Реферат: Специальная психология

Специальнаяпсихология


Введение в специальнуюпсихологию

Специальная психологиякак отрасль науки

Специальная психология –область психологической науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психическогоразвития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениямиформирования нервной системы.

На основании такогоизучения определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система воспитания иобучения людей, имеющих нарушения психическогоразвития.

Как для современномедицины важна не болезнь, а больной, так для специальной психологии объектом является не недостаток сам по себе, норебенок, отягощенный недостатком. (Л. С. Выготский). Т.е.усилия специальной психологии направлены не насам дефект (как правило, органического происхождения), а социальные последствия дефекта, мешающие самореализации исамоактуализации ребенка с нарушениямиразвития в обществе.

Специальная психологияподразделяется на (структура специальной психологии):

— психологию детей снарушениями зрения (тифлопсихологию);

— психологию детей снарушениями слуха (сурдопсихологию);

— психологию умственноотсталых (олигофренопсихологию);

— психологию детей снарушениями речи;

— детей с ЗПР;

— других категорий детейс отклонениями в развитии:

(- с нарушениями функцийопорно – двигательного аппарата;

— с тяжелыми нарушениямиэмоционально – волевой сферы;

— с нарушениямиповедения;

— со сложными нарушениямиразвития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения).

Задачи специальнойпсихологии

Основные группы задачспециальной психологии

Потребности науки ипрактики определили ряд задач специальной психологии:

1. Первая группа задач –общенаучные теоретические задачи, касающиеся проблем развития психики детей снарушениями развития:

• раскрытиезакономерностей развития и проявления психики, общих для нормальных ианомальных детей (норма – аномалия);

• раскрытие общихзакономерностей развития, присущих всем аномальным детям;

• раскрытие специфическихзакономерностей развития и проявления психики разных групп детей с проблемами вразвитии;

• установлениезависимости развития и проявления психики от характера, механизма и степенивыраженности дефекта.

2. Вторая группа задач –это изучение аномального формирования и развития конкретных форм психическойдеятельности и ее психических процессов у различных групп детей с проблемами вразвитии, т.е. изучение закономерностей формирования личности, умственнойдеятельности, речи, восприятия, памяти.

3. Третья группа задач –выявление путей компенсации дефекта развитии психики в целом и различныхпсихических процессов.

4.Четвёртая группа задач- Разработка научных основ методов и средств обучения и воспитания различныхгрупп детей с проблемами в развитии, теоретическое обоснование конкретных путейкоррекционной работы.

Решение этих основныхзадач возможно в ходе исследования целого ряда частных проблем в отдельныхобластях специальной психологии. Выяснение того, например, какова зависимостьотдельного психического процесса от состояния анализатора, определение роли сохранныхморфофункциональных систем, выявление влияния различных дефектов психическогоразвития на становление личности — определяет решение общих вопросовспециальной психологии

Место специальнойпсихологии в системе наук

Являясь составляющейнаучного знания, специальная психология тесно

взаимодействует с рядомсмежных научных областей и использует их данные при разработке теории ипрактической реализации.

Философскую и нравственно– этическую основу специальной психологии составляет аксиологическая концепция,базирующаяся на идее гуманизма, самоценности человеческой личности, уважении ееправ и достоинств, свободы, потребностей и признании ее высшей ценностьюобщества.

Связь специальнойпсихологии с физиологией, невропатологией, психиатрией позволяет понятьособенности высшей нервной деятельности, закономерности физиологическихпроцессов, своеобразие психики ребенка с различной патологией, и, опираясь наклинико- психические особенности детей, дидактически правильно выстроитьпсихокоррекционный процесс.

Специальная психологиясвязана с общей и возрастной психологией. Общая психология исследует индивида,выделяя в нем познавательные процессы и личность.

Познавательные процессыохватывают ощущения, восприятие, внимание, память, воображение, мышление иречь. С помощью этих процессов человек получает и перерабатывает информацию омире, они же участвуют в формировании и преобразование знаний. Личностьсодержит свойства, которые определяют дела и поступки человека. Это – эмоции,способности, установки, мотивация, характер, воля. Знания общей психологиипозволяют нам выявить своеобразие развития познавательных процессов иличностных свойств детей с нарушениями развития.

Возрастная психологиядает нам знания закономерностей психического развития детей при их переходе отодного возраста в другой, разносторонних содержательных характеристик детей,относящихся к различным возрастным группам, знание понятий «зона актуального» и«зона ближайшего развития», дает возможность понять своеобразие психическогоразвития детей на каждом возрастном этапе, имеющих проблемы в развитии.Возрастная психология дает нам знания о медленных, но основательныхколичественных и качественных изменениях, которые происходят в психике иповедении детей при их переходе от одной возрастной группы в другую.

Специальную психологиюпостоянно сопровождают смежные отрасли психологического знания – генетическаяпсихология, дифференциальная психология, социальная и педагогическаяпсихология, гуманистическая психология, юридическая психология, психологическаядиагностика и психологическая коррекция.

Также важна взаимосвязьспециальной психологии с целым рядом отраслей медицины, такими как детскаяпсихиатрия, анатомия, физиология патология высшей нервной деятельности,офтальмологией, оториноларингологией, невропатологией и т.д.

Мы наметили общий контурвзаимосвязей, показали ведущие направления и тенденции, присущие даннойотрасли. Безусловно, что межнаучные контакты специальной психологииразнообразнее и глубже.

Принципы специальнойпсихологии

Основные положенияспециальной психологии

Специальная психологияосновывается на ряде принципов, прежде всего, общепсихологических: детерминизма, единства сознанияи деятельности, развития психики в деятельности.

Существуют такжепринципы, которые в специальной психологии более заметны, чем в общей психологи– это принципы сравнительного и комплексного подхода. Так, сравнение нормы ипатологии исследователями в области специальной психологии ( А.А. Крогиус, Г.И.Трошин) было осуществлено уже в начале ХХ века.

Важен такжекаузально-генетический принцип исследования, позволяющий раскрыть условия изакономерности формирования психики, перейти от описания тех или иных явлений ких объяснению.

Методы специальнойпсихологии

Общее представление ометодах исследования в специальной психологии

Благодаря применениюметодов естественных и точных наук, психология, начиная с 19 века, выделилась всамостоятельную науку и начала активно развиваться по всем направлениям. Доэтого момента психологические знания получались путем самонаблюдения,наблюдения за поведением других людей, умозрительных рассуждений.

Однако субъективизм этихметодов явились причиной того, что долгое время психология оставаласьфилософствующей наукой.

Намерение сделать ееболее точной связано с внедрением лабораторного эксперимента и измерения.Попытки количественно измерения предпринимаются в 30-х годах 19 века. Одной изпервых попыток было открытие и формулировка серии законов, связывающих силучеловека с выраженными в физических величинах стимулами, воздействующими наорганизм. Они представляют собой математические формулы, при помощи которыхопределяется связь между физическими стимулами и ощущениями человека. Сюда жеотносится и начальный этап дифференциально – психологических исследований,когда для выявления общих психологических свойств и особенностей, отличающихлюдей друг от друга стали использоваться методы математической статистики.Впоследствии тенденция использования математических моделей и расчетов получиласерьезное распространение в самых разных отраслях психологии (коэффициентинтеллекта, метод вычисления коэффициента корреляции), в том числе, испециальной. Без них сейчас не обходиться ни одно серьезное научноепсихологическое исследование. В частности, при отграничении степеней умственнойотсталости (дебильности, имбецильности и идиотии) ведущим понятием является«коэффициента интеллекта», вычисление которого базируется на использованииметодов математической статистики.

С конца 80-х годов 19века в психологии стали создаваться и применяться специальные техническиеприборы и устройства для проведения лабораторных экспериментальных научныхисследований. Сначала это были простые технические устройства, затем –механические, в начале 20 века к ним присоединились электрические приборы, а внаше время используются многие виды современной аппаратуры, радио, видео иэлектронной, которые позволяют проводить исследования функциональных системголовного мозга, выявлять явления органического недоразвития или повреждения идр., которые являются причиной возникновения какого – либо нарушенияпсихического развития.

Наряду с математизацией итехнизацией в психологии не утратили своего значения традиционные методыисследования, среди которых можно выделить следующие методы, которые активноиспользуются в специальной психологии и позволяют собрать так называемыепервичные данные, т.е. информацию, подлежащую дальнейшему уточнению и обработке(см. таблицу).

Таким образом,специальная психология имеет глубокую методологическую основу. Но необходимопомнить, что выбор и использование методов специальной психологии зависит нетолько от индивидуальных особенностей каждого ребенка (особенностей,накладываемых дефектом, особенностей предпочтения того или иного видадеятельности, особенностей налаживания контакта и т.д.), но и подготовленности самогоспециалиста, работающего с детьми, имеющими нарушения психического развития(способность учета своеобразия психического развития детей различных категорийаномального развития).

Метод наблюдения вспециальной психологии

Общая характеристикаметода наблюдения и его виды/

Наблюдение имеет многоразличных вариантов, которые в совокупности позволяют собрать достовернуюинформацию о детях с нарушениями развития. Всякое наблюдение необходимо вестицеленаправленно, по определенной программе и плану. Прежде всего надо поставитьцель наблюдения, ответить на вопросы, для чего осуществляется наблюдение икакие результаты планируется получить. Затем составляется план наблюдения, кудавносится единицы наблюдения (единицы поведения, за которыми будем наблюдать),способ и форма описания наблюдаемого явления. Единицы наблюдения могутотличаться по величине и сложности выделенного фрагмента поведения (нпр,наблюдая за поведением ребенка вообще, исследователь делит его на ряд единиц:моторика, речь, общение, эмоции и т.д. если же предметом наблюдения являетсятолько речь ребенка, то единицы будут проще: содержание речи, еенаправленность, продолжительность, экспрессивность и т.п.).

Способ и форма описаниянаблюдения: в виде сплошного протокола (обычная форма записи без рубликаций), ввиде дневника (тетрадь с пронумерованными страницами и большими полями дляобработки записей).

Виды наблюдения:

По времени:

• хронологические(проводятся в течении длительного времени – нескольких лет и предполагаютпостоянный контакт исследователя и объекта);

• периодические(проводятся в течении определенных, точно заданных промежутков времени);

• единичные или однократные(в виде отдельного случая).

В зависимости от позициинаблюдателя:

• скрытое (напр., черезстекло Гезела) или открытое;

• включенное(исследователь является членом группы) или стороннее (наблюдение со стороны).

В работе с детьми,имеющим нарушения развития предпочтение отдается хронологическим наблюдениям(позволяющим оценить динамику развития), как правило, скрытому наблюдению(поскольку дети с легкостью отвлекаются на исследователя, тем самым нарушаяпроцесс).

Метод опроса (беседы) вспециальной психологии

Общая характеристикаопроса, виды опроса

Метод опроса или беседывызывает значительные трудности при работе с детьми, имеющими нарушенияразвития, поскольку это методы сбора первичных данных на основе вербальнойкоммуникации. Эти трудности вызваны тем, что дети, в силу имеющихся дефектов,не всегда правильно понимают обращенные к ним вопросы и не всегда могут на нихответить, т.к. имеют речевые нарушения. Поэтому, если наблюдение можноприменить при работе с детьми всех категорий нарушения развития, то опросприменяется с учетом специфики имеющихся нарушений.

