Реферат: Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы

Введение

Тема данного исследования, аудирование на среднем этапе обучения, является одной изсамых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так какбез аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний,а аудирование-одна из сторон говорения наряду со слушанием. Данный этапобучения выбран не случайно, по нашему мнению именно на среднем этапескладываются основы речевых навыков и умений, что позволяет сделатьиспользование аудирования наиболее эффективными и как цель, и как средство вобучении иностранному языку.

Недооценка аудирования может крайне отрицательносказаться на языковой подготовке школьников. Изучение данного вида речевойдеятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используетсяв методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину«слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, топонятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. А то,что современные выпускники школ практически не владеют данным умением совсем нисекрет. Хотя понимание текста на иностранном языке уже включается в задания дляпоступления в университеты на факультеты иностранных языков. Именнонесформированность аудитивных навыков является часто причиной нарушенияобщения. Учащиеся не понимали обращенной к ним речи.

Вообще, аудирование как действие, входящее в составустной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении,подчиненном производственным, общественным или личным потребностям. Безовладения этим видом деятельности невозможно выучить язык и пользоватьсяиноязычной речью на том уровне, который необходим на современном этапе развитияобщества в связи с повысившимися требованиями к овладению речевыми навыками иумениями.

Также аудирование как обратная связь у каждогоговорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью изнать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. Иконечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативнойдеятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер егодеятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма,телепередачи, пользовании интернетом, прослушивании радиопередачи и т.п.Достаточное овладение аудированием как видом речевой деятельности не толькопозволяет, но и стимулирует самостоятельный просмотр фильмов и телепередач наиностранном языке, учитывая тот факт, что в настоящее время у многих естьвозможность слушать и смотреть такие телеканалы как: CNN, BBC, NBC, SKY TV и многие другие.

Отсюда очевидна важность и актуальность проблемыобучения аудированию. По мнению Ляховицкого М.В.[27,10] основным средством обучения иностранному языкуявляется языковая среда, а все остальные средства являются вспомогательными, ихназначение-создание более или менее ярко выраженной иллюзии приобщения учащихсяк естественной языковой среде. Проведение урока целиком на иностранном языке сиспользованием аудиовизуальных и аудитивных средств создает прототип иноязычнойсреды, приближает учебный процесс к условиям подлинной коммуникации на данномязыке.  

Предметом исследования является не только сам процессаудирования на среднем этапе, способы обучения этому виду речевой деятельности,но и рассматривается возможность увиличения объема этого вида деятельности посранению с другими и объединению соответственно аудирования и письма,аудирования и говорения, аудирования и чтения.

Новизна данной работы: создание иноязычной средывозможно при увеличении доли аудирования на уроке. Для начала необходимовыделить следующие задачи исследования:

1)   исследовать процесс аудирования сточки зрения психологии;

2)   изучить теоретические основы обученияаудированию;

3)   рассмотреть новые интенсивные подходык обучению аудированию;

4)   разработать собственную серию уроковпо аудированию.

Методом же исследования данного вопроса являетсяизучение психолого-педагогической и методической литературы.

В ходе данного исследования мы ставили цель доказать,что аудирование является одним из основных средств овладения языком, а вчастности его речевой стороной.

Глава I.Теоретические основы обучения аудированию.

В данной главемы попытаемся рассмотреть психологические особенности аудирования как видаречевой деятельности, его связь с чтением, письмом и говорением. В этой главебудет обоснована важность речи учителя как переходного этапа от слушания кумению аудировать. Также в настоящей главе мы выделим основные трудностипонимания иноязычной речи на слух, чтобы выявить способы их преодоления.

1.1Психологические особенности аудирования и его связь с другими видами речевойдеятельности

         В данном параграфе мырассмотрим связь аудирования с другими видами речевой деятельности, а также егопсихологические особенности в целом.

Начнем с самого термина: итак, термин «аудирование»был введен в литературу американским психологом Брауном. Аудирование – этопонимание воспринимаемой на слух речи. Оно представляет собой перцептивнуюмыслительно- мнемическую деятельность[26,23]. Аудирование должно занимать важное место уже на начальномэтапе. Овладение аудирование дает возможность  реализовать воспитательные,образовательные и развивающие цели. Оно позволяет обучить учащихся внимательновслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловоесодержание высказывание и таким образом, воспитывать культуру слушания нетолько на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значениеформирования умения понимать речь на слух, оказывающие в то же время иразвивающие воздействие, заключается в том, что оно положительно сказывается наразвитии памяти учащегося, и прежде всего слуховой памяти, в столь важной нетолько для изучение иностранного языка, но и любого другого предмета.

         Аудирование вносит свойвклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая  возможность пониматьвысказывания, как бы элементарны они ни были на языке другого народа, в данномслучае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира.Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно даетвозможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемнымсоставом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. В этом случае можносравнить овладение иностранным языком с овладением родным языком путемслушания. Ребенок усваивает язык как известно неосознанно, а речь путемимитирования. В первые годы жизни через слуховой канал проходит и усваиваетсяогромное количество информации, все это необходимо учитывать при обученииаудированию иноязычной речи, так как здесь можно найти достаточно анологий саудированием родной речи.

         Через аудирование идетусвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В тожесамое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом, чтоявляется одной из главных причин использования аудирования в качествевспомогательного, а иногда и основного средства обучения данным видам речевойдеятельности.

          Но в первую очередь длятого чтобы эффективно обучать школьников аудированию, надо четко понимать, чтособой представляет этот вид речевой деятельности с психологической точкизрения.

Итак, смысловое восприятие речи на слух являетсяперцептивной, мыслительно-мнемической деятельностью, которая осуществляется врезультате выполнения целого ряда сложных логических операций, таких, например,как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация идр.

Характеризуя сущность восприятия (слухового изрительного) надо строго различать два понятия: восприятие – процесс выделенияинформативных различительных признаков (т.е. формирование образов) и узнавание– опознание сформированного образа в результате сличения его с эталоном.

Гез H.И.[14,6] отмечает, что формирование иопознание образов носят фазовый характер и хотя у отдельных авторов имеютсярасхождения в наименовании и в определении последовательности этих фаз, во всехработах подчеркивается тесная взаимосвязь процессов формирования и опознавания,т.е. восприятия и узнавания.

Анализируя особенности опознаванияпсихологи указывают на то, что в большинстве случаев оно не имеет характерразвернутого сознательного действия; если такое действие и возможно,то оно наблюдается лишь на стадии формирования образа[1,65]. По мере ознакомления с материа­ломпроцесс опознавания меняется, оно осуществляется мгновенно(симультанно) с помощью самых необходимых информативных признаков. Если этихпризнаков недоста­точно и опознавание не состоялось илиоказалось ошибоч­ным, то восприятие снова принимает болееразвернутые формы и превращается в сознательное перцептивное действиеили в ряд последовательных (сукцессионных) дей­ствий.

В процессе языкового общенияпреобладает симультанное узнавание, хотя элементы сукцессивностине исклю­чаются. Наличие и развернутость логических операций, перечисленныхвыше, зависит, таким образом, от типа понимания: опосредованного(дискурсивного) или непосредственного. Для последнего характерно, вчастности, свер­нутость и сокращенность мыслительныхопераций, осуществляемых во внутренней речи.

Воспринимая речь, слушающий преобразуетс помощью моторного (речедвигательного) анализатора звуковые образыв артикуляционные [1,68]. Между слуховым иречедвигательными анализаторами устанавливается прочная функцио­нальнаясвязь. Что касается зрительного анализатора, то известно, чтооптические сигналы превосходят все осталь­ные в получении информации овнешнем мире. При аудировании зрительный анализатор значительнооблегчает вос­приятие и понимание речи на слух. Такие зрительные опоры, какорганы речи, жесты, мимика, кинемы и другие подкрепляют слуховые ощущения,облегчают внутреннее проговаривание и уяснение смысла речи.

Значение внутренней речи для понимания очень велико. Даже взатрудненных условиях (имеются в виду эксперименты с применением внутреннихпомех) она дает возмож­ность воспринимать речевые сообщения, прогнозировать и обобщать.

Внутреннюю речь можно рассматривать как основной и необходимый компонент слуховоговосприятия. На продвинутой ступени наблюдается свертывание мотор­нойдеятельности, ее редукция, что объясняется прочным объединениемречедвигательного слухового и зрительного анализаторов в единую систему. Это, всвою очередь, влияет на восприятие и понимание речи.

Однако и на продвинутой ступениобучения (экспериментальным путем) легко фиксируется скрытоепроговаривание при возникновении затруднений в понимании речи наслух и в случае необходимости точного запоминания содержа­ния.

Коррелирующий характер взаимоотношениймежду анализаторамии законы внутренней речи свидетельствуют о тесной взаимосвязи аудирования сдругими видами речевой деятельности.

Обратимся к краткому анализу механизмов слуховоговосприятия.

При аудировании фраза как одна изединиц восприятия понимается не путем анализа и последующегосинтеза составляющих ее слов, а в результате распознавания информативныхпризнаков. Наиболее информативным признаком принято считать интонацию, так какона обладает «воспринимаемыми качествами», благодаря которымаудитор может сегментировать речь на синтаксические блоки,понять связь частей фразы, а, следовательно, и раскрыть содержание,отсюда следует представление об интонации как об одном из ориентиров припонимании речи на слух.  За интонацией также, как полагает В. А.Артемов[1,78], закреплены такиеречевые функции-как коммуникативная, синтаксиче­ская, логическая,модальная. При восприятии речевых сообщений прежде всегораспознается коммуникативный план высказывания, причем интонацияявляется одним из основных структурных признаков, по которымразличаются   коммуникативные типы  предложений:   повествование,вопрос, восклицание, побуждение.

Выполняя указанные функции,интонационный слух вырабатывает одновременно индикаторные признаки(эталоны), которые необходимы для успешной деятельности кратковременнойпамяти.          

Если под интонационнымслухом принято понимать способность воспринимать интонационнуюструктуру фразы и  правильно соотносить ее с интонационнымвариантом, то под фонетическим  слухом  понимается   умение различать звукиречи и идентифицировать их с соответствующими фонемами.Фонематический слух, так же как и интонация, необходим не толькодля формирования адекватных акустико-артикуляционныхобразов, но и для использования имеющихся в памяти эталоновпри  распознавании новых сообщений.

Аудирование связано со сложнымпроцессом поиска и выбора информативных признаков из рядавозможных, что зависит от наличия у слушающегоассоциативных связей, установленных в результате языкового опыта. Некоторые изэтих связей прочно укрепились, и их появление имеет большуювероятность. Вместе с тем происходит «торможе­ние всплываниянесущественных признаков», т. е. побоч­ных связей, не относящихсяк контексту. При восприятии речи на родном языке избирательностьсвязей осуществляется  достаточно легко,   что же касается  иноязычной речи,то слушающий должен оперировать не только активным словарем (объемкоторого у учащихся средней школы очень невелик), но ипассивным, приобретенным, в основ­ном, в процессе чтения.Запечатленный в памяти зритель­ный образ слова не всегда легко ассоциируетсясо слухо­вым. Нельзя не упомянуть, кроме того, так называемый потенциальный  словарь,   не   бывший   вовсе   в   языковом опыте учащихся (словаиностранного происхождения, сложные или производные слова,образованные из известных учащимися аффиксов).

Пассивный и потенциальный словариактуализируются слушающим субъективно, в зависимости от темы,условий восприятия, от соотношения между известными и неизвестными лексемами,от умения пользоваться мгновенным вы­бором решения из целого рядавероятностных гипотез.

Вероятностное прогнозирование проявляется на всехуровнях языка — от слога до текста, причем, чем шире контекст и сложнееструктура целого сообщения, тем боль­шевосприятие зависит от вероятностной оценки всего сооб­щения.

На фонетическом уровне, например, успешностьпредвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности исводится к выбору оптимального ре­шения о звуке. Если при зрительном восприятиинаиболее информативными являются начальная и конечная часть слова, то при аудировании наиболее важными дляпонима­ния становятся звуки начальные и расположенные в сере­дине, еслиони находятся под ударением. В коротких сло­вах все звуки несут большуюинформативную нагрузку, чем в длинных. Этим объясняется, очевидно, особая сложностьих распознавания.

Понимание слов зависит от знания семантико-синтаксическойвалентности слов и законов их словообразования, от умения соотносить значенияслов, особенно многознач­ных, с контекстом.

