1966. – 308с.
11. Бунаков Н.Ф. Грамматические и орфографические упражнения в начальнойшколе (для 2-го и 3-го года обучения). – СПб.: Д.Д. Полубояринов, 1885. – 38с.
12. Власенков А.И. Общие вопросы методики преподавания русского языка всредней школе. – М.: Просвещение, 1973. – 384с.
13. Вольский Х. Диктант или списывание // Русский язык в школе. – 1927. — №1 – с.27 – 28
14. Гурьянов Е.В. Индивидуальные различия учащихся в графических навыкахписьма. – Известия АПН РСФСР. – 1952. – Вып. 42. – с.145 – 170
15. Добромыслов В.А. О сравнительной эффективности приемов обученияорфографии. – В кн.: Активизация работы учащихся по орфографии. – М., 1961. –115 – 132с.
16. Дьяченко Г. Методика обучения правописанию. Опыт теоретико-практическогоруководства к ведению письменных и устных орфографических упражнений порусскому языку. – М.: Наследие бр. Салаевых, 1881. – 216с.
17. Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии.– В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. – М.: Просвещение, 1974. –с. 16 – 44
18. Жедек П.С. Методика обучения письму // Русский язык в начальных классах.Теория и практика обучения. – М., 1993. – с. 102 – 170
19. Жедек П.С., Тимченко Л.И. Списывание в обучении правописанию // Начальнаяшкола. – 1989. с. 23 – 28
20. Зелинский В.А. Зрительный диктант. (Самодиктование и самоисправление).Новая система для самоизучения русского правописания. – М., 1888 – 1890. –100с.
21. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М., 1961. – 562с.
22. Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М., 1978. – 48с.
23. Исследование зрительной деятельности человека: Сборник статей. – М.:Изд. МГУ, 1973. – 180с.
24. Львов М.Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990. –159с.
25. Малаховский В.А. К вопросу об орфографической неграмотности // Русскийязык в школе. – 1925. — № 5. с. 98 – 105
26. Пичугов Ю.С., Шаталова В.М. Работа над орфографическими и пунктуационнымиумениями: Пособие для учителя. – М., 1979. – 76с.
27. Разыграев В. О причинах неуспеха по правописанию и возможности избежатьих. – СПб., 1885. – 30с.
28. Соболев А. Критический обзор способов обучения правописанию // Русскаяшкола. – СПб., 1900. – 119с.
29. Срагович А.В. Списывание в системе обучения орфографии // Русский язык вшколе. – 1986. — № 4. – с. 28 – 32
30. Степанов П. Обучение грамотическому письму в начальной школе // Педагогическиймосковский учебный округ. – 1916. — № 1. – с. 43 – 57
31. Текучев М.В. Методика русского языка в школе. – М.: Просвещение, 1980. –414с.
32. Тихомиров В.И. Чему и как учить на уроках русского языка в начальнойшколе. Методика. – М.: 1914. – 268с.
33. Ушаков М.В. Методика правописания. Пособие для учителей средней школы. –М.: Учпедгиз, 1959. – 256с.
34. Ушаков М.В. Зрительно-двигательное запоминание при усвоении правилправописания // Русский язык в школе. – 1930. - № 5. – с. 106 – 112
35. Ушаков М.В. О видах диктанта семилетней средней школы. – Киев, 1952. –31с.
36. Флеров Вс.А. Как не надо учить читать и писать. – Киев, 1914 – 35с.
37. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. –М.: Прометей, 1990. – 184с.
38. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. –560с.