Существуют основные формыопроса, использование которых также опирается на специфику имеющегося у ребенкадефекта: письменный (индивидуальный и групповой) и устный опрос(индивидуальный).

Устный опрос(индивидуальная форма) позволяет вести наблюдение за поведением и реакциямиребенка, отвечающего на вопросы и позволяет глубже понять психологию ребенка снарушениями в развитии. Устный опрос требует от специалиста более тщательнойподготовки. Письменный опрос позволяет охватить большее количество детей. Можетпроводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Эксперимент в специальнойпсихологии

Общая характеристикаметода эксперимента и его виды

В работе с детьми,имеющими нарушения развития эксперимент часто является одним из самых надежныхспособов получения информации, особенно в тех случаях, когда наблюдениезатруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными.

Специфика экспериментазаключается в том, что в нем целенаправленно и продуманно создаетсяискусственная ситуация, в которой изучаемое свойство выделяется, проявляется иоценивается лучше всего. Кроме этого, эксперимент проводиться в форме игры,которая является ведущей деятельностью и в которой выражаются интересы ипотребности ребенка. Однако организовать эксперимент нелегко, поэтому этимметодом пользуются реже, чем остальными.

Основные разновидностиэксперимента: естественный и лабораторный. Отличие состоит в условияхорганизации — приближенных или отдаленных от действительности. Естественныйорганизуется и проводится в обычных жизненных условиях, где экспериментатор невмешивается вход разворачиваемых событий; лабораторный предполагает созданиеискусственной ситуации, в которой изучаемое свойство легче изучить. Данные,полученные в естественном эксперименте, соответствуют типичному жизненномуповедению индивида, реальной психологии ребенка, но не всегда точны из – заотсутствия у экспериментатора возможности контролировать влияние побочныхфакторов на изучаемое свойство. Результаты лабораторного эксперимента,напротив, выигрывают в точности, но уступают в степени естественности –соответствия жизни.

Тестирование вспециальной психологии Общая характеристика методатестирования и его виды/

Тоже самое относится и ктестированию детей. Свои интеллектуальные способности и личностные качества дети демонстрируют в том случае, когда ихучастие втестировании стимулируется привлекательными для ребенка способами(получениепоощрения или награды). От других методов исследования они отличаютсятем, чтотребуют четкую процедуру сбора и обработки полученных данных. С помощьютестовможно сравнивать, как правило, количественные показатели,даватьдифференцированные и сопоставимые оценки.

Тесты отличаются по формепсихологического тестирования (индивидуальные илигрупповые, устные илиписьменные и т.д.), по содержанию (тесты достижений, тестыинтеллекта, тестыспособностей, тесты личности).

Наиболее показательными виспользовании являются тесты интеллекта, которые позволяют оценить интеллект как совокупность познавательных процессов(памяти, мышления, внимания и т.д.). Тестыинтеллекта позволяют оценить своеобразие и отличиеинтеллекта детей, имеющих нарушения развития от интеллекта детей, имеющих нормальное психическое развитие.

Тифлопсихология. Психологиядетей с нарушениями зрения

Развитие словаря у детейдошкольного возраста с нарушениями зрения

Особенности развитиясловарного запаса у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Развитие словарногозапаса—это увеличение числа используемых и понимаемых слов (количественныйаспект) и смысловое развитие словаря, т.е. соотношение слов и обозначаемых имипредметов, процесс всё большего и большего обобщения значения слов.

Развитие словарногозапаса у слепых детей обусловлено объёмом речевого общения: непосредственноеобщение с взрослыми, чтение книг, слушание радио и т.д.

Развитие словарногозапаса у детей с нарушениями зрения, рассматривается в двух аспектахколичественном и качественном. Количественное — это увеличение числаиспользуемой лексики, а качественное – это как смысловое развитие, то естьсоотношение слов и обозначаемых ими предметов, процессов, свойств.Следовательно, чем богаче чувственный опыт ребёнка, тем многообразнееотражается в восприятиях и представлениях окружающая действительность, тем ширевозможность овладения обобщённым значением слов, но несмотря на то, что слепыеправильно употребляют слова в том или ином контексте, их значение при проверкечасто оказывается вербальным, то есть не опирающимся на конкретныепредставления, а значение слов или сужается, привязывается к какому-либоконкретному признаку или чрезмерно расширяется и отвлекается от конкретногосодержания.

Особенности развитиямыслительных операций у слепых детей

Развитиеаналитико-синтетической деятельности слепых детей.

Сужение сферычувственного познания у слепых детей отражается на формировании понятий иоперировании ими. Для детей с нарушением зрения характерной особенностьюявляется расхождение между двумя сторонами отражения действительности-чувственной и логической. В процессе обучения и развития понятий у учащихсяэти расхождения сплачиваются и нивелирутся.

Мыслительная деятельностьосуществляется с помощью следующих мыслительных операций: анализа и синтеза,сравнения, обобщения и классификации, абстракции и конкретизациии.

Глубокие нарушенияфункций зрения, влекущие за собой затруднения в сфере восприятия, затрудняюттакже и операции анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познанияразличных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны,недостаточно полним отражением свойств и признаков объектов, а с другой – относительнойсущественностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия,препятствующих формированию целостного образа, в результате чего страдаютсравнение и дифференцировка. Эти же причины лежат и в основе трудностей,испытываемых слепыми при выполнении наиболее существенных, характерных свойстви связей объектов познания.

В операции сравнение,основанной на анализе – синтезе, при наличии серьезных дефектов зрения такженаблюдаются определенные затруднения, особенно на уровне чувственного познания.Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной иличастичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировкеобъектов, а следовательно и их сравнению. На операции сравнения основаныклассификация и систематизация, т. е. объединение объектов по сходнымпризнакам, их мысленная группировка. Обнаружилось, что часто наблюдающееся услепых выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствуетправильной классификации и систематизации.

К операциям мыслительнойдеятельности относится также абстарирование –отвлечение от одних сторон объектапри одновременном выделении других; обобщение – объединение (сторон) объектовна основе общих существенных признаков; конкретизация – применение обобщенныхзнаний к частным, конкретным случаям.

В основе всех этихопераций лежит анализ- синтез, наряду с которым могут выступать и другиеоперации, например. Обощение может вестись через сравнение. Упомянутые операциине были предметом специального изучения в тифлопсихологии. однако. исходя издиалектико – материалистического положения о единстве чувственного илогического, а также опираясь на факты, свидетельствующие о трудностях.Испытываемых слепыми при анализе – синтезе, можно с достаточной уверенностьюполагать, что дефекты в сфере чувственного познания отражаются в той или инойстепени на всех мыслительных операциях.

Таким образом, полная иличастичная утрата зрения, сужая сенсоную сферу, затрудняя и объединяячувственное познание, отрицательно влияет на развитие аналитико-синтетическойдеятельности мышления слепых.

Особенности зрительноговосприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

Своеобразие развитиязрительного образа у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

Изучение психологиистановления зрительного образа у детей с нарушенным зрением показывает, чтопроцесс восприятия подчиняется тем же закономерностям, но в то же время отличаетсясвоеобразием, характеризуется большей длительностью и развернутостью.

1. Общее,дифференцированное видение: а) в начале ребенок не может выделить необходимыйобъект из общего фона и не в состоянии охарактеризовать его в речевой форме; б)потом появляются неопределенные зрительные ощущения, дети не могут сказатьничего конкретного, они лишь констатируют изменения, происходящие в полезрения; в) далее выделяется неопределенный объект, что выражается в графическомизображении пятна неопределенной формы и размера, которое ребенок не всостоянии описать.

2. Фаза раздельноговидения: а) сначала появляются основные линии контура; б) потом появляютсянекоторые детали; в) происходит идентификация сходных по очертаниям предметов(похожие – непохожие); г) далее изображение распадается на отдельные фрагменты;д) потом появляется приблизительный образ.

3. Фаза узнавания, вовремя которой: а) происходит общее адекватное восприятие формы без уточнениядеталей и б) наконец, адекватно воспринимается целостный структурированныйобраз.

В некоторых случаяхпроцесс формирования зрительного образа не имеет завершение и останавливаетсяна одной из фраз.

В результате у ребенка снарушением зрения часто формируются искаженные, суррогатные образы и создаетсясвоя, типичная для этой категории детей, система образов, характеризующихсячрезмерной конкретностью, недостаточной обобщенностью как отдельных образов.Так и всей поступающей извне сенсорной информации.

Конструктивнаядеятельность детей с нарушением зрения

Общая характеристикаконструктивной деятельности детей с нарушениями зрения.

Анализ конструктивнойдеятельности детей с нарушением зрения показывает. Что наиболее результативнымспособом его осуществление является выявление и усвоение правила конструированияв процессе обследования образца и создание его модель в умственном плане.

Процесс сравнениявоспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным ипродуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способомрешения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнениязадания и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста,хотя его результативность еще очень невелика.

Слепые дети всехвозрастов таких заданий отстают от своих зрячих сверстников по результативностивыполнения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинаютсправляться с заданием и именно способов мысленного оперирования образами,работая в умственном плане и по правилу.

Формирование мышления услабовидящих и слепых дошкольников

Особенности развитиямышления слабовидящих и слепых дошкольников

Формирование мышления услабовидящих и слепых имеет ряд особенностей.

Отмечаются трудностиустановления смысловых связей между объектами, изображенными на картинке,затруднения при классификации предметов.

У детей дошкольноговозраста операции анализа, сравнения, обобщения сформированы в разной степени,свидетельствующей в большинстве случаев об отставании в развитии мышления.

Для слепых и слабовидящихдошкольников характерно недостаточное развитие наглядно-образного инаглядно-действенного уровней мыслительной деятельности, что определяет своеобразиеконкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач.Причины этого – нарушение зрительного восприятия и ограниченныйнаглядно-действенный опыт.

У некоторых слабовидящихи слепых нарушения предметных обобщений оказывают влияние на формирование речи,развитие высших корковых функций.

Развитие воли услабовидящих дошкольников

Общая характеристикаволевого развития слабовидящих дошкольников

Целенаправленность исаморегулирование своего поведения, связанные со способностью преодолеватьпрепятствия и трудности, характеризуют волю человека.

Уже само определение волисвидетельствует о том, что для слабовидящего она играет очень важную роль всамоопределении личности и своей позиции в обществе, поскольку им приходитсяпреодолевать больше трудностей, чем зрячим в обучении и приобретении профессиональныхзнаний в том же объеме и того же качества.

К тому же в отечественнойи зарубежной тифлопсихологической литературе показывается меньшая активностьслабовидящих в познании окружающего, особенно в раннем и дошкольном возрасте,когда выключение зрительного анализатора снижает внешнюю стимуляцию ребенка.Поэтому в тифлопсихологии существуют две противоположные позиции — позиция,утверждающая негативное влияние нарушения зрения на волевые качества, ипозиция, при которой необходимость преодоления трудностей формирует сильнуюкрепкую волю.