Лингвистической основой прогнозирования на уровне фразявляются также типы синтаксических связей, умение сохранить в памяти следы отсерии слов, т. е. затормозить преждевременный вывод о смысле высказывания наоснове части предложения. Особую трудность представляют сложные синтаксическиеконструкции. Для их понимания, [26,12]требуется промежуточная трансформация,обеспечивающая мысленное сегментирование сложных фраз с одновременной, а непоследовательной обозри­мостью всейструктуры.

Прогнозирование на уровне текста связано сдополнительными сложностями. Даже опытный аудитор не всегда способен удержатьвсю информацию, объединить разроз­ненные факты в общий контекст, понять мотивыи скрытый смысл сообщения. Для этого необходимы направленность внимания,  интерес к теме сообщения, определеннаяскорость мыслительной переработкиинформации.

При аудировании речи народном языке прогнозируется чаще всего смысл высказывания. Форма исодержание образуют в данном случае полное единство. При восприятии иноязычнойречи такого единства не наблюдается. Языко­вая форма долгое времяостается ненадежной опорой для смыслового прогнозирования, хотя именнона ней концентрируется внимание слушающего.

На основанииэкспериментальных данных можно выделить две причины,затрудняющие слуховое восприятие и понимание[39,45]: 1) направленность внимания учащихся только наобщее содержание и неумение понять побочную, но крайне важную дляболее глубокого осмысления инфор­мацию; 2) слишком быстроепереключение внимания с язы­ковой формы на содержание. Второйслучай наиболее типичен для аудирования сложных илиэмоционально изложенных текстов. Характер ошибок(перестановки, про­пуски, привлечение модально-оценочных слов ицелых фраз, не имевших места в исходном речевом сообщении и т. д.) показывает,что смысловое прогнозирование основывается у школьников на фантазии идомысливании непонятных фактов без учета языковой формы сообщения.Одним сло­вом, аудирование, связанное с пониманием чужих мыслей изамысла, лежащего в основе высказывания, предполагает наличиедостаточно высокого уровня развития лексических, грамматических ифонетических автоматизмов. Только при этом условии внимание слушающего можетбыть сконцен­трировано на содержании.

Представляется, что трудности аудиотекстов всегдадолжны быть нескольковыше языковых возможностей учащих­ся в каждый конкретный момент обучения.Только при таких условиях слушающий будетстараться использовать опера­циивероятностного выбора и комбинирования, опираться на контекст. Каждое прослушивание следует сопровождать конкретными и посильнымизаданиями [16,37].

Аудирование речевых сообщений связано с деятельно­стьюпамяти. Память на ряду с ощущениями, восприятием, воображением, относят кчувствительному познанию человеком окружающего мира. В отличие от них, мышлениеи речь  называют способами рационального, или умственного, познания мира. Спомощью мышления и речи человек узнает о мире нечто такое, что непосредственнов его ощущениях и восприятии не представлено. Рассмотрим воображение и памятькак познавательные процессы. Воображение можно определить как способностьчеловека волевым усилие восстановить и представить в образной форме те ощущенияи восприятия, которые были раньше, или придумать и представить нечто новое,чего не было раньше ни в ощущениях, ни в восприятии. Образы воображения необязательно должны соответствовать тому, что они в действительности собойпредставляют. В отличие от этого образы памяти обычно в той или иной степенисоответствуют той действительности, которую они отражают, и почти не несут всебе элементов фантазии.

Воображение всегда имеет форму образа, а память может быть не толькообразной, но и логической (память на мысли), эмоциональной (память на ощущенияи чувства)[42,85].

С помощью своего воображения человек творчески преобразовывает мир, ионо, как процесс, органично включено в творчество. Благодаря воображениючеловек имеет возможность как бы видеть наперед, представлять то, что ещепредстоит сделать.

В познании человеком окружающего мира воображение и памятьвзаимодействуют друг с другом, причем их взаимодействие осуществляется одновременнопо нескольким линиям[42,97]:

1.  Обменасодержанием образов: материал для воображения частично поставляется памятью, апамять использует образы воображения.

2.  Взаимнойстимуляции: воображение непосредственно участвует в процессах памяти,способствуя ее улучшению; память, включаясь в воображение, делает его болеепродуктивным и творческим.

3.  Совместноговлияния на другие психологические процессы память и воображение у  человекасоставляют, например, основу одного из важнейших видов мышления – образного.

Само понятие память можно расчленить на следующие составляющие: кратковременнаяпамять представляет собой способ хранения информации в течение короткогопромежутка времени; оперативной называют память, рассчитанную нахранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, вдиапазоне от нескольких секунд, до нескольких дней; долговременная– это память, способная хранить информацию в течение практическинеограниченного срока. При использовании ее для припоминания нередко требуетсямышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не ограничено); зрительнаяпамять связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов.Данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению; слуховаяпамять – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков,музыкальных и речевых. Характеризуется тем, что  человек ею может быстро иточно запомнить смысл предъявляемого ему текста и т.п.; эмоциональная память– это память на переживания. На ней непосредственно основана прочностьзапоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания,запоминается им без особого труда и на более долгий срок. Указанные виды памятииграют основополагающую роль в обучении аудированию, без их достаточной развитостиневозможно освоить язык вообще, а тем более речь.

С раннего детства процесс развития памяти ребенка ведется по несколькимнаправлениям[41,69]. Во-первых, механическая памятьпостепенно дополняется и заменяется логической. Во-вторых, непосредственноезапоминание со временем превращения в опосредственное, связанное с активным иосознанным использованием для запоминания и воспроизведения различныхмнемотехнических средств и приемов. В-третьих, непроизвольное запоминание,доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Насреднем этапе произвольное и непроизвольное запоминание уравновешивывают другдруга.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внесП.П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти,представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ееисторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическимиступенями совершенствования памяти. Это относится к следующейпоследовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная илогическая. П.П. Блонский [4, 37] высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества этивиды памяти последовательно появились один за другим. Эту последовательность необходимоучитывать при подготовки материала для аудирования на том или ином этапеобучения.

Специальные исследования непосредственного и опосредованного запоминанияв детском возрасте провел А.Н. Леонтьев. Он  экспериментально показал, как одинмнемический процесс – непосредственное запоминание – с возрастом постепеннозамещается другим опосредованным. Роль мнемотехнических средств всовершенствовании памяти, по мнению А.Н. Леонтьева, состоит в том, что“обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальнуюструктуру каждого акта запоминания; прежде прямое, непосредственное нашезапоминание становится опосредственным”. Отсюда можно сделать выаод, чтоаудирование как вспомогательное средство облегчает и улучшает запоминание, вданном случае непосредственное.

Теперь непосредственно рассмотрим влияние памяти как психичсекогопроцесса на овладение аудированием.

Впечатления, которые человек получает об окружающеммире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а принеобходимости и возможности – воспроизводятся. Эти процессы и называютсяпамятью. Как было указано выше у человека есть три вида памяти: произвольная,логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролемзапоминания, вторая – с употреблением логики, третья с использованиемразнообразных средств запоминания, большей частью представленных в видепредметов материальной и духовной культуры. Непосредственно при аудированиизадействуются кратковременная, долговременная и оперативная памяти :

Кратковременная память, которая обеспечивает удержание поступающейинформации на всех фазах процесса восприятия, вплоть до ее обработки ипоступления части информации в долговременную память. Последняя призванахранить слухоартикуляционные образы слов, словосочетаний и синтаксическихконструкций, правил и схем их соединения. Благодаря этому происходит пониманиефразовой струк­туры и коммуникативного типа предположения. Кратко­временнаяпамять необходима, кроме того, для сравнения восприятий, следующих друг задругом с некоторым ин­тервалом .

Для того чтобы речевое сообщение было правильно по­нято,слушающий должен удерживать слова и фразы, свя­зывать слышимое в данныйконкретный момент с тем, что слышал до этого, переводить последовательный рядпосту­пающих сигналов в одновременный. Эти функции выполня­ет оперативнаяпамять, отличающаяся низкой точностью ислабой помехоустойчивостью.

Кратковременная и оперативная память выполняютслужебную роль. Они помогают поступлению части информации в долговременнуюпамять, и успех выполнения этой функциизависит от качественного и количественного отбора, от способа введенияматериала и его закрепления.

Большинство психологов считает[1,144], что забывание информации, заложенной вкратковременной памяти, может быть следствиеминтерференции, выраженной в определенном сходстве воспринимаемыхэлементов. В этом, как полагают, заключается одна из характерных черткратковременной памяти в отличие от долговременной, для которой важна как разсемантическая близость воспринимаемого мате­риала. Необходима, с учетомсказанного выше, предварительная работа, направленная на идентификацию частиновой информации с той, которая хранится в памяти, четкость и логичностьизложения, исключение информационной перегрузки особенно за счет реалий,цифровых данных и художественно-изобразитель­ных средств, так как приаудировании задействуется наглядно-образное мышление, которое состоит в том,что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящимчеловеком окружающей действительности, и без него совершаться не может.

Можно сделать вывод, что основными психическими процессами,которые задействованы при аудировании являются следующие: память, воображение,восприятие и мышление. Таким образом главным в работе педагога является учетэтих особенностей психики человека.

Как известно речь-основнаясостовляющая мышления, на основе этого можно сделать вывод, что чтение, авернее правильное чтение невозможно без овладения аудированием, так как вовремя чтения, как вслух, так и «про себя» человек пользуется речью, при чем впоследнем случае внутренней речью, она позволяет ему контролировать себя иправильность своих высказыванний. Отталкиваясь от этого, мы  можем сделатьвывод, что без овладения речью во всех ее видах невозможно научиться правильночитать, а аудирование-прекрасный способ для тренировки проговаривания, как былоуказано выше. Аналогично дело обстоит и с письмом, где на ряду с памятью учеловека работает еще и внутренняя речь, не отдавая себе отчета онпроговаривает то, что пишет. Что касается говорения, то как уже указывалосьвыше оно не возможно без умения слушать и понимать речь собеседника, а так какосновной формой общения на уроке иностранного языка является диалог, тообучение аудированию очень важно для свободной коммуникации учащихся.

1.2.Основные трудности понимания речи на слух

В этом параграфе мы ставим перед собой цельперечислить и рассмотреть основные трудности понимание и восприятия речи наслух.

Аудирование отнюдь не  является легким видом речевойдеятельности. Так как усвоение иностранного языка и развитие речевых навыковосуществляется главным образом через аудирование, то аудирование вызываетнаибольшие трудности. Аудирование– единственный вид речевой деятельности, прикоторой от лица ее выполняющего, почти ничего не зависит.

         Правильным представляется не устранение, а постепенное и  последовательное преодоление трудностей впроцессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такаятренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психикииндивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всехмеханизмов.

         Для того, чтобыцеленаправленно преодолевать трудности при обучении аудированию и формироватьна этой основе умении и навыки, способствующие успешному функционированию вестественных условиях данного вида речевой деятельности, необходимо четкопредставить себе, что эти трудности могут быть обусловлены[16,18]:

1)   характером языкового материала;

2) языковой формой сообщения;

3) со смысловым содержания сообщения,композицией;

4) с условиями предъявлениясообщения;

5) с источниками информации;

6) трудности касающиеся самогослушающего, его аудитивного опыта.

          Надо отметить, чтонекоторые методисты относят 4) и 6)  к экстралингвистическим, а 1), 2), 3), 5)– лингвистическим.

Итак теперь следует разобрать каждый из пунктовподробнее :

1) Трудности, обусловленные характером языковогоматериала, в своюочередь можно разделить на а)фонетические, б)лексические и в)грамматическиетрудности.

а)Фонетическиетрудности разговорной речи иногда считаются основными, если неединственными. Плохая развитость фонематического слуха отсутствие произносимыхнавыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образовотвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего неузнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия.

Фонетические трудности могут быть как общими для всехиностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностьюявляется отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами впредложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родномязыке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично дляанглийского языка.

Наличие  в сознании учащегося графического образаслова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова взвучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого.

Особую трудность для русского учащегося представляетто, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качествазвука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке этикачества не являются различителями фонем,  а только оттенками одной и той жеформы.

В потоке речизнакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивнойассимиляции. Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова,паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы исинонимы.

         При восприятии таких слов на слух необходимоудерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньшеи лучше, слышится вместо другого .

Слова,близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровнепри восприятии на слух проявляется, по-видимому, значительно меньше, чемвнутриязыковая .

Также большое затруднение вызываетритмико-мелодический рисунок английского языка, например, предложение ванглийском языке всегда начинается с нисходящего тона, а в конце тон либо понижается,либо повышается, и только тогда становится ясным какое это предложение:вопросительное, восклицательное или утвердительное.