Формирование воли услабовидящих детей раннего возраста

Формирование волевыхкачеств, мотивов поведения у слабовидящих дошкольников раннего возраста

Формирование волевыхкачеств слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействиемвзрослого воспитателя. Экспериментальных тифлоисихологических исследований волипрактически нет. Исследовались лишь формирование структурных компонентов воли,таких как мотивация дошкольников и школьников, произвольность оперирования представлениями,развитие самоконтроля.

Волевые качестваслабовидящего ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной длякаждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностямребенка. Сформированные мотивы поведения адекватные его возрасту и уровню развития,будут стимулировать и его активность.

Одним из важнейшихмотивов поведения, характерных для ребенка младшего дошкольного возраста,является мотив общения со взрослым, от которого он получает заботу и ласку.Здесь цель и мотив активности ребенка сливаются. Опираясь на этот интерес инепроизвольное внимание к близкому человеку, осуществляется введение новых форммотивации деятельности младшего слабовидящего дошкольника. Этому способствуетвлияние речевой среды и овладение ребенком навыками речевого общения,обеспечивающими более тесный контакт и общее со взрослыми и сверстниками.


Формирование мотивацииповедения и деятельности у слабовидящих среднего дошкольного возраста

Особенности развитияволевых качеств у слабовидящих детей среднего дошкольного возраста

В среднем дошкольномвозрасте мотивация поведения и деятельности приобретает качественно болеесложный характер: поощрение воспитателя, положительная оценка усилий детей ирезультатов этих усилий являются важным мотивом поведения и становятся непременнымусловием определения слабовидящим ребенком своей позиции в семье или детскомсаду.

На основе этой мотивациивоспитатель получает возможность создавать условия для введения более высокоймотивации, показывая ценность их деятельности для семьи и воспитателя.

Если в младшей группедети получали удовольствие от любого доброжелательного общения со взрослыми, тов средней для них становится важной и оценка. Поэтому у ребенка возникаетпотребность не только в общении с воспитателем, но и в положительной оценке егодеятельности со стороны взрослого. В связи с чем необходимо с большойосторожностью подходить к оценке их деятельности.

Этот период в воспитанииличности слабовидящего ребенка особенно важен, поскольку у ребенка ужесоздались предпосылки для понимания важности активной деятельности, активногоучастия в жизни коллектива и потребность в ее положительной оценке, хотяпрактические достижения его еще незначительны.


Особенности мотивациислабовидящего ребёнка старшего дошкольного возраста

Особенности развитиямотивации деятельности слабовидящего ребёнка старшего дошкольного возраста

Мотивация деятельностислабовидящего ребенка старшей возрастной группы как действенной силы,руководящей поведением, развивается таким образом, что с одной стороны онаотражает становление самосознания ребенка, его личности, закрепление своегоположения в группе сверстников, с другой — возникает общественная направленностьмотивов деятельности.

Большое значение наданном этапе имеет авторитет воспитателя, к которому дети прибегают дляукрепления своей позиции в группе. Однако уже зарождаются предпосылки для возникновениянезависимых оценок и отношения к товарищам, которые могут расходится с точкойзрения воспитателя.

Усложнение мотивовспособствует переходам ко все более сложным и социально более значимым формамдеятельности в детском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль вформировании трудовых навыков.

По мере перехода от однойвозрастной группы к другой возрастает и роль воспитателя, практическиобеспечивающего гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведения,общения и трудовой деятельности слабовидящих детей.

Особенностиэмоционально-волевой сферы дошкольников с нарушениями зрения

Общая характеристикаособенностей развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников с нарушениямизрения   .

Эмоциональныепереживания, связанные с дефектом, неясность целей и роли различных формдеятельности обусловливают различную степень интенсивности деятельности, ситуативностьв поведении детей этого возраста, показывают зависимость формирования активностии самостоятельности от условий ее организации и управления.

Нарушение зрения влияетна развитие эмоций и их выраженную окраску, обусловленную состоянием сенсорнойсферы и накоплением чувственного опыта, а также негативно воздействует наволевые качества, которые необходимы для преодоления трудностей. Но в процессекомпенсации дефектов психического развития, изменений в эмоционально-волевойсфере слабовидящие дети сознательно овладевают и управляют своим настроением иповедением.

Слабовидящие дошкольникиболее ранимы, тревожны, многие погружаются в пассивность или фантазии, страшасьнеизвестных предметов и ситуаций. Они не могут в полной мере отражать своипереживания в мимике, жестах, позах, наибольшую выразительность показывают вречи, интонации, темпе, громкости. У слабовидящих наблюдается меньшаяактивность в познании окружающего.

Сурдопсихология. Психологиядетей с нарушениями слуха

Особенности зрительноговосприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

Особенности скоростизрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

Для того, чтобызрительное восприятие могло выполнить свою роль в развитии и воспитании детей снарушениями слуха, им необходимо научится управлять. А для успешного развитиязрительного восприятия у детей с нарушениями слуха и эффективного управления имнужно знать его особенности.

Исследование скоростипроцесса восприятия и узнавания предметов глухими и слышащими детьми быловыполнено К. И. Вересоцкой (1940). Скорость процесса восприятия, у детей снарушением слуха, исследовалась также Х. Майклбастом и М. Браттеном (1953).

Таким образом, врезультате исследований выяснилось, что скорость зрительного восприятия у детейс нарушениями слуха ниже, чем у слышащих детей, им требуется больше времени,чем слышащим, чтобы увидеть в изображении предмета те признаки, по которымделается возможным воссоздать предмет в целом. Лучше воспринимались детьми снарушением слуха знакомые предметы, отсюда следует, что скорость зрительноговосприятия зависит от прошлого опыта детей. Разница в скорости значительноотличается при восприятии малознакомых предметов.

Процессы анализа исинтеза при зрительном восприятии предметов

Особенности процессованализа и синтеза в восприятии и практическом действии у детей с нарушениемслуха   

Как известно, нормальноразвивающиеся дети дошкольного и младшего школьного возраста чаще обращаютвнимание на сильно выступающие части предмета, отделяющиеся от других частейформой, свойствами поверхности, чем на части, мало отличающиеся по внешнемувиду от соседних частей. Как показали исследования Ж.И. Шиф (1941) и Е.М.Кудрявцевой (1962), эта зависимость обнаруживается у детей с нарушениями слухав еще более сильной степени в более продолжительное время.

Вычленение частей впредметах, объективно слабо расчлененных, представляло большой труд для детей снарушениями слуха, чем для слышащих детей.

Вместе с тем выделениечастей в предметах, ясно расчлененных на части, не было для детей с нарушениямислуха более трудным, чем для слышащих.

Некоторый материал обанализе и синтезе предметов в восприятии и практическом действии у детей снарушением слуха дает исследование Х. Майклбаста и М. Браттена, проведенное прииспользовании мозайки. Перед ребенком располагали две небольшие доски, имеющиепо 100 крупных отверстий (10 рядов, по 10 в ряд), в которые вкладывалиськруглые шашечки со штифтами. Одна доска служила образцом. Экспериментаторвставлял в нее несколько шашечек, образующих в целом некоторую фигуру, и просилиспытуемого расположить на другой доске шашечки в полном соответствии собразцом. Опыты проводились с детьми с нарушениями слуха и слышащими.

Сначала предъявлялсяпробный образец. Если испытуемый раскладывал шашки на своей доске не совсемтак, как они были расположены на образце, ему указывали на неверно вставленныешашечки, вынимали их и просили вставить вновь. Это продолжалось до тех пор,пока испытуемый не раскладывал шашечки на своей доске полностью тождественно сих расположением на доске экспериментатора. Потом испытуемому предъявлялисьодин за другим шесть образцов, в соответствии с которыми он располагал шашечкина своей доске. Регистрировалось, насколько точно испытуемый выполнял каждоезадание.

Дети с нарушениями слухасправлялись с заданием заметно хуже слышащих, допуская значительно большеошибок при размещении шашечек. Они чаще, чем слышащие, раскладывали шашечки насвоей доске так, что грубо искажали ту фигуру, которую составляли шашечки наобразце, нарушали принцип, по которому шашечки были так расставлены.

Детям с нарушениями слухадошкольного возраста было значительно труднее, чем их слышащим сверстникам, такрассмотреть образец, составленный из шашечек, чтобы выделить не только местокаждой шашечки на доске, но и отношения, которые устанавливаются междуотдельными шашечками ту фигуру, которую они образуют, т.е. верно установитьотношение целого и его частей. Неполнота анализа и синтеза образца при еговосприятии вызывала у детей с нарушениями слуха неверное объединение элементов(шашечек) в единое целое при размещении шашечек на панели в соответствии собразцом.

Зрительное восприятиеформы предметов у детей с нарушениями слуха

Особенности восприятияобъёмной формы, умение узнавать предметы по контуру у детей с нарушениями слуха

Всякий предмет имеетобъемную форму. Кроме того, предмет можно охарактеризовать по его контуру, или,иначе говоря, по его границам, очертаниям.

Для восприятия объемнойформы и контура предметы необходимо взаимодействие зрительного анализатора скинестетическим, которое складывается в практическом действии с предметами, припередвижении среди предметов, схватывании их рукой, осуществлении одновременномрассматривании глазами. Кроме того, для нормально развивающегося ребенкавыделение и размещение форм предметов, так же как и всех других свойств,облегчается благодаря овладению соответствующими словесными обозначениями ипоследующей практике их применения.

Исследования А.И.Дьячкова, проведенное более 60 лет тому назад с глухими детьми, которые по темили иным причинам не обучались в специальной школе, и совсем не владеютсловесной речью, т.е. были глухонемыми, отчетливо указано на заметныезатруднения в различении форме предметов у таких детей. Вместе с темисследование продемонстрировало большую роль практической деятельности имимико-жестовой речи для развития восприятия у детей с нарушениями слуха.

Трудности в различенииформ заметно уменьшаются, когда дети с нарушениями слуха с раннего детстванаходятся в условиях специального обучения словесной речи и их приучаютсравнивать и различать предметы по форме и словесно обозначать разные формы.Дошкольники с нарушением слуха, воспитывающиеся в специальном детском саду,оказываются в состоянии различать многие предметы по форме ( А.А. Вегнер, А.Л.Вегнер, 1970).

Для точного,дифференцированного восприятия формы объемного предмета очень важно уметьвыделять его контур. Роль контура особенно возрастает при восприятии ненатуральных предметов, а их изображении.

Умение узнавать предметыпо контуру (например, по теневому изображению предмета на стене, по контурномуизображению на бумаге и т.п.) возникает на основе предшествующих зрительныхвосприятий предмета. Оно формируется в раннем детском возрасте, однако позднее,чем узнавание натуральных предметов. Уже дети дошкольного возраста одинаковоуспешно узнают натуральные предметы и их контурные изображения в том случае,если узнаваемые предметы неоднократно воспринимались прежде и имеют точноочерченный, ясно выступающий контур. Умение узнавать предметы по контурузначительно совершенствуется в дошкольном и школьном возрасте. Детям постепенностановится доступным узнавание контурных изображений предметов в разныхракурсах, узнавание изображений предметов со слабо выраженным контуром. Вместес тем, узнавание некоторых контурных изображений предметов оказывается труднойзадачей даже для взрослых.

Результаты исследованийсвидетельствуют о том, что к младшему школьному возрасту дети с нарушениямислуха в меньшей степени, чем у слышащие обладали умением узнавать предметы поих контуру, а следовательно, и выделять контур в воспринимаемых предметах. Впериод же обучения в школе это умение значительно совершенствуется, как у детейс нарушением слуха, так и у слышащих, поэтому с возрастом они по развитию этогоумения все более приближаются к слышащим детям.

Восприятие величиныпредмета детьми с нарушениями слуха

Особенности константностивосприятия величины предметов у детей с нарушениями слуха. У детей с нарушениемслуха по данным исследованиям Э.С. Бейн (1940), константность восприятиявеличины предметов уже ясно выражена в младшем школьном возрасте.

Э.С. Бейн проводила опытыс детьми с нарушенным слухом и слышащими детьми. Задание состояло в том, чтобыопределять величину предмета при разном его удалении от испытуемого.

Таким образом, мелкиепредметы у детей с нарушенным слухом запоминаются хуже, крупные предметывоспринимаются так же, как и у детей с нормальным слухом, такая оценка величиныпредмета свидетельствует об уже сформировавшийся константности восприятиявеличины и она не значительно отличается от восприятия величины нормальнослышащих детей.

Восприятие изображенийдетьми с нарушениями слуха

Восприятиепространственно-временных описаний предметов, изображённых на картине детьми снарушениями слуха

Для того, чтобы привосприятии плоской картины создавалось впечатление её объёмности, разнойудалённости изображённых предметов от глаз наблюдателя, используется целый рядспециальных приёмов. Наиболее важный среди них – закон перспективы. Предметы,более удалённые, изображаются уменьшенные по размерам, на заднем плане, а болееблизкие – на переднем плане. Более удалённые предметы частично загораживаются(«перекрываются») более близкими. Кроме того, для создания впечатлениярельефности большое значение имеет соотношение окраски предметов – светотень ивоздушная перспектива. Одни части предметов изображаются более светлыми, как быболее освещёнными по сравнению с другими, находящимися в тени (светотень).Предметы, удалённые на большое расстояние изображаются мало насыщенными поцвету, в синеватой или розоватой дымке, как будто они воспринимаются сквозьтолщу воздуха (воздушная перспектива).

На картине даётсяодномоментное изображение действительности. Поэтому особой задачей становитсяизображение явлений, изменяющихся во времени, например движущихся предметов.Действующие лица, предметы воспринимаются как движущиеся, если они изображаютсякак бы застывшими в какой-либо характерный момент их движения.

Восприятиепространственно-временных отношений предметов, изображённых на картине,возникает у детей постепенно в процессе их развития. Нормально развивающиесядети 4 и 5 лет ещё часто испытывают затруднения в восприятии перспективных изображений.Предметы, уменьшенные по законам перспективы, они воспринимают как ненастоящие,игрушечные. Дети дошкольного возраста ещё часто не понимают, что на рисункеизображены предметы в движении. Они недоумевают, почему на картине,изображающей бегущих мальчиков, в таком странном положении находятся руки иноги мальчиков.

Восприятие картинпостепенно формируется у детей в дошкольном и младшем школьном возрасте припостоянном речевом общении со взрослыми и более старшими детьми. Взрослыепомогают детям рассматривать разнообразные картинки, иллюстрации в книгах,беседуют с детьми о том, что изображено на картинках, направляют их внимание нате или другие предметы.

У детей с нарушениямислуха правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов,изображённых на картинах, складывается более медленно, чем у детей развивающихсянормально. Те трудности, которые имеются у детей с нарушением слуха привосприятии предметов в необычных положениях, в контурных изображениях (см. вышеописанные опыты К. И. Версетской, А. П. Гозовой), в полной мере обнаруживаютсяи при восприятии картин. Дети с нарушениями слуха с трудом узнают изображенныепредметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме иокраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необходимуюформу, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затрудненияобнаруживаются у детей с нарушениями слуха в большей мере, устойчивее ипродолжительнее, чем у слышащих.

Восприятие и пониманиесюжета картин детьми с нарушениями слуха

Особенности восприятия ипонимание сюжета картин у детей с нарушениями слуха дошкольного и младшегошкольного возраста.

Н. В. Яшкова исследовалавосприятие и понимание сюжета картин у детей с нарушениями слуха младшего школьноговозраста. Для сравнения опыты так же проводились с нормально слышащими детьми.Предполагалось описать четыре картинки по их репродукциям, на открытках.Несмотря на то, что описания репродукции, выполненные школьниками с нарушениямислуха, были бедны речевыми формами и изобиловали аграмматизмами, по этим описаниямможно было проследить, насколько дети понимают сюжет картины, на что из изображенногоони обращают больше внимания. Оказалось, что школьники с нарушениями слуха чащеслышащих сверстников (почти в 2 раза) указывали на картине отдельные предметы иявления природы, их действия или состояния вне связи с действующимиперсонажами.

В несколько большем числеслучаев (на одну треть) чем слышащие, они описывали, какие действия спредметами осуществляют те или иные персонажи. Вместе с ним дети с нарушениямислуха в 3 раза реже писали о взаимоотношениях изображенных лиц и об их эмоциях,в 6 раз реже – об их мимике и пантомимике и в 5 раз реже — о том, какоеотношение к действующим лицам имеют изображенные отдельно об них предметы. Ещеболее редко дети с нарушениями слуха указывали и правильно раскрывали причиныпоступков изображенных лиц.

Для пониманиядошкольниками с нарушениями слуха сюжета картины большое значение имеет верноевосприятие пространственно-временных отношений предметов, на ней изображённых.Однако в том случае, когда на картине изображены люди, еще более важным оказываетсяпонимание взаимоотношений между людьми и отношении изображенных вещей к действующимперсонажам, понимание мимики и пантомимики людей, их эмоции. Как известно,понимание картин детьми совершенствуется по мере овладения новыми знаниями ижизненными представлениями.

Таким образом, зрительноевосприятие у детей с недостатками слуха формируется также как у слышащих.Отсутствие слуховых ощущений и восприятий, замедленное овладение устной речью,создают особые условия для развития зрительного восприятия. Оно не доминирует,его нужно развивать.

Роль конструктивнойдеятельности в преодолении нарушений зрительного восприятия у слабослышащихдетей дошкольного возраста

Значение конструктивнойдеятельности в развитии зрительного восприятия слабослышащих детей дошкольноговозраста

Не менее важное значениеконструктивная деятельность имеет и для развития восприятия. У детей снарушениями слуха наблюдается определённое своеобразие зрительного восприятияпо сравнению со слышащими: они затрудняются в мыслительном расчленениивоспринимаемых предметов, в установлении правильных отношений сложного целого иего частей, в различении формы, контура, в восприятии изображений на картинках.Практическое изготовление различных окружающих нас предметов, изображений,формирование навыков конструирования предполагает членение объектов на части,подробный и многосторонний анализ и синтез. Всё это делает зрительноевосприятие более тонким и дифференцированным.

У глухих детей позднееформируется восприятие объёмной формы и контура. Развитие восприятия объёмнойформы и контура предмета происходит в процессе взаимодействия зрительногоанализатора с кинестетическим, дети познают другие формы (брусок, цилиндр, куби т. д.). Также конструктивная деятельность способствует развитиюпространственных отношений. Дети с нарушениями слуха изготавливая картинку,учатся выделять три плана. На третьем – располагаются наиболее удалённыепредметы, следуют более маленькие, по размеру, которые могут быть частичнозакрыты предметами первого и второго плана. На занятиях по конструктивнойдеятельности используются различные технологии, например на развитие процессаосязательного восприятия (ощупывание предмета, не видя его, игровые ситуации).

Таким образом, дети снарушениями слуха, не слыша окружающих звуков, хуже ориентируются впространстве, не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов, позженачинают с ними действовать. Отсутствие полноценного общения со взрослыми,трудности руководства предметными действиями ребёнка задерживают развитиевосприятия и деятельности. Если же обучение детей с нарушениями слухаконструированию ведётся без учёта их особенностей, по аналогии со слышащими,оно даёт весьма низкие результаты. Несмотря на то что дети овладевают техникойконструктивной деятельности, их постройки бедны по содержанию. И, естественно,недостаточно владея речью, дети не могут конструировать по словеснойинструкции.

Логопсихология. Психологиядетей с нарушениями речи

Логопсихология, какотрасль специальной психологии. Определение, объект, предмет логопсихологии.

Логопсихология – отрасльспециальной психологии, изучающая психологические особенности лиц с различнымиречевыми расстройствами.

Логопсихология изучаетпричины, механизмы, сиптоматику, структуру нарушений в познавательной,эмоционально-волевой сферах, а также межличностных отношений детей с нарушениямив речевом развитии.

Предметом логопсихологииявляется, изучение причин, закономерностей развития и ыункционирования психикилиц имеющих отклонения в речевом развитии.

Объект логопсихологии:особенности психического развития при нарушениях речи.

Объект определяется тем,что при различных нарушениях речи наблюдаются и различные особенностипсихических процессов, состояний и свойств, которые необходимо учитывать вкоррекционной и психолого-педагогической работе.

Особенности развитиялексики у детей дошкольного возраста c ОНР

Развитие словарногозапаса у детей дошкольного возраста с ОНР

У детей с ОНР наблюдаетсяпатологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР в дошкольномвозрасте являются:

1. позднее началоразвития речи;

2. замедленный темпречевого развития;

3. ограниченный, несоответствующий возрасту словарный запас;

4. нарушение формированияграмматического строя речи;

5. нарушениезвукопроизношения и фонематического восприятия.

Нарушения формированиялексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резкомрасхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов,многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей,трудностях актуализации словаря. Используемые в процессе общения глаголы, обозначаютдействия. Также используют глаголы недифференцированного значения, что приводитк бессмысленным предложениям. Все дошкольники испытывают большие трудности приназывании глаголов, нежели наречий, прилагательных и существительных;особенности словаря у дошкольников с речевой патологией проявились не только вограниченном объеме, но и в неточном употреблении слов, в большом количествевербальных парафазии.

Особенности произвольноговнимания у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

Развитие произвольноговнимания у детей дошкольного возраста с ОНР 3 уровня

Наряду свышеперечисленными нарушениями познавательной деятельности у детей с ОНР 3уровня отмечается недостаточная устойчивость внимания, характерной особенностьюявляется нарушение функции произвольного внимания и недостаточная концентрацияна существенных признаках. В этих случаях при отсутствии коррекционной работыможет отмечаться отставание в развитии мыслительных операций.

Нарушения вниманияособенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективнойвозбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением. Эти дети, как правило,испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма.

Специфические особенностиинтеллектуального развития детей с ре¬чевой патологией обусловлены взначительной мере механизмом и струк¬турой речевого дефекта.

Развитие логическогомышления у детей дошкольного возраста с ОНР

Общая характеристикаособенностей логического мышления у дошкольников, имеющих общее недоразвитиеречи

По данным М. В.Ипполитовой и Е. М. Мастюковой (1977), у детей с ОНР наблюдается небольшаязадержка развития логического мышления, иногда дети устанавливают сходство иразличие между предметами и явления¬ми окружающего мира по несущественным признакам;классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуационных связей; несформированы многие обобщающие понятия. Однако дети, пользуясь оказываемой им помощью,могут перенести способы решения на аналогичные задания.