Что касается интонации, то в английском языке онаменяется для общего вопроса, но и здесь она является второстепенным средством,так как решающее значение для выражения вопроса имеет порядок слов. Неполныйстиль произношения, характерный для устной речи, при котором одинаковыезначения приобретают разные слова также вызывает немалые затруднения прислушании устной речи, например:

         They  will                               He is                   They’ll                                    He’s

         They  shall                              He has

        

б) К числу лексических трудностей нужно преждевсего отнести наличие в английском языке омонимов (hour — our) иомофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию,особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west-east),слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом,- иначе говоря все то, что можно спутать.

в) В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение всинтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога впредложении на самый конец).

Понимание устной речи очень осложняется наличиемморфологических омонимических форм. Так, например, различные части речи ванглийском языке очень часто совпадают по форме: to work-work, to answer-answer.

В области грамматики большие трудности в пониманиианглийской речи возникают благодаря тому, что в подавляющем большинстве случаевсвязь между словами осуществляется при помощи различных служебных слов, неимеющих самостоятельного лексического значения. Учащиеся не только должныпривыкнуть к новому для них способу связи слов, но и научиться на слухулавливать служебные слова и правильно  соотносить их с другими словамипредложения. При этом они должны научиться делать это быстро, т.к. они не могутзамедлять или ускорять темп речи говорящего. Между тем распознать служебныеслова на слух не легко, т.к. они часто находятся в безударном положении, апотому редуцируются и сливаются с другими словами. Кроме того, в устной речиупотребляются слабые формы служебных слов (you’ve, I’ve, he’s). Распознание служебных слов на слухусложняется еще и тем, что многие служебные слова могут быть и знаменательными(например, глаголы  to be, to have); кроме того, и в качестве служебных слов они могутиметь различные значения (например, глагол to be может быть и модальным глаголом, и глаголом-связкой, ивспомогательным глаголом, служащим для образования продолженных имен и пассивнойформы). Следует также отметить, что ряд служебных слов, являющихся разнымичастями речи, совпадают по форме, значения же их при этом могут быть близкими(например, наречие off и предлог of), а иногда и весьма отдаленными(сравнить, например, наречие off,предлог off и послелог off в некоторых составных глаголов типа to put off). В предложении может быть множество слов такого типа(например, she ran out into the garden, he jumped up out of his arm-chairи т.п.) и требуется специальная тренировка, чтобы научиться правильносоотносить их соответствующими знаменательными словами имеются далее трудности,в понимании со слуха так называемых «составных глаголов» типа to put off, to put away to put up to put down и так далее.

Имеются, далее, трудности в понимании со слуха так называемых«составные глаголов» (compound verbs) типа to put on, to put away, to put off, to put up, to put down и т. д. Дело в том, чтоосновная часть глагола, которую учащиеся слышат первой, часто направляет ихмысль но ложному пути, так как она в их сознании, естественно, ассоциируется стем конкретным значением глагола, которое им хорошо известно и которое можетбыть весьма далеким от значения составного глагола (сравн. например, to put — класть и to put up — смириться). Трудностьпонимания усугубляется еще и тем, что вторая часть глагола может далекоотстоять от первой (например, Put your hat and coat on! I don't wantto put the question off any longer; и т. д.). Если учесть также и то,что послелоги по форме не отличаются от предлогов и часто стоят на том жеместе, где мог бы быть и предлог (например, Не slipped on his glasses — Он быстро надел очки),то станет ясно, что учащимся иногда очень трудно понять такие предложения.

Немалую трудность представляет также понимание сослуха формообразующих суффиксов и флексий английского языка, немногочисленныхпо своему количеству, но отличающихся омонимичностью и многозначностью(например, -sможет быть суффик­сом, множественного числаимен существительных, формой притяжательного падежа существительных, иокончанием 3-го лица единственного числа глаголов и настоящем неопределенномвремени).

Тот факт, что связь между словами осуществляетсяпреимущественно с помощью служебных слов, приводит к тому, что и знаменательныеслова  недостаточно четко выделяются в потоке речи: они сливаются со служебнымислонами. Во многих случаях они ниимеют никаких формообразующих суффиксов и флексий, их конечные звукиподвергаются изменениям под влиянием произношения соседних звуков и г. д.— всеэто приводит к тому, что корень слова (носитель его смысла) не всегда сразураспознается.

Следует также отметить, что отдельные части речив английском языке не имеют столь четкого оформления, как в русском языке, что также создает дополнительные трудности впонимании английской речи учащимися.

Наконец, нельзя обойти молчанием ианглийский синтаксис. Укажем хотя бы на то, что в английском языке широкоупотребляются причастные и инфинитивные обо­роты, обычно соответствующие врусском языке придаточным предложениям. В англий­ском языке, далее, часто наблюдается пропуск союзов перед придаточнымипредло­жениями (например: the man yon met…, The book you brought me.., I haven't the thing you want и т. п.), что являетсянетипичным для русскоязычного учащегося.

         Стилистические особенностиустной речи также усложняют восприятие речи на слух. Такими особенностямиявляются обратный порядок слов «инверсия», бессоюзное подчинение (he told us he would come), наличие элиптических предложений, употреблениеспециальных конструкций, типичных для устной речи.

2)Трудности, связанные с языковой формой сообщения возникают по двум причинам: а)благодаря содержащемуся в сообщении изучающему языковому материалу, б) вследствие имеющегося в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слухязыкового материала. В 7,8 классах можно допустить 3% незнакомых слов. Вкачественном отношении незнакомые слова не должны быть так называемыми«ключевыми словами», т.е. словами, несущими основную информацию текста.

         В целом, в зависимости отконкретных учебных  задач и по признаку полноты понимания информации различаютдва вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование спониманием основного содержания текста[32,46]. Тексты для аудирования с полным пониманием невключают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой привосприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийсядолжен стремиться понимать текст в целом. На среднем этапе основное вниманиедолжно уделяться развитию умения полностью понимать текст.

         Говоря о трудностях языковойформы, следует упомянуть о длине предложений. Известно, что объемкратковременной памяти, в которой сохраняется фраза вплоть до ее окончания,невелик. В том случае если длина предложения превосходит объем памяти,слушающий забывает начало фразы и по этому не может синтезировать ее смысл.         Необходимотакже отметить, что не только длина фразы влияет на удержание ее в памяти, но иее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже – сложные. Средисложно подчиненных предложений хуже всего запоминаются придаточныеопределительные. Поэтому в начале обучения в школах следует использовать восновном недлинные простые предложения с дополнительными и обстоятельственнымипридаточными.

         3) Трудности, связанныесо смысловым содержанием сообщения, с его композицией. Эффективностьобучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности обучающихсяв понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучшепоймут и запомнят трудные, но содержательные тексты, чем легкие, нопримитивные. Эффективным символом успешного аудирования является внесение ваудиотекста элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферынепринужденности, релаксации. К тому же содержательные тексты, имеющиеинтересную для данного возраста фабулу могут быть достаточно просты и доступныдля учащихся. Содержательные – те, которые содержат новую и полезную дляучащихся информацию. Но на всем протяжении обучения трудности для пониманиябудут являться ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страныизучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестныучащимся. К числу реалий относятся географические названия, имена собственные,название учреждений и организаций, органов печати, художественных произведений,исторические факты, обычаи и традиции, названия различных  предметов обихода,терминология политическая, военная, а так же терминология, связанная сразличными областями искусства, крылатые слова и выражения, цитаты изхудожественной литературы. На понимание текста большое воздействие оказываетналичие или отсутствие развернутого сюжета, его динамичность. В зависимости отналичия этих качеств тексты можно разделить на описательные иповествовательные. Последние в свою очередь делятся на тексты занимательного содержанияи тексты, не содержащие занимательной фабулы.

         Описательные тексты, какпривило, менее интересны и эмоциональны, поэтому при прослушивании такихтекстов обязательно должно быть детальным, что составляет дополнительнуютрудность. Но имеются при слушании описательных текстов и свои преимущества,если эти тексты близки по содержанию тому, что известно ученику. Однако этопреимущество снимается, когда описание касается малоизвестной области. Наличиереалий в таких текстах особенно затрудняет понимание.

         Фабульный длинный текстлегче привлекает внимание, вызывает желание понять слышимое. При пониманиитакого текста отдельные частности не имеют такого значение, как при слушанииописательного текста. Здесь скорее возникает определенная направленность восприятия,позволяющее преодолеть возможные трудности в понимании. Неожиданная развязкарассказов О. Генри или тексты, рассказывающие  об аналогичных поступкахнекоторых героев Б. Шоу, конечно, не подходящие для понимания на слух.

         Трудности для понимания содержаниямогут быть вызваны и особенностью композиции данного текста. Отсутствие втексте введения, которое представило бы слушающим героев или указало бы наместо и время действия, развертывается не в одном временном плане, азигзагообразным, когда действие наряду с рассказом о событиях, происходит внастоящем, припоминается вдруг прошлое, говориться о бедующем. Наличиенескольких сюжетных линий раздваивает внимание слушающего и замедляетпонимание.

         Что касается заголовков[45,47], то необходимо обратить внимание нато, что, например информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя лишьв двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся,не обладающих умением быстрой ориентации по контексту и о текстах, содержащихбольшое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести.Информативный тип заголовка позволяет учащимся сконцентрировать внимание надеталях, дополняющих основные мысли. Во всех других случаях эти заголовки нежелательны, т.к. они раскрывают большую часть содержания, снижая тем самыминформативность текста и соответственно интерес к нему слушающих: The pros and cons of television. Наиболее сложными являютсязаголовки с рекламой и экспрессивно-апеллятивной функциями. В качестве названияв них нередко используются пословицы, поговорки, крылатые слова, междометия ит.д. (a look into the future ?). Иногда эти заголовки содержат намек на тему, ночаще всего они, привлекая внимание слушающего, остаются для него своего родашарадой, разгадать которую может лишь детальное понимание с проникновение в егоподтекст.

         Надо стремиться к тому,чтобы тексты более легкие в отношении смысла содержали больше информации именьше избыточных элементов, а тексты содержащие более сложную информацию, былиболее избыточными. К трудностям связанным с аудированием речевого сообщенияследует отнести его объем. Сложные условия приема аудитивной информации,направленная деятельность психологических механизмов приводит к быстромуутомлению, притуплению внимания и отказа от приема информации. Для того, чтобыне вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствоватьпсихологическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 3 – 5 минутзвучания. В случае если необходимо прослушать более длинный текст, полезнопредъявлять его по частям с перерывами.

         4) Трудности, связанные с условиемпредъявления сообщения.

Правильный темп речевых сообщенийопределяет, как известно, не только быстроту и точность их понимания, но иэффективность запоминания. Существует[12,32] предельная скорость предъявления речевых сообщений,повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности изаметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса.В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознаниясмысла. При слишком медленном темпе растягивается фаза восприятия, затрудняетсяпроцесс интеграции значений отдельных единиц. В процессе общения наиболееупотребительным является средний темп речи. 200 и 300 слогов в минутуобозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В обучении нужноисходить из естественного темпа речи – англичане произносят 220 слогов вминуту. В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями,увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами дляосмысления содержания. Считается целесообразным сразу «приучать» психикуобучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обученияпредъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием речи учащимисяучитель часто прибегает к многократному повторению сообщения, что малоспособствует аудированию.

         Иногда учитель «помогает»пониманию переводом своей речи на родной язык, что, так же как и многократностьповторения одних и тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизуетучащихся, которые не слушают иностранную речь, ждут русского варианта.

         B тех случаях, когдааудитивный текст используется для обучения говорения (пересказ) или письменнойречи (изложение), как уже было сказано, повторное прослушивание необходимо дляболее полного запоминания языковой формы и смыслового содержания.

         5) Трудности, связанные систочниками информации.

Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. Каудиовизуальным источникам относятся: всевозможная изобразительная наглядность(картины, слайды и др.), сопровождаемая рассказом учителя, озвучивание диа- икинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи,фонозаписи и радиопередачи.

         Воспринимать речь отаудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. В методических целях важноразличать предлагаемую или изобразительную наглядность, а так же жесты и мимикуговорящего, которые хотя и не раскрывают содержания, но передают эмоциональноеотношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящегоподключает слуховое ощущение и делает восприятие звучащей речи более ясным и точным.