Задержка развития логическогомышления сочетается у детей с ОНР с низким уровнем сформированностипознавательных интересов. Этой группе детей характерным является органическийпсихосиндром, который проявляется в замедленности психических процессов, плохойпереключаемости интеллектуальной деятельности, повышенной раздражительности счертами однообразия выполняемых действий, повышенной истощаемости.

По мнению авторов, удетей с ОНР страдает начальная стадия познавательного акта — сосредоточение ипроизвольный выбор информации. Это отражается на всех последующих стадияхпознавательного процесса – запоминании, осмыслении. Повышенная истощаемостьвнимания выражается в низкой интеллектуальной работоспособности, повышеннойинертности, трудности переключения с одного задания на другое, «трафаретные»способы решения познавательных задач.

Особенности внимания удетей с общим недоразвитием речи

Нарушения внимания удетей с ОНР

Н.Н. Трауготт, С.И.Кайданова отмечали, что типичными проявлениями в картине недостаточности удетей с ОНР, является невключаемость внимания и его быстрая истощаемость, отмечаетсяповышенная истощаемость слухового внимания.

По данным Ю.А.Флоренской, особенностями внимания у детей с ОНР, являются замедленность,неустойчивость. Отмечаются нарушения произвольного слухового внимания: дети неслушают, не вслушиваются в звуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряютинтерес к звучаниям, слуховая функция истощается.

К нарушениям внимания удетей имеющих общее недоразвитие речи относят (В.И. Селиверстов):

— неспособность сохранятьвнимание: ребенок не может выполнить задание до конца, не собран при еговыполнении;

— снижение избирательноговнимания, неспособность сосредоточиться на предмете;

— повышеннаяотвлекаемость: при выполнении заданий дети суетятся, часто переключаются содного занятия на другое;

— снижение внимания внепривычных ситуациях, когда необходимо действовать самостоятельно.

Характернымиособенностями внимания у детей с ОНР является нарушение функции произвольноговнимания и недостаточная концентрация на существенных признаках. Отмечаютсянарушения произвольного слухового внимания: дети не слушают, не вслушиваются взвуки, быстро утомляются, отвлекаются, теряют интерес к звучаниям, слуховаяфункция истощается.

Особенности общения детейс тяжёлой речевой патологией

Общая характеристикапроцесса общения у детей с тяжёлой речевой патологией.

В ходе проведённыхисследований Мастюковой Е.М. и Ипполитовой А.Г. установлено, что характеристикаречевого развития оказывается важным фактором установления межличностныхотношений, а тяжёлый речевой дефект оказывает негативное влияние на общениеребёнка со сверстниками.

Так, одни дети с тяжёлыминарушениями речи стремятся к общению, у других преобладают неустойчивые формыобщения, у третьих – наблюдались негативное и аутестическое поведение.

Дети с неустойчивыми формамиобщения в начале охотно вступают в контакт, способны проявить интерес кпартнёру по общению совместной деятельности, но в дальнейшем интерес пропадает,они становятся пассивны, безразличны к общению, с трудом вступают в проблемнуюситуацию общения, а при затруднениях отказываются продолжать взаимодействия.

Дети с негативнымотношение к собеседнику – замкнуты, стеснительны, а иногда проявляют агрессию.Необходимость выполнить просьбу, задание вызывает у них невротические реакции.Привлечение в коллективную деятельность вызывает сопротивление.

Проблема общения детей сречевой патологией со сверстниками рассматривается в работах Раек Е., З.А.Репиной и др. Они отмечают, что нарушение общения, вследствие речевого дефекта,приводит к формированию неуверенности в себе, недоверчивость к другим людям, агрессивностипо отношению к сверстникам. З.А. Репина выделяет два типа трудностей:

· операциональные,связанные с несформированностью знаний способов общения, с трудностямивербальной социализации;

· мотивационные –когда потребность общения перестаёт быть ведущей в дошкольном возрасте.

Раек Е. предложилаклассификацию с учётом того, как трудности общения проявляются в поведениидошкольников:

· I вариант –ребёнок стремится к сверстникам, но они его не принимают.

· II вариант –ребёнок стремится к сверстникам, они играют вместе, но общение носит формальныйхарактер.

· III вариант –ребёнок уходит от сверстников, но дети настроены к нему дружелюбно.

· IV вариант –ребёнок уходит от сверстников, и они избегают контакта с ним.

Все эти вариантытрудностей общения оказывают значительное влияние на установление и поддержаниеребёнком контактов со сверстниками.

При сектентных нарушенияхречи (алалия,) выделяют три типа нарушения общения:

· I тип –характеризуется повышенной возбудимостью, раздражительностью, плаксивостью,преобладанием депрессивных состояний, что сопровождается недовольством окружающими,недоверием, и обуславливает неустойчивый тип общения.

· II тип – детиданного типа заторможены, у них частые фобические реакции, в целом онинегативно настроены в ситуации общения.

· III тип – детибезынициативны, безразличны к окружающим, склонны к аутестическим реакциям,таким образом отказываются от общения.

Таким образом, у детей стяжелыми нарушениями речи наблюдается различная степень активности в общении,которая варьируется от аутистичности до высокой активности. Часто ситуацияобщения сопровождается негативизмом, стеснительностью, агрессивностью.

Словесно-логическоемышления у детей при заикании

Особенностисловесно-логического мышления детей с заиканием.

По данным М. В.Ипполитовой и Е. М. Мастюковой (1977), у детей с заиканием наблюдаетсянебольшая задержка развития логического мышления, иногда дети устанавливают сходствои различие между предметами и явлениями окружающего мира по несущественнымпризнакам; классификацию предметов проводят по принципу конкретных ситуационныхсвязей; не сформированы многие обобщающие понятия. Однако дети, пользуясь оказываемойим помощью, могут перенести способы решения на аналогичные задания. Задержкаразвития логического мышления сочетается у детей с заиканием с низким уровнемсформированности познавательных интересов. Этой группе детей характернымявляется органический психосиндром, который проявляется в замедленностипсихических процессов, плохой переключаемости интеллектуальной деятельности,повышенной раздражительности с чертами однообразия выполняемых действий, повышеннойистощаемое. По мнению авторов, у детей с заиканием страдает начальная стадияпознавательного акта — сосредоточение и произвольный выбор информации. Это отражаетсяна всех последующих стадиях познавательного процесса – запоминании, осмыслении.Повышенная истощаемость внимания выражается в низкой интеллектуальной работоспособности,повышенной инертности, трудности переключения с одного задания на другое, «трафаретные»способы решения познавательных задач.

У этой группы детейоказывается несформированным умение целенаправленно анализировать условиямыслительной задачи, ситуации, в которой они находятся в реальной жизни,выделять в ней существенные элементы, осуществлять сравнение, обобщение, абстрагирование,осуществлять контроль и адекватно оценивать результаты своей деятельности.Возникают практические затруднения в планировании и адекватном выборе решения задач,а также при последовательном осуществлении тех операций, которыми ребеноквладеет, в частности в осуществлении «пошагового» контроля засобственной деятельностью.

У детей, имеющихнарушения в программировании высказывания, то есть нарушения в звенепрограммирования внутреннего плана речи, наблюдаются своеобразные варианты затрудненийв решении мыслительных задач.

План решения задачи у нихотсутствует. При исследовании обнаруживается несформированность мотивации иориентировочной деятельности ребенка, что проявляется при постепенномусложнении задач.

Аналогичные явленияпрослеживаются при выполнении заданий из сферы вербально-логических видов мышления.Так, при описании сюжета серии последовательных картинок такие дети лишь состимулирующей помощью справляются с легкими сериями (сюжеты с явным смыслом, небольшое(2-3) количество картинок в серии), но они не могут ориентироваться в сюжетахсо скрытым смыслом, при увеличении объема картинок в серии.

Им характернаинактивность, инертность в разных видах деятельности.

У детей с грубыминарушениями речи, имеющих персеверации в речи, наблюдаются и в других видахдеятельности персеверации, а также и при решении мыслительных задач. В действияхдетей при решении наглядных задач наблюдаются персеверации (например, вкачестве лишней картинки ребенок все время показывает картинку в правом верхнемуглу, так как однажды эта позиция совпала с реальным решением), а приклассификации выражено «соскальзывание» с основного на побочныйпризнак, что характеризует непоследовательность мыслительной деятельности.

Особенностимонологической речи у детей дошкольного возраста с ОНР

Развитие монологическойречи у детей дошкольного возраста с ОНР

Научные и педагогическиеисследования выявили трудности детей с общим недоразвитием речи в построении монолога-описания:высказывания набор однословных предложений – прерываются паузами, что говорит онедостаточном умении отобрать необходимые слова, строить предложения.Преобладают простые предложения, иногда с однородными членами; малодвусоставных предложений. Часто необходимое слово заменяется действием(указанием на предмет). Трудно строится связный текст. Дети не знают, какначать и закончить описание, но даже в тех случаях, когда они формулируютосновную мысль, не могут привести достаточного количества признаков. Называютсялишь объекты, изображенные на картинке, или действия, совершаемые героями.Большинство высказываний не имеют завершающего предложения; заканчиваются накаком-то признаке или словом «всё». Многие высказывания непоследовательны, однамысль вклинивается в другую, отсутствует определённый порядок описанияпризнаков.

У детей с общимнедоразвитием речи выявляется различный уровень сформированности предпосылок ковладению семантическими аспектами текстового сообщения, это выражается всвоеобразии развития вербальных и невербальных логических операций.

У таких детей неформируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала впроцессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операциивыбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушеннымязыковое (и речевое) оформление высказывания, однотипность и примитивностьсредств связи.

Олигофренопсихология. Психологияумственно отсталых детей

Характеристика психоэмоциональногои социокультурного статуса умственно отсталых детей дошкольного возраста.

Особенности умственного,эмоционального, социокультурного развития умственно отсталых дошкольников

 Почти у всех детей сумственной отсталостью наблюдается отсутствие или значительное снижение, посравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическаяинертность, которая не исключает крикливость, раздражительность,расторможенность. В раннем возрасте ребенку не интересны игрушки, подвешенныенад кроватью или находящиеся в руках взрослого. Позже — игрушки других детей,сюжетно-ролевые игры с ними. Предпосылки к развитию речи формируются поздно (к4-м годам): предметное восприятие, предметные действия, общение со взрослым и,в частности, доречевые средства общения. Такие рефлекторные процессы как лепети гуление, которые в норме появляются в первые месяцы жизни, могутотсутствовать в онтогенезе ребенка — олигофрена.

У ребенка отмечаетсянизкий уровень интереса к окружающему и недостаточная сформированность процессавосприятия, что предопределяет невозможность его самостоятельной ориентации вусловиях задачи, потребность в детализированном ее разъяснении, затрудняетсмену одного вида деятельности другим. Кроме того, нарушена связь междудействием и словом. Действия бывают недостаточно осознаны, опыт действия нефиксируется в слове, не обобщается. Связь между основными компонентами познания- действием, словом и образом не совершенна.

Переломным годом вразвитии умственно отсталого ребенка является условно пятый год жизни. Ребенокначинает проявлять интерес к игрушкам, а следовательно, получает простейшиепредставления об их свойствах, признаках, отношениях, способен делать выбор пообразцу. У подавляющего большинства детей к концу дошкольного возраста доминирующимостается предметно-практический (наглядно-действенный) тип мышления. Игроваядеятельность характеризуется до пяти лет элементарными манипуляциями сигрушками, после 5 лет — появляются процессуальные действия. В игре наблюдаетсястереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, элементы сюжета.Дети не используют предметы-заместители, могут проявляться агрессивныенаклонности. Продуктивная деятельность (конструктивные умения, рисование) утаких детей вне специально организованного психолого-педагогического процессаотсутствует. Навыки самообслуживания формируются только к концу дошкольногопериода, причем могут встречаться случаи когда дети так и не понимаютпоследовательность и логику действий, входящих в навык.

Особенности речевогоразвития детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

Общая характеристикаразвития речи умственно отсталых дошкольников.

Примерно, у 60% детейнаблюдаются специфические расстройства речи по типу алалии (с греч. — отсутствие речи) — это системное недоразвитие речи при котором страдаютфонетико-фонематическая и лексико-грамматическая её стороны и дизартрии (cгреч.- расстройство сочленения)- это нарушение произносительной стороны речи,обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата(каша во рту). В целом, большинство дошкольников — олигофренов овладеваютэлементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено.

Фразовая речь изобилуетфонетическими и грамматическими искажениями. Недосформирована семантическая сторонаречи. Часто может наблюдаться эхолаличная речь. Регулирующая и, главное,коммуникативная функции речи развиваются только в рамках специально организованногообразовательного процесса.

Речевой дефектотрицательно влияет на все развитие ребенка, затрудняет общений детей междусобой и со взрослыми, а также подготовку к обучению грамоте. Несовершенство коммуникативнойречевой функции не компенсируется у дошкольников с нарушенным интеллектом, какэто имеет место у детей, например, с нарушением слуха, другими средствами общения,в частности мимико-жестикуляторными. Это обусловливает наличие случаевотвержения таких детей в коллективах обычных сверстников.

Нарушения письменной речиу детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Особенности развитияписьменной речи детей младшего школьного возраста с интеллектуальныминарушениями.

Большаяраспространенность и особенности симптоматики письма у детей обусловленынедоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи,несформированностыо языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового,речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операцийписьма, особенностями организации психической деятельности.

Дисграфия у умственноотсталых детей младшего школьного возраста сопровождается распространеннымиорфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правилтребует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированностиязыковых обобщений.

Нарушения развития речисопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, сдругой — трудностями использования орфографических правил.

Нарушения письма уумственно отсталых младших школьников отмечаются значительно чаще, чем у детейс нормальным интеллектом. Симптоматика оптической дисграфии характеризуетсябольшим количеством и разнообразием ошибок на письме (проявляется в заменах иискажениях букв на письме) и сопровождается распространенными орфографическимиошибками. У детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются следующиевиды дисграфий: артикуляторно-акустическая, акустическая дисграфия (дисграфияна основе нарушений фонемного распознавания), дисграфия, связанная с нарушениемразличных форм языкового анализа и синтеза, аграмматическая дисграфия,оптическая дисграфия. Оптическая дисграфия проявляется в виде нарушений ввоспроизведении букв на письме которые бывают двух видов: 1. замены графическисходных букв; 2. искажение графического образа букв.

Выделяются литеральная ивербальная формы оптической дисграфии. При литеральной дисграфии отмечаетсянарушение воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфииизолированные буквы ребенок воспроизводит правильно, однако при написании словнаблюдаются искажения и замены букв


Общая характеристикаолигофрении. Понятие, причины олигофрении

Термин «олигофрения» былпредложен в 1915 году Крепелином для обозначения врожденного слабоумия. Онрассматривал олигофрению как неправильное развитие психики. И. П. Мержеевский,Б. В. Томашевский, С. С. Корсаков, В. П. Сербский в происхождении олигофренииподчеркивали роль внешних вредностей, действующих на зачаток, плод и ребенка впервые годы жизни.

При олигофрении имеетместо раннее, обычно внутриутробное недоразвитие головного мозга, обусловленноенаследственными влияниями или различными повреждающими факторами окружающейсреды, действующими в период внутриутробного развития плода, во время родов и втечение первого года жизни. Экзентивность поражения, связанная с генетическимипороками развития, диффузным поражением незрелого мозга при рядевнутриутробных, родовых и ранних постнатальных воздействий, обуславливаетпервичность и тотальность недоразвития мозговых систем. Вторичный же дефектимеет сложный «кольцевой» характер. Он формируется за счет недостаточностивоздействия со стороны наиболее страдающих высших психических функций (ведущаякоордината недоразвития «сверху вниз»), а так же в определенной мере инедостаточности воздействия дефектных базальных функций на высшие (координата«снизу вверх»).

Для олигофрениихарактерно тотальное недоразвитие всех психических функций с преимущественнойнедостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальный дефект сочетаетсяс нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания, эмоциональной сферы,произвольных форм поведения.

Наиболее выраженанедостаточность высших психических функций и меньше – базальных: развитиеинтеллекта, как правило, страдает в большей степени, чем речи, а последняя нарушенабольше, чем восприятие, память, моторика, элементарные эмоции.

Интеллектуальный дефектотличается стойкостью, при тяжелых формах выявляется уже на первом году жизни.

Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с умственной отсталостью в степени дебильности

Особенности психическогоразвития детей с умственной отсталостью в степени дебильности.

При олигофрении выделяюттри степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность, идиотия.

Дебильность наиболеелегкая по степени и наиболее распространенная форма олигофрении (коэффициентинтеллекта 50-69).

Дебилы неплохоориентируются в несложных бытовых вопросах, способны вести самостоятельнуюжизнь. Почти все закачивают вспомогательную школу, умеют читать и писать, но за9 лет они осваивают учебный материал, приблизительно соответствующий программеначальной образовательной школы. Усвоение учебного материала по любому предметуявляется сложным. Например, овладевая письменной и устной речью, понятием числаи навыками счета, они испытывают большие затруднения в понимании связей междузвуком и буквой, множеством и его числовым выражением и т.д. Все этофизиологически обусловлено недоразвитием аналитико – синтетической функциивысшей нервной деятельности, нарушениями фонематического слуха ифонетико-фонематического анализа.

Словарный запассравнительно большой, могут пользоваться простейшими абстрактными понятиями,однако высшие абстракции им недоступны. Речь отличается незрелостью, шаблонностью,малой выразительностью, бедностью. Мышление малопродуктивное, затрудняются ввыделении главного, классификации объектов по ведущему признаку, формулированиивыводов. Слабость ассоциативных процессов до некоторой степени компенсируютсямеханическим запоминанием.

Моторика достигаетзначительно большего развития, чем у имбецилов. Однако дебилы затрудняются привыполнении работы, требующей значительного ручного умения; движения их грубы,размашисты, походка часто неуклюжая, содружественные движения рук отсутствуют.

Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с умственной отсталостью в степени имбецильности

Особенности психическогоразвития детей с умственной отсталостью в степени имбецильности.

Имбецильность – средняяпо глубине степень олигофрении (IQ = 20-49). При имбецильности грубо нарушенаспособность к обобщенному мышлению и образованию понятий.

Дети – имбецилы обладаютопределенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложныхнавыков. Некоторые имбецилы могут произносить короткие фразы, понимаютобращенную к ним речь. Они обладают ограниченным запасом сведений. Мышление ихпримитивно, конкретно. Словарный запас состоит, как правило, из существительныхи глаголов. Число употребляемых слов невелико: у многих имбецилов всегонесколько десятков. Им доступен счет и простейшие арифметические действия(сложение и вычитание) в переделах нескольких единиц на конкретных предметах.Абстрактное (понятийное) мышление отсутствует.

Поведение в большейстепени определяется инстинктами (пищевым и половым). У них удается выработатьпростейшие навыки самообслуживания. Иногда возможно вовлечение в простейшие трудовыепроцессы. К элементарной самостоятельной работе они способны, но малейшееизменений ее условий делает невозможным выполнение задания.

Самостоятельную жизнь онивести не могут, нуждаются в постоянном надзоре и уходе. В правовом отношенииони недееспособны и над ними устанавливается опека. До достижениясовершеннолетия эти дети находятся в детских домах для глубоко умственноотсталых.

Эмоциональная жизньимбецилов богаче, чем у идиотов. Их аффективные реакции более разнообразны. Онииспытывают привязанность к родным, к людям, которые их обслуживают, выражаютрадость при встрече с ними. В сложных ситуациях часто робеют, испытывают неуверенностьв своих силах. Нередко они обидчивы, злопамятны. Некоторые отличаются агрессивностью:нападают на слабых, избивают их.

У имбецилов нередкообнаруживаются дефекты физического развития. С большим постоянством наблюдаютсяречевые расстройства: дизартрии и т. п.

Грубые дефектывосприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики иэмоционально-волевой сферы делает этих детей практически не обучаемыми во вспомогательнойшколе.

Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с умственной отсталостью в степени идиотии

Особенности психическогоразвития детей с умственной отсталостью в степени идиотии

Идиотия – самая глубокаястепень умственной отсталости (IQ менее 20) – характеризуется грубымнедоразвитием всех психических функций. Детям – идиотам недоступно осмыслениеокружающего, их речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, вряде случаев речевые звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты имеют нарушения(иногда очень тяжелые, вынуждающие их к лежачему образу жизни) моторики,координации движений и праксиса, ориентировки в пространстве. Деятельностьидиотов нецеленаправленна и хаотична. Типично моторное возбуждение,проявляющееся в стереотипных актах: раскачивании, сгибании и разгибанииконечностей и т.д.

У них крайне трудно имедленно формируются элементарные навыки самообслуживания, в том числегигиенические. Часто эти навыки не формируются вообще.

Эмоциональная жизньисчерпывается примитивными органическими реакциями удовольствия инеудовольствия.

Дети-идиоты не обучаютсяи находятся (с согласия родителей) в специальных учреждениях (детские дома дляглубоко умственно отсталых) системы Министерства социальной защиты, гдеосуществляется необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход. По достижении18-летнего возраста они переводятся в специальные интернаты для хроников.Государственная система помощи этим детям не исключает их воспитание в семьепри установлении опеки.

Особенности эмоциональнойсферы умственно отсталых детей

Эмоциональное развитиеумственно отсталых детей        .

Особым образом идётразвитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка.

Во-первых, чувстваумственно отсталого ребенка долгое время не достаточно дифференцированы. В этомотношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детейдиапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны, радуются, либо, напротив,огорчаются и плачут. У нормального же ребенка более старшего возраста можно наблюдатьмножество различных оттенков переживаний. Так, например, получение хорошей отметкиможет у него смущение, радость, чувство удовлетворенного самолюбия и т. д.Переживания умственно отсталого более примитивны, полюсны он испытывает толькоили удовольствие или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенковпереживаний почти нет.

Во-вторых, чувстваумственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональнывоздействиям внешнего мира по всей динамике. У одних детей можно наблюдатьчрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий,быстрые переходы от одного настроения к другому. У других детей (такиевстречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний,возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обидаможет вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проникнувшись«желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., умственно отсталыйребенок не может затем отказаться от своего желания, даже если это сталонецелесообразным.