         Легче воспринимаются инизкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего – высокие голоса резкоготембра. Кинофильм является наиболее трудным из аудитивных источниковинформации. Дело в том, что темп речи в кинофильме всегда стабилен и не можетбыть замедлен, как в диафильме.

         Особенно трудными являютсяхудожественные фильмы, где зрительная информация не соответствует речи.Хотелось бы подчеркнуть, что кинофильмы, несмотря на их сложность являютсячрезвычайно важными и необходимыми источниками информации, так как толькокинофильм может воссоздать живую ситуацию обучения, ту реальнуюдействительность, в которой иностранная речи используется как средствоестественной коммуникации.

         Наиболее трудными являютсяаудитивные источники информации, т.к. в них отсутствует всякая зрительнаяопора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Оникомпенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речьразных лиц, главным образом носителей языка. Речь в записи обладаетобразцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуютформированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что чрезвычайноважно для аудирования.

         Ценность радиопередачзаключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся пользуютсяязыком  как средством естественного общения, получая с их помощью новуюинтересную информацию. Слушая теле- и радиопередачи, учащиеся знакомятся сжизнью страны изучаемого языка, узнает о важных событиях. Желание понять смыслстимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимумусилий для осмысления интересующей его информации.

         Однако радио справедливосчитается наиболее трудным источником информации. Трудности пониманиярадиопередач связаны с быстрым темпом речи дикторов с однократностьюпредъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, снасыщенностью передач новой и часто сложной информацией, со сложностью языковойформы и с наличием радиопомех.

         Отсутствие возможностиградуировать трудности при слушании радиопередач делает их применение весьмаограниченными или невозможным[16,18].В средней школе можно использовать лишь специальные передачи для изучающихиностранный язык. Поэтому применение источников информации также должноосуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном подключении в процесс всех источников информации, начиная отлегких и заканчивая трудными.

Принято считать, что аудирование связано с трудностямиобъективного характера, не зависящим от самого слушающего. Итак, теперьрассмотрим и их:

6) Трудности касающиеся слушающего.

С этим пунктом можно согласиться лишь частично.Учащиеся не в состоянии, как известно, определить ни характер речевогосообщения, ни условие восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависитот умения слушающего пользоваться вероятностным прогнозированием, переноситьумения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значениеимеет такие индивидуальные особенности учащегося, его находчивость исообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможныесигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы,фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительнойоперации на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большимконтекстом и т.д. Всем вышеуказанным возможно овладеть посредством постоянных ицеленаправленных тренировок, что подразумевает включение аудирования в учебныйпроцесс и эффективное его использование.

         Процесс восприятия речи наслух отличается активным целенаправленным характером, связанным с выполнениемсложной мыслительно-мнемической деятельности, успешности протекания которойсодействует высокая степень концентрации внимания. Внимание возникает с помощьюэмоций и развивается за их счет, однако у человека эмоции всегда проявляются вединстве с волевым процессом. Успешность аудирования в частности зависит отпотребности школьников узнавать что либо новое, от наличия интереса к темесообщения, от создания объективной потребности учится и т.д., т.е. от такназываемых субъективных факторов, способствующих возникновению установки напознавательную деятельность.

            Итак для успешности аудирования, каквида деятельности необходимо наличие и действие следующих факторов: мотивации иэмоционального отношения к аудируемому материалу

3.Речьучителя как основная и базисная форма для обучения аудированию.

Практическое овладение иностраннымязыком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, впроцессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладаетдовольно большими возможностями для использования иностранного языка в качествесредства общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что этивозможности далеко не всегда используются в полной мере! Например, Г.В.Рогова[37,6] устанавливает следующие тенденции виспользовании иностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говоритна иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык,что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, чтоучитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобыпонять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не верит всилы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Ученикитакого класса говорят не на английском языке, а на русском переведенном наанглийский, то есть характерные для английского языка грамматические структурыи современные разговорные клише почти не употребляются. Учащиеся смотрят наиностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения,что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностраннымязыком. Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряженияпонимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует всвоей речито, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речиучитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможетсоздать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, стольнеобходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не включены вучебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которыеучащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. Инаконец, третья тенденция: бываети так: учитель говорит на иностранном языке,учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо,чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащейречи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийсяпорядок на уроке). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще,следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногдаоказывать «медвежью услугу»; если слишком широко ими пользоваться, они могутвытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общениеосуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительныефакторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряженияучителя на иностранном языке, такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаютсяхарактерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые безжестов. Здесь заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», ане сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть учащийсядействует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания и таким образомоно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь, мало способствуетовладению иноязычной речью. 

         При отборе материала,которым будет пользоваться сам учитель в своей устной речи на уроке, следуетучитывать цели[37,6], которые он преследует: во-первых,развитие у учащихся умения слушать и понимать иностранную речь; во-вторых,известное расширение пассивного словаря учащихся и развитие у них догадки поконтексту в процессе слушания. Догадка, как известно основана на интерференции,которая может быть: 1) внутриязыковой, то есть находящиеся по соседству слова исловосочетания облегчают понимание неизвестного слова; 2) межязыковой, сюда можновключить кальки, интернациональные и заимствованные слова; и 3) внеязыковой,определенные факты и исторические события, связанные с данной языковойобщностью, способствуют пониманию неизвестных слов. Все эти подсказки должнынепременно присутствовать в материале для аудирования, так как это во-первых:тренирует языковую догадку у учащихся, что необходимо для функционирования исоздания потенциального словаря учащихся; во-вторых: происходит семантизациинеизвестных слов, что очень важно для расширения вакабуляра и, наконец,в-третьих: в связи с тем, что с помощью развитой языковой догадкипреодоливаются трудности связанные с характером языкового материала, с языковойформой сообщения, с его смысловым содержанием-обучение аудированию становитсявсе более эффективным и успешным, что способствует общему интеллектуальномуразвитию учащегося.

         В связи с этим оченьсущественно, чтобы материал, которым учитель пользуется в своей устной речи,был доступен, посилен и обладал всеми перечисленными достоинствами. Это темболее важно, что при том ограниченном языковом материале, который предлагаетсяучащимся, они вполне естественно будут пытаться воспроизводить те выражения,которые они услышали от учителя.

                   По своейграмматической структуре речь учителя может отличатся от грамматическогоматериала, изучаемого на среднем этапе, поскольку учащиеся запоминают отдельныепредложения как «выражения», т.е. нерасчлененно. Однако желательно, чтобы этиразличия не были слишком значительны – тогда речь учителя будет служить хорошимупражнением и в усвоении учащимися изучаемых грамматических явлений. Нарассматриваемой ступени обучения, это вполне возможно, т.к. основные видыпредложений, которыми оперирует учитель, вполне могут уложиться в рамки техструктур, которые изучаются учащимися. Тем более, что на среднем этапе учащиесяуже овладевают основным набором активного грамматического минимума.

         В области лексики учителюпредставляется несколько большая свобода. Нестесненный рамкой орфографическихтрудностей, а также учитывая возможность семантизации через уже знакомыйматериал и посредством языковой догадки, учитель может постепенно вводить всвою речь все те слова, которые ему необходимы в процессе ведения урока.

         Вопрос о дозировке новогоматериала в устной речи учителя столь же важен, как и вопрос о дозировке новогоматериала по учебнику; поэтому при подготовке учителя к уроку и составлении егоплана работы этому вопросу должно быть уделено должное внимание.

         Сначала не следует даватьбольше 2-4 выражений за один раз[46,57].Кроме того, не на каждом уроке учитель должен дополнять свою речь новымиэлементами. Новое следует вводить только после того, как учитель убедился, чтовсе раннее введенные им выражения правильно и без труда понимаются большинствомучащихся класса.  

         Употребляя ту или иную формуили выражение, учитель должен принять все меры к тому, чтобы она была правильнопонята учащимися. Для достижения этого нужно иметь в виду следующее[37,7]:

1) употребив то или иное английское выражение, учительможет варьировать формы его произношения на последующих занятиях, заменяя егодругим аналогичным выражением на английском языке. Например, если дановыражение: read please, то оно может заменяться аналогичным will you read, no Petrov will read и т.д., т.к. разные варианты произношения одного итого же выражения не будут вызывать затруднения в понимании их учащимися,поскольку лексика задействованная в них уже известна учащимся. 

Темп речи при этом должен быть обычен темпом речиучителя на уроке (т.е. несколько замедленным) с правильным ритмом и паузами награницах между смысловыми группами слов.

2) Учитель должен добиться того, чтобы учащиеся понялине только общий смысл употребленного им выражения, но и отдельные его части.

         Каждое новое выражениеучитель должен отчетливо произнести 2 – 3 раза, предложив учащимся догадаться,что оно может значить в целом. Если учащийся не в состоянии этого сделать, тоучитель может дать его перевод, обратив их внимание на отдельные знакомые в немэлементы (отдельные слова) и ситуацию, которая вызвала данное высказывание, чтов некотором роде является выражением наличия опор и ориентиров.        Следуетотметить, что нет необходимости детально разбирать значение всех грамматическихформ, предлогов, артиклей и т.д., встречающихся в подобном предложении, так какучащиеся не всегда располагают достаточными для этого анализа знаниями, темболее, что такой анализ не играет решающей роли в запоминании данноговыражения. Учащиеся должны запомнить значения всей смысловой группы в целом;тогда она может быть включена как составная часть в другое выражение. Это пожнопоказать на примере: в выражении «raise your hands» учащиеся  должны понимать, что raise означает «поднимите», а your hands – «руки»; тогда понимание и запоминание следующеговыражения «put down your hands» — будет значительно облегчены.

         Если данное выражениевпоследствии встретится в учебном процессе учащимся будет легко самостоятельносопоставить его с уже известным им выражением, что будет означать собойвступление в действие способности к анализу и синтезу, что немаловажно вобучении аудированию.

         3) Точность пониманияучащимися речи учителя должна систематически проверяться. Не следуетдовольствоваться одной положительной реакцией учащихся на отдельныераспоряжения. Необходимо время от времени заставлять их переводить илиперефразировать сказанное. Через 4 – 5 уроков после введения нового выраженияего уже можно включить в число вопросов, задаваемых ученику, при этом необходимне только превод, но и включение в коммуникативную ситуацию на уроке.

         4) Каждое новое выражениедолжно повторятся учителем не только на том уроке, на котором оно употребленовпервые, но и на последующих занятиях.

         Так как диалог с учителемявляется ведущей формой приобщения учеников к устной речи на иностранном языке,и следовательно одним из средств перехода непосредственно к аудированию, именнопоэтому так важно чтобы речь учителя  была лишена всякого рода ошибок.

         Самую большую группусоставляют ошибки, связанные со слабым владением узусом, т.е. закономерностямиупотребления слов и фразеологических сочетаний в речи. Не знание английскойречевой нормы приводит к тому, что учитель нередко переносит русскую норму наанглийский язык, в результате чего возникает построение, либо вовсе чуждоеанглийской речи, либо невозможное для данной конкретной ситуации общения.Например: иди отвечать. Здесь рекомендуемый вариант – will you come out to the front. Ошибочный вариант – come to the blackboard. «Come to the blackboard» is usedwhen the teacher wants the pupils to write something on the blackboard. Или «Перейдем к чтениютекста» — рекомендуемый вариант – «let’s move on/ go on to the reading of the text». Ошибочный вариант – «Let’s pass on/pass over to the reading of the text». Или «читайте на странице 19».Ошибочный вариант – read on page 19. Рекомендуемый вариант – read page 19.

         Следующую группу составляютграмматические ошибки. К ним относятся:

Употребление Present Indefinite вместо требуемого в данной ситуации Present continuous: «You talk nonsense» вместо «You are talking nonsense». Или заменаPresent Perfect формой Past Indefinite: «Did youbring a note from your doctor?» вместо «Have you brought a note from your doctor?».

         Таким образом, считаетсяцелесообразным для предупреждения и исправления типичных ошибок в речи учителейрекомендовать следующее:

1)   Более широко использовать результатытеоретических исследований в области контрастивной лингвистики в практическомкурсе английского языка на факультетах и в университетах, готовящих учителей;

2)   Уже на начальных этапах изучения лексикии фразеологии обращать внимание учащихся на те слова и выражения школьногообихода, в употреблении которых вероятность ошибок наиболее велика, многократноповторять их с помощью различных упражнений.

Выводыпо 1 главе.

         Основной вывод можетосновываться на следующем предположении: допустим существование аналогии междуродным и иностранным языком, если в первом случае ребенок идет к усвоению речии языка путем переходав от слушания к речи, то и при овладении неродным языкомможно вполне признать наличие такого перехода, где речь учителя и будетявляться тем основным условием и фактором возможности его существоания.

Итак, с психологической точки зрения процессаудирования представляет собой следующий механизм: 1) процесс восприятия речи;2) процесс узнавания; 3) процесс понимания. Так же процесс аудирования связан стакими психическими процессами как: восприятие, мышление, воображение и тремявидами памяти-кратковременной, долговременной и оперативной. Так как узнаваниевозможно лишь на базе прочных лексических, грамматических, произносительныхнавыков, то отсюда возникает методический вывод: тексты на аудировании надопредлагать после определенной работы над лексикой и грамматикой.

         Что касается трудностей, тоанализ явлений, затрудняющих восприятие речи на слух, позволяет правильноотобрать и градуировать материал, используемый для обучения пониманию на слух,и служит основанием для разработки системы упражнений направленных на то, чтобыобучить учащихся преодолению рассмотренных трудностей. Основные выводы, которыена основание этого анализа можно сделать, состоят в том, что обучаяаудированию, необходимо с определенного момента ставить учащегося в такиеусловия, в которых он должен будет столкнуться с этими трудностями, которыенеобходимо градуировать с самого начала обучения аудированию. Каждый раз нужночтобы в материале для аудирования присутствовала какая-либо посильнаятрудность, с которой учащийся в состоянии справиться самостоятельно. Сначалаучитель вычленяет их и ограничивает их количество, затем постепенно увеличиваетэто число и заканчивает работу процедурой восприятия речи в естественныхусловиях, когда все эти трудности выступают в комплексе, таким образомпроисходит всесторонняя законченная работа над трудностями, позволяющая взавершении обучения создать предпосылки для овладения учащимися иноязычнойречью в ее коммуникативной направленности.

         Так же исходя израссмотренного выше очевидно, что без правильной речи учителя невозможнообучение учеников устной речи. И именно учитель является основным носителеминостранного языка, который учащиеся должны научиться воспринимать и пониматьна слух с самого начала. Речь учителя переходный этап восприятия речи на слух:начиная со слушания и заканчивая аудированием. Поэтому готовясь к уроку,учитель должен четко продумывать материал который он будет употреблять в своейречи, а также выбирать оптимальные пути введения новых речевых единиц.

         Таким образом в этой главебыли рассмотрены основные теоретические вопросы, связанные с обучениемаудированию, поставлены задачи связанные с обучением аудированием, которыенеобходимо решить, а также поставлена цель найти наиболее оптимальные путиобучения данному виду речевой деятельности. Было доказано, что аудированиетесно связано с другими видами речевой деятельности, что позволяет сделатьвывод, что на основе его расширенного применения можно сделать обучениеиностранному языку гораздо эффективнее. 

Глава II.Методика обучения аудированию.

В данной главе мыпостараемся найти пути решения задач, которые были поставлены в первой главе,проанализировать действующие учебники и учебные пособия на предмет аудирования,а также предложить свою систему упражнений для обучения аудированию в теснойсвязи с другими видами речевой деятельности и подтвердить данное положение результатамипроведенной экспериментальной работы в школе.

2.1Анализ системы упражнений для обучения аудированию в действующих учебниках иучебных пособиях

Проанализировавупражнения по аудированию в школьных учебниках, в таких как: Happy English 3, выпущенный под научным руководствомЕ.И. Пассова, Englishfor older children (авторы:Е.Б. Поляковой, Г.П. Раббот и Г.П. Шалаева), Happy English 2 Т.Клементьева,Д.Шэннон, учебниканглийского языка для 7-го класса школ с углубленным изучением английскогоязыка, лицеев, гимназий, колледжей (авторы: О.В.Афанасьева и И.В.Михеева) инекоторые другие мы делаем вывод, что большое внимание уделяется диалогам и текстам супражнениями, содержащими вопросы на послетекстовом этапе, проверяющимиглубину понимания и наличие фоновых знаний, а также обсуждение идеи, лежащейв основе содержания; илишь мизерная часть упражнений содержит опоры и ориентиры восприятия. К тому жебольшое количество текстов для аудирования не представляют собой никакойобучающей и развивающей ценности, как то: стихотворения или художественныетексты, также очень мало количество аутентичного материала среди текстовпредназначенных для аудирования. Таким образом можно сделать вывод, чтоматериал для отработки аудирования как речевой деятельности крайне скуден ипедагог вынужден самостоятельно искать материал, что осложняет процесспреподавания. Поэтому большинство преподавателей иностранного языка простоизбегают аудирования, считая, что основным в овладении иностранным языкомявляется чтение, и подчас это ограничивается только чтением,  переводом ипересказом текстов. Данное положение дел не облегчает положения школьников припоступлении в языковые ВУЗы, так как от них на вступительных экзаменахтребуется владение аудированием, отсюда и возникают причины неудачабитуриентов, выпускников обычных общеобразовательных школ.        

2.2Использование аудирования при обучении иностранному языку в современной общеобразовательнойшколе

В настоящее время наблюдается тенденция использованияаудирования на начальном этапе обучения в школе, этим и ограничивается работапреподавателей по обучению аудированию. В основном для прослушивания младшимшкольникам предлагаются песенки, скороговорки и стишки. Безусловно нельзяотрицать общеобразовательную ценность подобного материала, так как благодаряему ребята получают некоторое представление о культуре другого народа. Но в тоже самое время нельзя ограничиваться только развлекательной стороной данногоматериала. Большинство преподавателей использует его лишь только для проведенияразминки на уроке. Не отрицая полезности такого подхода к аудитивному материалу, на наш взглядкажется необоснованным ограничиваться лишь вспомогательной второстепенной рольюаудирования. Тем более, что преподаватели на среднем этапе, следуя вышеупомянутойобщепринятой тенденции, вообще не считают нужным уделять обучению аудированиюопределенного времени и внимания, полагая, что ребята самостоятельно овладеютэтим видом речевой деятельности. Такая точка зрения глубоко ошибочна, так как,опираясь на исследования и эксперименты, можно без всякого сомнения утверждать,что без целенаправленной и систематичной работы преподавателя направленной наовладение учащимися аудированием, обучить ему просто не представляетсявозможным.Доказать данное утверждение можно прибегнув к примерам, взятым из нашейпрактики. Нами было отмечено, что учащиеся с трудом понимают обращенную к нимречь на иностранном языке даже при многократном повторении-возникаетнеобходимость перевода на родной язык (см. результаты теста по аудированию,Приложение с.79). Оправдываясь частично подобной неспособностью своихвоспитанников понимать иноязычную речь, преподаватель совершенно исключил изсвоей практики аудирование и как цель и как средство обучения, в результатепреподавание им осуществляется только на родном языке, что противоречитсовременным принципам обучения иностранному языку в школе. Такое положение делмы наблюдали еще в нескольких общеобразовательных школах города. Таким образом мы пришли к выводу, что наряду со многими иными причинами,принебрежение аудированием ведет к нарушению всех принципов коммуникативнойнаправленности обучения. Отсутствует речемыслительная активность учащихся, нетв наличие ситуативности и функциональности выполняемых заданий, школьникипостоянно ожидают перевода на родной язык и выполняют не требующие никакоймыслительной деятельности упражнения, основанные на автоматизированных навыкахи умениях, как то: перевод текстов со словарем, пересказ, переписывание сучебника, письменный перевод и тому подобное.   Исходя из вышеизложенного, мы посчитали необходимым в период нашей практикиввести аудирование как вид речевой деятельности в полном объеме дляэффективизации и интенсификации процесса обучения иностранному языку и, какбудет показано далее, мы добились значительных успехов (см. результатызаключительного теста, Приложение с.128), используя нашу систему преподаванияпри соблюдении принципов коммуникативного метода обучения.

            Поэтому нам представляетсянеобходимым в следующих параграфах представить упражнения по обучениюаудированию и обосновать их использование в преподавании иностранного языка.

2.3 Основные видыупражнений для обучения аудированию

         В методике прослеживаетсядва пути обучения аудированию[32,68].Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальныхупражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно поэтому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности.Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений ваудировании с элементами говорения, чтения, и письма. Т.е. аудирование здесьвыступает как средство обучения другим видам речевой деятельности. Для этогопредполагаются неспециальные упражнения. Мы наряду со многими современнымиметодистами предлагаем объединить эти два пути и учить аудированию как цели, азатем как средству, таким образом система упражнений для обучения аудированиюдолжна включать в себя как специальные так и неспециальные речевые упражнения.

         В первую очередь что такое речевыеупражнения? Итак, восприятие связной речи сопровождается сложноймыслительной деятельностью и протекает в особых условиях, определяемых рядомакустических факторов. Отсюда возникает необходимость в упражнениях,направляющих внимание на осмысление содержания воспринимаемой речи и напреодоление трудностей, связанных с восприятием. Такие упражнения принятоназывать речевыми.

Специальные речевые упражнения нацелены не только на развитиеумения аудирования и не имеют попутных целей (например, закрепление лексики илиграмматики). Они должны занимать небольшое время учебы, но проводиться регулярно.

         Специальные речевыеупражнения проводятся для того, чтобы учащиеся научились использоватьподготовленные образцы в речевом синтезе, узнавать и понимать известные конструкциив разнообразном окружении. При выполнении этих упражнений следует избегатьперевода. Они могут сопровождаться анализом, но это будет только логическийанализ, помогающий осмыслить содержание. Это могут быть упражнения,направленные на восприятие общего смысла высказывания или на выделениеотдельных смысловых групп, но всегда они направляют внимание слушающего насодержание речи и проводится только на связанном материале.

         Неспециальные упражнения,направленные на обучение не только аудированию, но через него говорению,чтению, письму. Т.е. цель этих упражнений: обучать аудированию как средствуобучения другим видам речевой деятельности.

Теперьлогично перейти от путей обучения к этапам обучения. Итак, план работы скаждым текстом для аудирования должен быть следующим:

1)   подготовка к прослушиванию;

2)   аудирование текста и проверка егопонимания;

3)   специальные упражнения на развитиебазисных умений;

4)   неспециальные упражнения.

На наш взгляд основными подготовительнымиупражнениями должны служить вопросы по теме данного материала дляаудирования, беседа по заголовку, что ведет к развитию прогностических умений инавыков.

Затем следует непосредственное прослушивание текстаи проверка его понимания учащимися (об особенностях касающихся этого пунктаплана работы над текстом будет подробнее сказано в следующей главе).

            После этого проводится ряд спецальныхупражнений в ихчисло войдут упражнения, развивающие умение соотносить часть и целое в процессеслухового восприятия, находить в речи главную мысль, основное содержание,обращать внимание на заранее указанный отрезок речи, понимать целое, независимоот отдельных трудных для понимания частей (слов и предложений), догадываться оназначении отдельных элементов на основе понимания целого, т.е. использоватьязыковую и логическую догадку в процессе слухового восприятия.

За специальными упражнениями следуют неспециальные.К этим упражнениям относятся следующие[17,34]:

1) Упражнения для обучения восприятиюдиалогической речи «со стороны»:

-    прослушайтедиалог, составьте аналогичный на ту же тему;

-    прослушайтеначало диалога, составьте его окончание;

-    прослушайтедиалог, перескажите его в форме монолога (прокомментируйте его, дайтехарактеристику одному из действующих лиц, подберите к нему заголовок иобъясните его) и т.д.;

-    выскажите своемнение о логичности построения диалога товарищей;

-    укажите темубеседы;

2) Упражнения для восприятиядиалоговой речи при участии в диалоге:

-    прослушайте рядвопросов, записанных на пленку. Дайте развернутые ответы в отведенной для этогопаузе;

-    прослушайтеначало диалога (полилога), продолжайте его в парной работе;

3) Упражнения для обучения восприятиюмонологической речи:

-    прослушайтетекст, ответьте развернуто на вопросы;

-    прослушайтетекст, объясните его основную идею;

-    прослушайтетекст, составьте рецензию на него, используя следующий план: а) темасообщения, б) действующие лица, в) краткое изложение содержания,г) основная идея, д) оценка прослушанного.

Теперь обратимся к основным способам,в данном случае упражнениям по преодолению трудностей при аудировании, накоторых мы подробно остановились в предыдущей главе «Теоретические основыобучения аудированию» в параграфе «Основные трудности понимания речи на слух».     