Переход ребенка oт низшихформ эмоциональной жизни к высшим, иначе говоря, развитие высших чувствнепосредственно связано с изменением отношений между аффектом и интеллектом.

Слабость интеллектуальнойрегуляции чувств обнаруживается в том, что дети ничем не корригируют своихчувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своейпотребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Они долго немогут найти утешение после какой-либо обиды, не могут удовлетворитьсякакой-либо, даже лучшей, вещью, которую им подобрали взамен похожей, разбитойили утерянной. Умственно отсталый ребенок может понять, что причинивший емуогорчение педагог вовсе не хотел его обидеть однако доводы рассудка не помогаютему подавить в себе чувство обиды.

Наряду с общимнедоразвитием эмоциональной жизни у умственно отсталых детей можно иногдаотметить некоторые болезненные проявления чувств, о которых воспитателю нужнознать и соответственно этому осуществлять квалифицированныйпсихолого-педагогический подход к больному ребенку.

Таковы, например, явленияраздражительной слабости, заключающиеся в том, что в состоянии утомления илипри общем ослаблении организма дети реагируют на все мелочи вспышкамираздражения.

Эмоциональная незрелостьхарактеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здорового ребёнкаживость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низкийуровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики. Эмоциональныереакции этих детей примитивны и поверхностны. У детей эмоциональное развитиезадержано, они постоянно испытывают трудности со средой адаптации, что нарушаетих эмоциональный комфорт и психическое равновесие.

Особенности глагольнойлексики у умственно отсталых дошкольников

Развитие глагольногословаря ребёнка дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Словарь умственноотсталого ребенка отличается бедностью, в нем почти полностью отсутствуютобобщающие понятия, многие дети (особенно дошкольники) неточно понимаютзначение даже общеупотребительных существительных, прилагательных, глаголов,наречий. Особенно страдает глагольная лексика.

В словаре дошкольниковмало слов, имеющих обобщенные знания, таких, как мебель, одежда обувь, овощи ит. п. Дети не всегда правильно понимают их значение.

Следует специальноподчеркнуть, что между словом, обозначающим определенный предмет, и образомпредмета у умственно отсталых детей в ряде случаев нет должного соответствия.Дети порой называют предмет, но не могут узнать его среди других предметов илиих изображений.

Если принять во внимание,что среди того скудного запаса имен существительных, которым располагаютолигофрены на младших ступенях обучения, ряд слов фактически не имеет значений,то ограниченность словаря детей становится еще более очевидной.

Весьма ограниченный кругслов имеют умственно отсталые дети для обозначения действий.

Наблюдения показывают,что если умственно отсталый ребёнок хочет выразить в своей речи выполнениедействий: отрезал, приклеил, слепил, то во всех этих случаях он обычноупотребляет одно и то же слово — сделал.

Особенно большуюсложность представляют для детей-олигофренов усвоение и использование глаголовс приставками. Наблюдая за их речью, можно заметить, что дошкольники редкоупотребляют такие слова, как пришел, перешел, зашел, ушел, отошел. Их вполнеудовлетворяет одна форма шел, к которой они и прибегают во всех необходимыхслучаях, приближенно передавая самые различные направления движения.

Характеристика семьи,воспитывающие умственно отсталого ребёнка

Признаки семьи,воспитывающие умственно отсталого ребёнка        .

Семьи, воспитывающиеумственно отсталого ребёнка, характеризуются следующими признаками:

• родители испытываютнервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу инеуверенность в отношении будущего ребёнка;

• личностные проявления иповедение ребёнка не отвечают ожиданиям родителей, и как следствие, вызывают уних раздражение, горечь, неудовлетворённость;

• семейныевзаимоотношения нарушаются и искажаются;

• социальный статус семьиснижается – возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейныевзаимоотношения, но приводят к изменениям в её ближайшем окружении;

• родители стараютсяскрыть факт отклонения в развитии у ребёнка от друзей и знакомых,соответственно круг внесемейного функционирования сужается;

• «особый психологическийконфликт» возникает в семье, как результат столкновения с общественным мнением,не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такогоребёнка.

Семьи воспитывающиеумственно отсталого ребёнка требуют социально-педагогической поддержки.Развитие ребёнка в огромной степени зависит от семейного благополучия, участияродителей в его физическом и духовном становлении, правильности воспитательныхвоздействий. В связи с этим необходимо проводить целенаправленную работу сродителями, которая включает обследование внутреннего состояния родителей,выявление наиболее трудных в психологическом плане моментов жизни семьи,оказание консультативной и практической помощи.

Психология детей с ЗПР

Особенностипсихологического развития детей с ЗПР (задержкой психического развития). Формы ЗПР (М.С. Певзнер, Т.А.Власова).

Основные формы задержкипсихического развития.

Исследования М. С.Певзнер и Т. А. Власовой позволили выделить две основные формы ЗПР:

1) ЗПР, обусловленнуюпсихическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненнымнедоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимаетнедоразвитие эмоционально-волевой сферы);

2) задержку (возникшую наранних этапах жизни ребенка), обусловленную длительными астеническими ицеребрастеническими состояниями (повышенная утомляемость, быстрое нарастаниеусталости, что способствует нарушению темпа интеллектуальной деятельности).

ЗПР в виде неосложненногопсихического инфантилизма рассматривается как более благоприятная, чем прицеребрастенических состояниях, когда необходимы не только длительнаяпсихокоррекционная работа, но и лечебные мероприятия.

Основные вариантызадержки психического развития (К.С. Лебединская).

Характеристика основныхвариантов ЗПР: конституционального происхождения, соматогенного, психогенного,церебрально-органического генеза

Исходя из этиологическогопринципа, было выделено 4 основных варианта ЗПР (Лебединская К. С., 1969 ):

1) ЗПРконституционального происхождения (гармонический, психический, психофизическийинфантилизм). У таких детей инфантильный тип телосложения с детскойпластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера находится на более раннейступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннеговозраста.

2) ЗПР соматогенногопроисхождения (эмоциональная незрелость, которая обусловлена длительнымихроническими заболеваниями, врожденными и приобретенными пороками соматическойсферы, в первую очередь, сердца).

3) ЗПР психогенногопроисхождения (связана с неблагоприятными условиями воспитания, социальныйгенез этой аномалии не исключает патологического характера – патохарактерологическиеразвития личности в условиях гипоопеки и т.п.)

4) ЗПР церебрально –органического генеза (причины, сходные с причинами олигофрении – патологиябеременности и родов, интоксикации, травмы нервной системы. Это сходство определяетсяорганическими поражениями ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Необходимы срочныепсихолого – педагогические коррекционные мероприятия. Характеризуется не толькоособенностями эмоционально – волевой незрелости, но и спецификой нарушенияпознавательной деятельности).


Особенности общения совзрослыми у детей дошкольного возраста с ЗПР

Развитие общения совзрослыми у дошкольников с ЗПР.

Среди детей синтеллектуальной недостаточностью особую группу составляют дети с задержкойпсихического развития. Важнейшей особенностью этой категории детей являетсясниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, можетоказаться существенной причиной низких коммуникативных способностей этих детей(Е.С.Слепович, У.В. Ульенкова. Однако с другой стороны, дефицит в общении сокружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушенияпознавательной деятельности (Е.С.Слепович [45]).

На протяжении первых летжизни дети с ЗПР, как правило, имеют очень ограниченный круг общения свзрослыми, что обусловлено низким культурным уровнем, неблагополучием их семей.Отрицательное влияние на формирование потребности в общении оказывает недостаточноеразнообразие видов контактов детей с ЗПР с взрослыми, которые за ними ухаживают.Идя на поводу у пассивности такого ребенка, родители часто ограничивают общениес ним удовлетворением его биологических потребностей. Самостоятельнаядеятельность ребенка с ЗПР ограничивается как дома, так и в дошкольномучреждении. Инициатива к вступлению в контакт от таких детей исходит не часто,воспитатели же в массовых детских садах сами редко общаются с ними.

Большинству детей с ЗПРприсуща повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят.В силу того, что они уже успели показать свою несостоятельность в различныхвидах деятельности, взрослый — это человек, представляющий определенную угрозу,человек, который наказывает за любую неудачу или проступок.

Неблагоприятныесоциально-педагогические условия развития, складывающиеся вне коррекционноговоспитания и обучения, не дают детям с ЗПР возможности приобрести необходимыйопыт общения с взрослыми, который непосредственно подготавливает возникновениеобщения со сверстниками.

Исследования процессаобщения дошкольников с ЗПР показывают, что у них снижена потребность в общении,как с взрослыми, так и со сверстниками. Общение с взрослым носит, в основном,деловой характер. Личностное общение с взрослым встречается значительно реже.Содержанием общения старших дошкольников с ЗПР является практическое, деловоесотрудничество с взрослым. Общение на основе познавательных мотивов занимаетнебольшое место. Наряду с ведущим средством общения — речью, большую рольиграют экспрессивно-мимические акты.

Таким образом, общениедетей с ЗПР с взрослыми находится на более низком уровне развития, чем у ихнормально развивающихся сверстников. Однако экспериментально доказано, чтоуровень общения с взрослыми и сверстниками у детей с ЗПР значительно выше, чему дошкольников с недоразвитием интеллекта: они более адекватно строят своиотношения с незнакомым взрослым, проявляют большую инициативу в свободном, неограниченном рамками эксперимента общении с взрослым

Особенности общения детейдошкольного возраста с ЗПР со сверстниками

Характерные свойстваобщения дошкольников с задержкой психического развития со сверстниками .

Общение детей с ЗПР другс другом тоже отличается целым рядом особенностей от общения их нормальноразвивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ЗПР носитэпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В техслучаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер.Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ЗПР можно определить скорее как игру рядом,чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичныхслучаях. Очень редко инициативу в организации игры брал на себя ребенок.

На занятиях дети с ЗПРпредпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий,предполагающих совместную дея¬тельность, сотрудничество наблюдается крайнередко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностныхконтактов детей с ЗПР друг с другом.

В процессекоррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с ЗПРотмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разныхвидов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общениеличностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретнойпрактической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболеепростые — обращения за одобрением. Интимные сообщения, беседы о личностивзрослого встречаются крайне редко.

Таким образом,полноценное развитие детей с ЗПР возможно только при создании самыхблагоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.

Развитие монологическойречи детей с ЗПР дошкольного возраста

Характеристикамонологической речи детей дошкольного возраста, имеющих задержку психическогоразвития.

Некоторые особенностимонологической речи детей дошкольного возраста с задержкой психическогоразвития были выявлены Е.С.Слепович при изучении словаря и грамматическогостроя речи.

Высказывания детей сзадержкой психического развития нецеленаправленны, обычно они используютпримитивные грамматические конструкции, затрудняются связно выразить своюмысль. При составлении предложений по опорным словам у некоторых детейпоявляются недочеты в грамматическом оформлении речи. Изучение монологическойречи детей с задержкой психического развития дошкольников показывает, что речьих носит ситуативный характер, у этих детей только начинается переход кконтекстной речи. Переход от ситуативной речи к монологическому высказываниюозначает не только новый этап в речевом развитии ребенка, но и достижение имопределенного уровня познавательного процесса.