Итак, нам, исходя из положений литературы по методикепреподавания иностранного языка, представляется обоснованным предложитьследующие упражнения, по преодолению трудностей[16,18]:

1) Обусловленных характером языковогоматериала:

Упражнения, направленные напреодоление трудностей, обусловленных характером языкового материала, как то:слияние, сцепление, редукция звуков в безударном положении, должны проводитьсяна целых предложениях, когда представляется наиболее возможным выяснитьзначение слов, представляющих собой трудность для понимания в неударномположении.

Приучить учащихся не путать слова,сходные по звучанию, лучше всего работая с небольшим текстом. Работать надомонимами и многозначными словами можно только на материале целого предложения,а иногда и группы предложений на выяснения смысла интересующего слова.

2)Связанных с языковой формойсообщения:

         Преодоление трудностей, связанных с языковойформой сообщения, т.е. преодоление трудности понимания текста, содержащегонеизученный языковой материал должно обеспечивается формированием умениядогадываться о значении новых слов, а также умением понимать смысл фраз итекста в целом, несмотря на наличие в нем незнакомых элементов.

При этом, как свидетельствует данные экспериментальныхисследований, максимальное количество слов во фразе, воспринимаемой на слухдостигает 10-12, поэтому фраза предназначенная для аудирования не должнасодержать в себе количество слов превышающее данное.

Что касается сложности предложений, то на среднемэтапе следует постепенно увеличить число предложений и разнообразить их виды.

Умение понять смысл,несмотря на наличие в тексте незнакомого
языкового материала, формируется с помощью упражнений, обучаю-
щих пониманию групп слов, фраз и микротекстов, содержащих незна-
комый языковой материал.. Вторая группа трудностей на уровне языковогоматериала связана с тем, что при ознакомлении с новыми словами, грамматическимиявлениями или речевыми образцами внимание учащихся, как правило, привлекается ктрудностям воспроизведения этого материала, тогда как трудности узнаванияостаются неотработанными. Это
приводит к тому, что далеко не весь изученный языковой материал
учащиеся легко узнают при чтении и аудировании. Таким образом нужно уделятьбольше внимания еменно узнаванию, а не воспроизведению материала.

3)Связанных сосмысловым содержанием сообщения:

Градация трудностей в отношениисмыслового содержания текстов может выражаться в переходе от занимательных(интересных) текстов к содержательным (информационным).

Необходимо обратить внимание на такиеструктурные особенности текста как заголовки (Сахарова и Рабинович относят их квербальным основам). Основная задача заголовка – создать нужную направленностьмысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование.Заголовкам присущи острые основные функции: номинативная, информативная,рекламная и экспрессивно-апеллятивная.

Две первые функции заголовковспособствуют не только пониманию содержания, но и запоминаниюпоследовательности изложения. С их помощью создается общее представление о темесообщения, если она соответствует возрастным интересам учащегося или удачнодополняемый в классе графический текст, то естественно предположить, что такойзаголовок не только облегчает аудирование, но и создает определенную установкуна последующую переработку информации. Выделять новые данные по изучаемой теме,сопоставлять изложенные факты и т.д. Например: Serious issues (см. приложение с.100).

Именножелание понять смысл заставит слушателя мобилизовать
внимание, память, т.е. активизировать психическую деятельность, заставитпреодолевать трудности. Следовательно, эффективность обучения аудированию зависитв первую очередь от заинтересованности обучающегося в понимании содержанияречи.

Результаты экспериментовсвидетельствуют о том, что учащие-
ся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты,
чем легкие, но примитивные. Таким образом, основным требованием к
содержанию текстов для аудирования следует считать их содержа-
тельность и занимательность. Градация трудностей в отноше-
нии смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от
занимательных (интересных) текстов к содержательным (информатив-
ным).

Градация трудностейсодержания этих текстов может реализовываться за счет перехода от текстовповествовательных (более легких) описательным (более трудным), от монологических- к монологическим с элементами диалога и к диалогическим (например: Тема1: Film and Television.). Облегчает понимание смысловогосодержания также и название текста, если оно отражаетглавную мысль, либо основное
содержание текста. Полезно в начале обучения предпосылать тексту
краткое вступление, создающее направленность мысли, не пересказы-
вая, однако, основного содержания.

Для того чтобы невызывать информационной перегрузки, объем текста должен соответствоватьпсихическим возможностям обучающегося. Он не должен превышать 2-2.5 минутзвучания, при этом не исключено постепенное увеличение времени звучания.

         4)Связанных с условием предъявлениясообщения:

Посильность же деятельности, т.е. пониманиепрослушанного при однократном воспроизведении, может обеспечиваться путемподключения других, не нарушающих природу аудирования, облегчающих факторов,таких, например, как зрительная опора, знакомый голос и др. Следует отметить,что это возражение справедливо лишь при выполнении упражнений, обучающихсобственно аудированию. Мы предлагаем использовать следующие опоры: текст(происходит тренировка внутренней речи, что необходимо для чтения), анкета(внимание концентрируется на определенных частях текста, что ведет к улучшениюпонимания). Тексты-диалоги можно использовать как пример для составленияаналогичных диалогов, в этом случае текст предлагается прослушать 2-3 раза.

Особое внимание следует обратить на опоры и ориентирывосприятия. Успешность аудирования во многом зависит от того, какимиориентирами располагает текст, имеются ли в нем необходимые подсказки и опорыдля запоминания.

         Вербальные опоры могут быть представлены ввиде ключевых слов, речевых штампов, широко употребительных в разговорной речи,плана, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст в соответствиис предложенным способом (например: см. приложение с.88).

Аудирование приобретает, таким образом, конкретнуюцель. Его эффективность легко контролировать, поскольку внутренняя мыслительнаядеятельность ребят выводится во внешний план. Важно обучать школьников находитьориентиры в самом аудиотексте. Такие ориентиры могут быть выражены интонационновыделяемыми словами, заголовками, словами-носителями, логического ударения,риторическими вопросами, повторами. В ходе аудирования учащимся можно даватьзадания, записать слова, стоящие под ударением.

Необходимо также обратитьособое внимание на тепм речи предъявляемой для аудирования Естественный темп,даже медленный, будет казаться учащимся слишком быстрым и может стать серьезнымпрепятствием для понимания. Преодоление этой весьма серьезной трудностиаудирования может быть осуществлено и при сохранении среднего темпаестественной иноязычной речи, но при условии, что для
облегчения понимания на начальном этапе допускается некоторое замедление темпаречи за счет пауз между фразами.Такие паузы, не искажая правильногоинтонационного рисунка фразы, не снижая абсолютного темпа речи, даютвозможность аудитору ликвидировать отставание во внутреннем проговаривании.

         Для убыстрения темпа внутренней речинеобходимо наряду с обильным слушанием речи разной быстроты выполнениеспециальных упражнений, предназначенных для этой цели, например: трехкратноеповторение за учителем фраз или коротких текстов во всеубыстряющемся темпе,чтение знакомого текста вслед за диктором в быстром темпе и др.

         5)Связанных с источниками информации:

         Наиболее распространенным и доступнымаудитивным источником информации являются магнитофонные записи. Они даютвозможность градуировать трудности восприятия речи. Работу с магнитофоном можноначать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужихголосов, сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информацииможет легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Такимобразом, можно обеспечивать доступность речи, аудируемой с магнитофона. Понашему мнению магнитофонная запись-основное средство для обучения аудированиюна среднем этапе.

6)Касающихся непосредственнослушающего:

Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной игрупповой работы, объединение в парной работе разных по подготовке учащихся,разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указаниемзаметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будетспособствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса кработе, личной и коллективной ответственности.

Эффективность преодоления этих трудностейповышается, если преподаватель применяет индивидуализированные задания,которые, как известно повышают активность слу­хового восприятия. С их помощьюорганизуются соревнования, в ходе которых одни учащиеся выражают свое согласиеили несогласие, другие отвечают на вопросыучителя. Индивидуа­лизация процесса аудирования предполагает такжеподготовку материалов, представляющих личностную значимость для учащихся.

Учащихся на среднем этапе, кроме того, интересуют тексты о выда­ющихся людях страны изучаемого языка, наряду с названными материалами их привлекаютрассказы о жизни и деятельностимолодежи страны изучаемого языка, ли­тературе и искусстве, национальных традициях,обычаях и праздниках, о наиболее значительных событиях в истории, особенно если прослушивание сопровождаетсядемонстрациями подкрепляющего материала.

Итак, в данном параграфе мы описали, на наш взглядосновные упражнения для обучения аудированию и наряду с ним другим видамречевой деятельности.

2.4 Контроль понимания при выполненииупражнений по аудированию

В данном параграфе мыостановимся непосредственно на контроле понимания текста и уровнях его понимания.

         Прежде чем приступить кпрослушиванию текста учитель должен дать предварительную инструкцию, создавмотивацию и организационную установку, мобилизируя школьников на активнуюработу. Инструкция включает в себя формулировку задания, разъясняет пути еговыполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы последующейпроверки понимания, а также содержит опоры и ориентиры столь необходимые впонимании речи на слух. Например:

-    Прослушайте текстеще раз и заполните пропуски.

-    По ходупрослушивания заполните предлагаемую вам анкету

-    Прослушайтетекст-загадку; догадайтесь, о ком идет речь и т.д.

-    Вот некоторыеслова и отдельные выражения, которые вызывут у вас трудности. Они предварительно выписываются на доску и затем проговариваются хором.

-    Ответы наследующие наводящие вопросы помогут вам понять текст

В качестве особого приема можноиспользовать индивидуальную мотивационную установку к аудиотексту. Экспериментыдоказывают, что если обучаемого предупредить заранее, что он должен будетпересказать или воспроизвести в какой-то другой форме аудиотекст, тоэффективность  восприятия значительно увеличится. Так, учащийся, которому былоизвестно, что его спросят по данному аудиотексту, понял текст на 90 %, в товремя как другие равно успевающие ученики этого же класса поняли предложеннуюинформацию всего на 50 %[39,54].

В условиях класса можно обеспечить аудирование каждогоотдельного ученика, дав распределенную установку типа: первый ряд следит заприметами времени и места действия, второй – за репликами персонажа, третий –называет кульминационный момент. Таким образом индивидуальная мотивированностьсоздает повышенную заинтересованность, учащиеся вовлекаются в соревнование, ктолучше выполнит задание. Подобная «здоровая» конкуренция ведет к эффективизацииучебного процесса. Так как задания соревновательногохарак­тера стимулируют активность слухового восприятия учащихся.

Мотивационная установка в любом случае показываетучащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащимуся всвязи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкойвозбудить интерес школьников к предстоящей школьной работе. Например (см.Приложение с.80):

         «Сегодня, — объявляетучитель, -вашему вниманию будет представлен монолог ученого-психолога. Речьпойдет о влиянии телевидения на психику человека, особенно подростка. У васбудет возможность прослушать этот монолог только один раз, поэтому будьтемаксимально внимательны, постарайтесь понять, о чем говорит ученый, выберитеинтересный, с вашей точки зрения, вопрос или проблему для обсуждения,аргументируйте ваше мнение. На доске даны ключевые слова, которые облегчат вампонимание. Давайте прочитаем их и преступим к прослушиванию».

         Целью любого контроля являетсяопределение уровня сформированности речевых умений, и того, насколько точно иполно восприняли учащиеся тот или иной аудиотекст. Наиболее известной(применительно к аудированию) является типология А.C. Лурье[29,47], который выделяет четыре уровняпонимания: уровень слов, уровень предложений, уровень сложного синтаксическогоцелого (смыслового куска) и уровень текста.

         Понимание на уровне словносит фрагментарный характер, оно зависит от соотношения между активным,пассивным и потенциальным словарями слушающего и от его способностииспользовать детерминирующую функцию словосочетаний и контекста. При аудированиииноязычного текста учащиеся часто различают на слух отдельные слова и наиболеелегкие фразы, догадываясь на этом основании о теме сообщения и только.

         Понимание предложенийзависит от их синтаксической особенности. Простое предложение не представляетсобой сложности, так как оно является привычной и хорошо упроченной единицейразговорной речи. Особую сложность представляет понимание логико-грамматическойструктуры сложного предложения. Мыслительные операции связанные в данном случаес особой формой синтеза отдельных элементов и одновременной, а непоследовательной обозримостью всего предложения.

         Понимание сложногосинтаксического целого происходит путем расчленения речевого сообщения на частии его смысловой группировки, определение средств соединения предложений,составляющий смысловой кусок, определение его темы, начало и конца мысли поосновным синтаксическим признакам (инверсия, вводные слова, союзы, в начале и вконце смыслового куска и  др.).

         Восприятие целого текстазависит от понимания предикативной связи предложений, ибо она наиболеестабильна и информативна от композиционно-смысловой структуры текста, стиля ижанра.

         Эта типология уровнейпонимания представляет интерес с точки зрения развития прогностических умений ипозволяет проследить за сложностью выдвижения формальных и смысловых гипотез,однако для организации контроля мало пригодна.

            Руководствуясь критериями полноты иправильности понимания, мы придерживаемся градации предложенной Н.И.Гез[11,97]. 1) уровень фрагментального(поверхностного) понимания, 2) уровень глобального (общего) понимания, 3)уровень детального (полного) понимания, 4) уровень критического понимания.

Поэтому, отталкиваясь от всего, что сказано выше,упражнения с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания,должны относится только к 3 уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена ифрагментарность понимания, с которого и следует начинать обучение аудированию.

         Теперь перчислим основные виды упражненийпринятые для проверки понимания. Итак, общее понимание текста проверяетсяобычно с помощью выбранного ответа на вопросы (такие как: правильный/неправильный ответ; выполнения текстов типа «multiple choice» (выбор правильного ответа как правило из четырех)(например: см. приложение с.86).

         Уровень детального понимания определяетсяпутем заполнения пропусков в графическом ключе (close test), представляющем собой сокращенное или полноеизложение прослушиваемого. В зависимости от языковой подготовки слушающих исложности текста пропуски могут иметь большие или меньшие интервалы,пропускается каждое седьмое или шестое слово (например: см. приложение с.81) .

         Уровень детального понимания проверяется спомощью ответов на вопросы (например: см. приложение с.84).

         Уровень критического понимания связан соценкой прослушанного, с выделением основной информации, с комментированием иобсуждением, т.е. со всякого рода творческими, проблемными заданиями,предполагающими понимание эмоционально-оценочных элементов текста и наличияумения соотносить содержание с ситуацией общения (например: см. приложениес.83).

         Теперь рассмотримупражнения, предложенные Сахаровой Т.Е. и Рабинович Ф.М.[39,118]связанные с установкой слушающего напонимание основной и личностно-значимой информации, получением сведений,представляющих ценность для практической деятельности и для общения вколлективе сверстников. В связи с этим задание для проверки понимания текстамогут быть следующих трех типов:

1)   задание на понимание содержанияпрослушанного;

2)   задание на творческую переработкувоспринятой информации;

3)   задание на использование полученныхсведений в общении и других видах деятельности.

Коммуникативные задания первого типасвязаны с развитием умений целенаправленно, в соответствии с коммуникативнойзадачей воспринимать информацию учебного текста на уровне фактов и на уровнеидей, в общем или детально, либо осуществлять мыслительный поиск поопределенному заданию, что необходимо для полного овладения языком. Выполняязадание этого типа, слушающий выделяет опорную мысль, основную идею, основныеутверждения, как они обосновываются автором. Например:

-    ска­жите, чтопоказалось вам самым важным и интересным в про­слушанном тексте, и обоснуйте свое мнение;

-    подумайте, как бы вам хотелось завершить описанные в тексте cобытия и т. д.

Коммуникативные задания второго типа предполагаюттворческую переработку воспринятой информации, активную мыслительную работуучащихся, выражение своего отношения к общему содержанию, к отдельным проблемамк утверждениям автора, то есть задействуют речемыслительную деятельность, например:

-    скажите, как выотноситесь к событиям и действующим лицам;

-    сравните факты, окоторых вы узнали, с тем, что вам было известно ранее;

Третий тип коммуникативных заданий связан с включениемполученной информации в процесс общения,  с ее передачей тому адресату, которыйуказан в коммуникативной задаче, или с ее использованием в других видахдеятельности: беседе, дискуссии по проблеме, затронутой в сообщении,изготовление подарков, поделок своими руками по услышанным рекомендациям и т.п.Таким образом усвоенный материал непосредственно тренируется в речи. Мыобъеденили эти две (Гез Н.И.и РабиновичФ.М., СахаровойТ.Е.) системы упражненийконтроля понимания в своей методике обучения аудированию.

Используя тестовые задания, учитель имеетпреимущество, так как ему удается вовлечь в работу всех учащихся одновременно иоценить результаты каждого. Вместе с тем не следует забывать и о том, что тесты– привлекательная форма контроля. Они мало пригодны в классе с хорошей языковойподготовкой, особенно тогда, когда речь идет о взаимосвязанном обучениислушанию и говорению. Так мы считаем, что применять такой вид проверки нужно втех лишь случаях, когда необходимо проверить именно понимание, то есть тестдолжен применяться, по нашему мнению, в тех случаях, когда учитель ставит передсобой целью-проверку уровня способностей учащихся понимать иноязычную речьбольшого объема на слух, пользуясь своим потенциальным словарем и прибегая кязыковой догадке.

В процессе подготовки каудированию учителюнеобходимо четко определить конкретные задачи[16,18]: 1) формирование умений и навыков восприятия иноязычной речи; 2) обсуждение прослушанного; 3) организациясообщений учащихся по аналогии спрослушанным образцом (диалоги, описания и т. д.). Содержание текста нааудирование и выбор упражнений и заданий по нему должны быть адекватны по­ставленнойцели. На наш взгляд, на сред­нем этапе установочные задания и задания попрослушанному тексту следует формулировать таким обра­зом, чтобы с их помощью стимулировать мотивацию школь­ников, создаватьдля них проблемные ситуации, развивать вы­борочноевосприятие наиболее значимой информации, показы­вать способыпрактического использования полученных в ходе аудированиязнаний.

Итак, из всего сказанного выше мы делаем вывод, чтосуществует реальная возможность формирования умений и навыков устной речи наоснове аудирования. Наиболее предпочтительными являются способы, которыесоздают ситуации естественного речевого общения, стимулируют учащихсявысказаться, обменяться мнениями. Задания по прослушанному тексту должны быть творческими, действия учащихся должныбыть внутренне мотивированы. Желательно, чтобы они имели проблемныйхарактер, побуждали учащихся применять в ответах полученные ранее знания, ставили их перед необходимостьюсравнивать, догадываться, искать решение в самом тексте, то есть решатькоммуникативные задачи учащиеся должны самостоятельно, используя лексико-семантические опоры в виде таблиц или записейфактического и языкового материала на доске. Опорыслужат не только речевой поддерж­кой,но и способствуют лучшему пониманию и запоминанию аудитивного материала.

Итак в настоящем параграфе мы описалина наш взгляд самые эффективные способы проверки понимания, также мы коснулисьметодов мотивации и стимуляции интереса учащихся

2.5 Подготовка и проведение экспериментельно-опытной работы

         Исходя из всегоперечисленного мы разработали свою систему упражнений для обучения аудированиюна коммуникативной основе.

Основным средством для овладения иностранным языкомявляется естественная языковая среда со всеми лингвистическими иэкстралингвистическими составляющими, ее мы и постарались воссоздать во времянашего эксперимента при помощи магнитофонных записей материала для аудирования.Все упражнения были разработаны нами с целью развития коммуникативных умений инавыков. Нашей задачей было доказать, что результатами постоянных исистематических заданий для обучения чтению, говорению иписьму, как видам деятельности, основанные на аудировании развивают мышлениеучащихся, на основе которого развиваются память,воображение, восприятие; а знания, приобретенные таким путем, запоминаютсянадолго.
         С помощью возбуждения центров головного мозга ответственных за память,при помощи аудиовизуальных средств, мы добились улучшения не только количествазапоминаемых единиц, но и качества их запоминания. И таким образом аудированиепереросло из отдельного вида деятельности во вспомогательный, из цели всредство совершенствования ранее приобретенных навыков и умений.Нашей целью входе эксперимента было доказать рабочую гипотезу: увеличение объемааудирования и использование этого вида деятельности одновременно в качествесредства обучения чтению, письму и говорению делает процесс усвоения и освоенияязыка, неотрывно от его речевой стороны, более эффективным. Мы разработали 14уроков, входивших соответственно в шесть различных тем (см. Приложение с.69).Настоящая методика была разработана нами путем качественного изменения ужеизвестных способов и методов обучения аудированию. Далее она была использовананами непосредственно в процессе преподавания иностранного языка во времяпедагогической практики (c 11по 23 февраля 2002 года) в8-м классе средней школы «Йоварю» г.Клайпеды, Литовской Республики.

Система упражнений для обучения аудированию:

1) перед представлением материала дляаудирования, дается мотивационная установка в виде наводящих вопросов, беседапо заголовку текста (например, см. Приложение с.80);

2) непосредственное прослушиваниематериала, в зависимости от цели (основная цель-обучение аудированию):

— с паузированием (при повторномпрослушивании-обучение устной диалогической речи) (например, см. Приложениес.83, (урок3, тема1)):

— без паузирования (обучениенепосредственно аудированию) (например, см. Приложение с.90 (урок 3, тема 2)):

— прослушивание материала с одновременнойего записью во время пауз (обучение письму) (например, см. Приложение с.82(урок 2, тема 1)):

— прослушивание с опорой на текст,представленном в раздаточном материале (обучение чтению) (например, см.Приложение с.80 (урок 1, тема 1)):

— прослушивание материала споследующим выполнением заданий (обучение устной монологической речи)(например, см. Приложение с.85 (урок1, тема 2)):

3) непосредственная проверкапонимания, то есть работа над обучением аудированию (см. Приложение с.107 (урок2, тема 5)).

2.6Анализ результатов экспериментально-опытной работы

В данном параграфе мы проведем оценку результатовэксперимента с последующими теоретическими выводами.

Перед началом эксперимента мы провели контрольный тест (см.Приложение с.69), целью которого было исследовать уровень владения учащимисякоммуникативными навыками и умениями. Диагностирование проходило следующимобразом. Учащимся был представлен текст с заданиями (см. Приложение с.69), спомощью которых мы смогли определить уровень владения той или иной речевойдеятельностью.

1) Чтобы определить уровень владения чтением учащиеся должныбыли прочитать текст, записав неизвестные им слова, затем они должны былиответить на вопросы (см. Приложение с.72), так определялся уровень глобальногопонимания. Результаты показаны в таблице №1(см. Приложение с.77)

2) Чтобы определить уровень владения устной диалогическойречью учащиеся должны были составить диалоги на основе данной ситуации и спискаактивной лексики урока (см. Приложение с.73), работа проходила в парах.Результаты показаны в таблице №2 (см. Приложение с.78)

3) Чтобы определить уровень владения устной монологическойречью учащиеся должны были пространно высказаться по отдельному вопросу (см.Приложение с.73), используя как можно больше новых слов. Результаты показаны втаблице №3 (см. Приложение с.78)

4) Чтобы определить уровень владения письмом учащиеся должныбыли написать небольшое соченение объемом в 100 слов(см. Приложение с.74),используя как можно больше новых слов. Результаты показаны в таблице №4 (см.Приложение с.79)

5) Чтобы определить уровень владения аудированием учащиесядолжны были прослушать текст (см. Приложение с.74), затем выполнить задание, спомощью которых определялись уровни понимания: 1-глобальный(см. Приложениес.75); 2-детальный(см. Приложение с.75); 3-критический(см. Приложение с.76).Результаты показаны в таблице №5 (см. Приложение с.79)

Результаты высчитывались следующим образом:

1)Чтение.

·    определениеуровня глобального понимания по формуле:

 L = RA / GQ. 100%, где

RA (Right Answers-правильныеответы)-количествоправильных ответов

GQ(General Quantity-общееколичество)-общееколичество вопросов

L (Level-уровень)-уровень глобального понимания

·    диагностированиеколичества незнакомых слов по формуле:

QUW= QW/ UW. 100%, где

QW (Quantity of Words-количествослов)-общее количествослов в тексте

UW (Unknown Words-незнакомыеслова)-записанныенеизвестные слова

QUW (Quantity of UnknownWords-количество незнакомых слов)-процентное выражение неизвестных слов

2) Устная диалогическая речь.

·    диагностированиеуровня овладения учащимися новыми словами по формуле:

L=QUS / PQ. 100%, где:

PQ(Proposed Quantity-предложенное количество)-количество предложенных слов

QUS(Quantity of USed words-количество использованныхслов)-количество использованных из них

L (Level-уровень)-уровень использования в процентах

3) Устная монологическая речь.

·    диагностированиеуровня овладения учащимися новыми словами по формуле:

C = QW / NW.100%, где:

C (Correlation-соотношение)-процентное соотношение

QW(Quantity of Words-количество слов)-количество слов ввысказывание

NW(New Words-новые слова)-количество новых слов

5)Аудирование.

·    диагностированиеглобального уровня понимания, по формуле:

L1= RA / GQ.100%, где:

L1<sub/>(Level -уровень)-уровень глобального понимания

GQ(General Quantity-общее количество)- общее количество заданий

RA(Right Answers-правильные ответы)- количество правильных ответов

·    диагностированиедетального уровня понимания, по формуле:

L2= RA / GQ.100%, где:

L2<sub/>(Level-уровень)-уровень детального понимания

GQ (GeneralQuantity-общее количество)- количество заданий

RA(Right Answers-правильные ответы)- количество правильных ответов

·    диагностированиекритического уровня понимания, по формуле:

L3= RA / GQ.100%, где:

L3<sub/>(Level-уровень)-уровень критического понимания

GQ(General Quantity-общее количество)- количество заданий

RA (RightAnswers-правильные ответы)- количество правильных ответов

Таким образом мы получили следующие результаты (среднийпоказатель), которые выражены в процентах для большей наглядности:

1)Чтение.

Уровеньглобального понимания составляет 64%.

Процентноесоотношение новых слов к общему количеству слов составляет 4%.

2) Устная диалогическая речь.

Уровня овладения учащимися новымисловами равен 42%.

3) Устная монологическая речь.

Уровняовладения учащимися новыми словами равен 8%.

4)  Письмо.

Количествоновых слов составляет 8.

Количествограмматических ошибок составляет 3.

Количествоорфографических ошибок составляет 7.

5)Аудирование.

Глобальныйуровень понимания составляет 30%.

Детальныйуровень понимания составляет 25%.

Критическийуровень понимания составляет 18%.

         Затеммы провели эксперимент (см. Приложение с.80) по обучению аудированию, схемапроведения которого описана выше.

По окончанию эксперимента нами был предложен заключительныйконтрольный тест (см. Приложение с.113), необходимый для проверки эффективностипредлагаемой нами методики. Окончательные результаты его таковы (см. Приложениес.122):

1)Чтение.

Уровеньглобального понимания составляет 90%.

Процентноесоотношение новых слов к общему количеству слов составляет 1.8.

2) Устная диалогическая речь.

Уровень овладения учащимися новымисловами равен 80%.

3) Устная монологическая речь.

Уровеньовладения учащимися новыми словами равен 13%.

4)Письмо.

Количествоновых слов составляет 11.

Количествограмматических ошибок составляет 1.

Количествоорфографических ошибок составляет 3.

5)Аудирование.

Глобальныйуровень понимания составляет 72%.

Детальныйуровень понимания составляет 56%.

Критическийуровень понимания составляет 48%.

Таким образом полученные цифры доказывают эффективностьпредлагаемой методики. Так как уровень владения всеми видами речевойдеятельности повысился соответственно:

1 )Чтение.

Уровеньглобального понимания повысился на 26%.

2) Устная диалогическая речь.

Уровень овладения учащимися новымисловами повысился на 38%.

3) Устная монологическая речь.

Уровеньовладения учащимися новыми словами повысился на 5%.

4)Письмо.

Сократилоськоличество ошибок, из которых грамматических на 2 и орфографических на 4.

5)Аудирование.

Глобальныйуровень понимания повысился на 42%.

Детальныйуровень понимания повысился на 31%.

Критическийуровень понимания повысился на 30%.

Из всего вышесказанного следует, что предлагаемая намиметодика подтвердила свою эффективность. Учащиеся не только овладели умениями инавыками аудирования, но значительно улучшилось их владение другими видамиречевой деятельности.

4.Выводы по 2 главе.

Итак, в настоящее время методика преподаванияаудированию включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как целиобучения, и как средству овладения другими видами речевой деятельности. Поэтомудля достижения желаемых результатов в обучении аудированию следует применять испециальные, и неспециальные речевые упражнения, а также, конечно же, иязыковые (подготовительные).

Предлагаемая методика обучения аудированию, какдоказал проведенный эксперимент, помогает сделать изучение иностранного языкадля ребят более интересным, а также закрепить их умения и навыки в данном видеречевой деятельности. Наше методика способствовала тренировке слуховой памяти,которая содает более благоприятные условия для изучения иностранного языка.

Рациональная сменаприемов обучения на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу новыхнеутомленных участков
коры головного мозга, изменению раздражителей, так как длительное иоднообразное раздражение корковой клетки ведет к развитию в ней процессаторможения, который сначала уменьшает, а затем и прекращает ее работу. Поэтомупри построении урока мы ориентировались на различные виды памяти.Комбинированное воздействие на органы зрения (как, например, при чтении) спомощью аудиовизуальных средств, которые увеличивают коэффициентыраздражителей, воздействуют на долговременную
память и обеспечивают переработку и усвоение информации. Таким образоммагнитофонная запись создает в памяти четкие слухо-
вые представления и обучает пониманию со слуха в условиях,
максимально приближенных к естественным.

            На основе эксперимента нами былоотмечено, что аудитивные средства обучения должны строиться на материале,
максимально приближенном к устной разговорной речи, опираться на
жизненную ситуацию и носить преимущественно диалогический или
диалого-монологический характер.

Также было замечено, что понимание на слух зависит от структурныхособенностей материала. Основная идея сообщения может быть сформулирована вначале, в конце или не быть словесно оформлена, а вытекать из самогоповествования.

С помощью эксперимента мыпоказали, что для обучения
восприятию на слух целесообразно сначала использовать речь учителя (беседаперед прослушиванием материала для аудирования),
так как в этом случае задействован фактор знакомого голоса, а также учительможет при недостаточном понимании пребегнуть к повторению, затем можнопереходить к техническим источникам, для которых характерно однократноепредъявление информации.

Увеличить время говорения можно путем паузирования, что дает
каждому ученику возможность для речевой реакции.

Заключение

Итак, в данной дипломной работе был исследован сампроцесс аудирования, способы обучения ему как одному из труднейших и важнейшихвидов речевой деятельности, пути преодоления трудностей, с которыми учащиесясталкиваются. Также при использовании углубленного изучения методической ипсихолого-педагогической литературы был изучен и изложен интенсивная методикаобучения аудированию на среднем этапе, который основывался на положении овозможности обучения аудированию, одновременно используя его и как цель и каксредство. Данному положению было уделено особое внимание и указаны основныеметоды подходы к углубленному обучению аудированию.

Таким образом, владение аудированием как видом речевойдеятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развиватьумение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесссложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре.Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи наслух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть всепредпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и уучителей появляется все больше возможностей использовать различные видытехнических средств обучения.

Говорение и аудированиеобразуют вместе один акт устного общения. Оба эти процесса тесно связаны, носравнительные границы знания иностранного языка для слушания и говорениянеодинаковы. Графически мы могли бы это изобразить в виде двух окружностей, гдевнутренний круг представляет вокабуляр активного говорения, а внешний–пониманиеречи на слух, причем с увеличением объема изученного материалаоба круга будут соответственно увеличиваться и внутренний будет приближаться квнешнему, но они никогда не совпадут. Внешний круг всегда будет больше. Такимобразом по нашему мнению необходимо  придерживаться тенденции сближенияразмеров внешнего и внутреннего кругов, т.е. приближать умение активнопользоваться языком к возможности понимать иностранную речь. Необходимосистематически давать учащимся слушать речь  изучаемого иностранного языка,построенную на знакомом лексико-грамматическолм материале.

Мы наблюдали, что в процессе аудирования внимание учащихсянапряжено, запоминание произвольное, ориентация на фиксацию запрашиваемойинформации преимущественно в оперативной памяти, а фиксация в долгосрочнойпамяти увлекательной информации может быть велеколепной в связи с эмоциональнымнастроем. Процесс аудирования очень активный. Ему присуще напряженное,равномерно распределяемое внимание и произвольное запоминание.

 

Приложение

 Контрольный тест предваряющийэкспериментально-опытную работу.

1)Задания к контрольному тесту почтению:

·          Диагностированиеколичества незнакомой лексики:

 Read the following textand write down all unknown words.

THE SERENADE

(by G. Bernard Shaw)

George Bernard Shaw,the famous English playwright, came from
a middle class family. He was born in Dublin, the capital of Ireland,
in 1856, and was proud of being an Irishman.

In 1876 he left his hometown forLondon, where he became a
journalist. In 1884 he joined the Fabian Society, a socialist organization ofpetty bourgeois intellectuals.

After a few unsuccessful attempts atwriting novels, Shaw turned
to plays. His first play appeared in 1892. Later on he wrote a large
number of plays, all of which are known for their brilliant dialogue
and sharp political satire.

Bernard Shaw died in 1950 at the ageof ninety-four.

I celebrated my fortieth birthday byputting on one of
the amateur theatrical performances for which my house at
Beckenham is famous.

The play, written by myself, was inthree acts, and an
important feature was the sound of a horn in the second act.

I had engaged a horn player to blowthe horn. He was
to place himself, not on the stage, but downstrairs in the
hall so as to make it sound distant.

Thebeautiful Linda Fitznightingale occupied the best seat. The next chair, which Ihad intended for myself, had been taken by Mr. Porcharlester, a young man ofsome musical talent.

As Linda loved music, Porsharlester'stalent gave him
in her eyes an advantage over older and cleverer men.
I decided to break up their conversation as soon as I could.

AfterI had seen that everything was all right for the
performance, I hurried to Linda's side with an apology for my long absence. AsI approached, Porcharlester rose, saying, «I'm going behind the stage ifyou don't mind.»

«Boys will be boys,» I said when he had gone. «Buthow
are your musical studies progressing?»

«I'm full of Schubert now. Oh, Colonel Green, do you
know Schubert's serenade?»

«Oh, a lovely thing. It'ssomething like this, I think...»

«Yes, it is little like that.Does Mr Porcharlester sing it?»

I hated to hear her mention the name, so I said, «He
tries to sing it.»

«But do you like it?» sheasked.

«Hm, well the fact is...» I tried toavoid a straight
answer. «Do you like it?»

«I love it. I dream of it. I'velived on it for the last
three days.»

«I hope to hear you sing it whenthe play's over.»

«I sing it! Oh, I'd never dare.Ah, here is Mr. Porcharlester, I'll make him promise to sing it to us.»

«Green,» saidPorcharlester, «I don't wish to bother you,
but the man who is to play the horn hasn't turned up.»

«Dear me,» I said, «Iordered him at exactly half-past
seven. If he fails to come in time, the play willl be spoilt.»

I excused myself to Linda, andhurried to the hall. The
horn was there, on the table. But the man was nowhere to
be seen.

At the moment I heard the signal forthe horn. I waited
for him, but he did not come. Had he mixed up the time?
I hurried to the dining room. There at the table he sat, fast
asleep. Before him were five bottles, empty. Where he had
got them from was beyond me. I shook him, but could not
wake him up.

I ran back to the hall promisingmyself to have him
shot for not obeying my orders. The signal came again.
They were waiting. I saw but one way to save the play
from failure.

I took up the instrument, put thesmaller end into my
mouth and blew. Not a sound came from the thing.

The signal was given a third time.

Then I took the horn again, put it tomy lips and blew
as hard as I could.

Theresult was terrible. My ears were deafened, the windows shook, the hats of myvisitors rained from their pegs,and as I pressed my hands to my head, the hornplayercame out, shaky on his feet, and looked at the guests, who
began to appear on the stairs...

For the next three monthsI studied horn-blowing. I did
not like my teacher and hated to hear him always saying
that the horn was more like the human voice than any other
instrument. But he was clever, and I worked hard without
a word of complaint. At last I asked him if he thought I
could play something in private to a friend.

«Well, Colonel,» he said,«I'll tell you the truth: it
would be beyond your ability. You haven't the lip for it.
You blow too hard, and it spoils the impression. What were
you thinking of playing to your friend?»

«Something that you must teachme, Schubert's serenade.»

He stared at me, and shook his head. «Itisn't written
for the instrument, sir,» he said, «you'll never play it.» But
I insisted. «The first time I play it through without a
mistake, I'll give you five pounds,» I said. So the man gave in.

·    Уровеньглобального понимания.

Answer the following questions, usingthe active vocabulary of the
lesson.

1. What was one of the important features of the
play?

2. What made Colonel Green think that Mr. Porcharlester
had an advantage over him in Linda's eyes?

3. What did Colonel Green do after making all the necessaryarrangements?

4. Why didn't the horn player turn up at the appointed
time? Had he really mixed anything up?

5. Was it clear to Colonel Green how the horn player had
managed to get so drunk, or was it beyond him?

6. What did Colonel Green think was the only way to save
the play from failure?