Все перечисленныеособенности монологической речи детей с задержкой психического развитияпозволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаютсяпрежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматическогоструктурирования (оформления высказывания).

Развитие диалогическойречи детей с ЗПР дошкольного возраста

Характеристикадиалогической речи детей дошкольного возраста, имеющих задержку психическогоразвития.

По данным Ф.А.Сохинадетям с задержкой психического развития доступна простота диалогической речи.При изложении своих мыслей дети допускают много ошибок в построениипредложений, особенно сложных. Они легко соскальзывают с одной темы на другую,более знакомую. Рассказывая, дети часто повторяют одни и те же фразы, чтоуказывает на нарушение динамики речевой деятельности, выступающей внесформированности внутреннего речевого программирования и грамматическогоструктурирования, что в свою очередь указывает на задержку развития связнойречи.

Также, у детей сзадержкой психического развития наблюдаются нарушения, как семантическойструктуры текста, так и языкового его оформления. При этом семантическаяструктура текста, его внутренне программирование, страдает в большей мере, чемязыковое оформление.

Пересказы детейнеоднородны. У большинства наблюдаются значительные трудности в пересказах, чтопроявлялось в небольшом объеме текста, в незначительном количестве смысловыхзвеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличиипауз, повторов. Эти проявления свидетельствуют о нестойкости замысла, онарушении программирования текста. Для ребенка с задержкой психическогоразвития, получившего задание пересказать содержание текста, важным является –воспроизведение содержание текста наиболее подробно, с наибольшей точностью.

Особенности зрительноговосприятия у детей дошкольного возраста, имеющих ЗПР

Отличительные особенностиразвития зрительного восприятия дошкольников с ЗПР.

Особенности восприятиядетей с ЗПР обусловлены нарушением функции поиска; если ребёнку заранеенеизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Этообъясняется тем, что замедленность опознания не позволяет ребёнку быстрообследовать непосредственно окружающую его действительность. Особо следует отметитьнедостатки пространственного восприятия, которое формируется в процессесложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это ввзаимодействие складывается у детей с ЗПР с запозданием и долго оказываетсянеполноценным.

Существенным недостаткомвосприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработкипоступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременноговосприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными»,как бы невидимыми. Ребёнок с задержкой психического развития воспринимает за определённоевремя меньший объём материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми сзадержкой психического развития и их, нормально развивающихся сверстниковстановится всё более выраженным по мере усложнения объектов и ухудшения условийвосприятия.

Скорость восприятия удетей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной дляданного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такоедействие оказывают малая освещённость, поворот предмета под непривычным углом,наличие по соседству других аналогичных предметов. Эти особенности былиотчётливо выявлены в исследовании, проведённым П.Б Шамным.

Если на ребёнка сзадержкой психического развития одновременно действуют несколько факторов,затрудняющих восприятие, то результата оказывается значительно худшим, чем этоможно было предположить, исходя из их независимого действия. Правда,взаимодействие неблагоприятных условий имеет место и в норме, но оно не стользначительно.

Особенности восприятиядетей с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функциипоиска. Если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, емубывает трудно его обнаружить. Это отчасти отмечается тем, что замедленностьопознавания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающееего пространство. Сказывается также отсутствие методичности поиска.

Имеются также данные,указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытываюттрудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, которыйвоспринимается как единое целое. Замедленность процессов восприятия,несомненно, должна учитываться при обучении детей с ЗПР (при объяснении материала,показе картинок и т.д.).

Таким образом, зрительноевосприятие, оставаясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом,опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств,позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности.Без сомнения дети с ЗПР, имея низкий уровень развития восприятия, нуждаются вкоррекционной работе, которая требует привлечения разнообразных приёмов иметодов.

Особенности устной речи удетей дошкольного возраста с ЗПР

Характерные черты устнойречи детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Устная речь детей с ЗПРсодержит негрубые нарушения как произношения, так и грамматического строя.

Для многих из ниххарактерны:

— недостаточностьзвукопроизношения свистящих и шипящих звуков (сигматизм), нарушениепроизношения звука [р] (ротацизм), которое обусловлено вялостью артикуляции;

— недостаточнаясформированность фонематического слуха и фонематического восприятия;

— недостаточностьмежанализаторного взаимодействия, т. е. дети с трудом образуют слуходвигательное,зрительно-двигательные, слухозрительныс связи;

— недостаточностьсловарного запаса, он представлен прилагательными, местоимениями, наречиями,причастиями и деепричастиями;

— нарушение логическогопостроения связанных высказываний. Наблюдается застревание на второстепенныхдеталях и пропуск важного логического звена, нарушение передачи последовательностисобытий. Дети с ЗПР легко соскальзывают с одной темы на другую.


Формирование эмоционально-волевойсферы дошкольников с ЗПР

Общая характеристикаэмоционально-волевой сферы детей дошкольного возраста с ЗПР.

Эмоциональная сфера детейс ЗПР характеризуется незрелостью.

Эмоции детей синфантелизмом соответствуют эмоциям ребёнка более младшего возраста: яркие,непосредственные.

Эмоционально-волеваянезрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здоровогоребёнка живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность воценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики.Эмоциональные реакции этих детей примитивны и поверхностны.

Задержка эмоциональногоразвития связана с рядом невротических наслоений – неуверенностью,боязливостью, капризностью, связанных с ощущением своей физической неполноценности,а иногда вызванных режимом запретов и ограничений, в котором находится соматическиослабленный ребёнок.

Особенностиграмматического строя речи у детей с ЗПР

Развитие грамматическогостроя речи у детей с задержкой психического развития.

Исследованиеграмматического строя речи у детей с ЗПР (Н. Ю. Борякова, С. В. Зорина, Р. И.Лалаева, Г. Н. Рахмакова, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, И. А. Симонова, А.А. Хохлова, Л.В. Яссман) выявило у большого количества старших дошкольников ишкольников младших классов значительное недоразвитие словоизменения,словообразования, синтаксической структуры предложения.

Следовательно,грамматический строй речи детей с задержкой психического развития характеризуетсяследующими особенностями:

— нарушениями словоизмениения,которые проявляются в неправильном употреблении падежных окончаний, предлогов ив формах выражения временных отношений;

— недоразвитиемсловообразования, которое характеризуется задерживанием и затягиванием этогопроцесса во времени;

— нарушениямиграмматического оформления предложений;

— нарушениямиповерхностной структуры предложения.

Психология другихкатегорий детей с отклонениями нарушениями функций опорно – двигательногоаппарата; с тяжелыми нарушениями эмоционально – волевой сферы; с нарушениямиповедения; со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или болеепервичных нарушения

РДА как специфический типпсихического дизонтогенеза

РДА как психическийдизонтогенез искажённого типа.

Одним из вариантовпсихического дизонтогенеза (недоразвитие, задержанное развитие, повреждённоеразвитие, дефицитарное развитие, дисгармоническое развитие) является искажённоеразвитие (по В.В. Лебединскому).

При искажённом развитиинаблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного развития,повреждённого и ускоренного развития отдельных психических функций, приводящихк ряду качественно новых патологических образований.

Характерной модельюискажённого развития является дизонтогенез при синдроме РДА.

Для искажённого развитияхарактерна наиболее выраженная асинхрония: преждевременное развитие речизначительно обгоняет формирование локомоторных функций, а в старшем возрастеразвитие вербального интеллекта опережает становление предметных навыков.Большое значение играют явления изоляции: функции, развивающиеся ускоренно не«подтягивают» развитие других. Формируясь на собственной узкой основе, втяжёлых случаях они «зацикливаются», что приводит к явлениям стереотипии вречи, в действиях и т.д. Даже при шизофренической природе РДА явлениядизонтогенеза нередко выражены больше, чем симптомы болезни. Так возникновениеаутизма, особенно на первых этапах, в большей степени обусловлено диффузнымистрахами окружающего. Выраженный дефицит общения в свою очередь являетсяважнейшим тормозом социального развития больного ребёнка.

Формы проявления РДА

Характеристика формпроявления раннего детского аутизма.

По уровню эмоциональнойрегуляции аутизм может проявляться в разных формах:

1. Полная отрешённость отпроисходящего;

2.Как активное отвержение;

3.Как захваченностьаутистическими интересами;

4.Как чрезвычайнаятрудность организации общения и взаимодействия с другими людьми.

1. Для детей первойгруппы характерны проявления состояния выраженного дискомфорта и отсутствиесоциальной активности уже в раннем возрасте.

Главное для ребёнка неиметь никаких точек соприкосновения с внешним миром.

Установление и развитиеэмоциональных связей способствует поднятию избирательной активности, выработкеопределённых устойчивых форм поведения и деятельности, т.е. осуществить переходна более высокую степень отношений с окружающим миром.

2. Дети данной группнаиболее активны. Аутизм проявляется не как отрешённость, а как повышеннаяизбирательность в отношениях с миром. Для родителей заметна задержка психическогоразвития детей и, прежде всего, речи. Отмечается повышенная избирательность веде, одежде, фиксированные маршруты прогулок, особые ритуалы в различныхаспектах жизнедеятельности, невыполнение которых влечёт бурные проявленияагрессии и самоагрессии. Однако эти дети более приспособлены к жизни, чем детипервой группы.

3. Эта категорияотличается не отчаянным отвержением окружающего мира, а сверхзахваченностьюсвоими стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. Родителибольшее внимание обращают не на отставание в развитии, а на повышеннуюконфликтность детей, отсутствие учёта интересов других. Годами ребёнок можетговорить на одну и ту же тему, рисовать и или разыгрывать один и тот же сюжет.Часто тематика его интересов и фантазий имеет устрашающий, мистический,агрессивный характер. Созданная ребёнком программа поведения не может бытьприспособлена им к гибко меняющимся обстоятельствам.

4. Аутизм проявляется внаиболее лёгком варианте. На первом плане выступает повышенная ранимость такихдетей, тормозимость в контактах. Взаимодействие может прекратиться при ощущенииребёнком незначительного препятствия или противодействия. Ребёнок очень зависимот эмоциональной поддержки взрослых. Поэтому при коррекционной работе с этимидетьми необходимо развивать у них другие способы получения удовольствия, вчастности от удовольствия, получаемого от реализации своих собственныхинтересов и предпочтений. Для этого важно обеспечение обстановки безопасности ипринятия.

Психология детей с раннимдетским аутизмом

Предмет, задачипсихологии детей с РДА.

Психология детей с РДА — одно из направлений специальной психологии, рассматривающее динамику иособенности познавательной деятельности и личностного развития детей дошкольногои школьного возраста.

В центре внимания данногонаправления

-разработка системыкомплексного психолого-педагогического сопровождения детей и подростков,испытывающих трудности адаптации и социализации вследствие нарушений вэмоционально-личностной сфере;

— разработка принципов иметодов раннего выявления РДА;

— решение вопросовдифференциальной диагностики, различие со сходными состояниями;

— разработка принципов иметодов психологической коррекции;

— разработкапсихологических основ устранения дисбаланса между процессами обучения иразвития.

Особенности мышлениядетей младшего школьного возраста с ДЦП

Нарушения мыслительнойдеятельности у детей младшего школьного возраста ДЦП.

Нарушения мыслительнойдеятельности проявляются в недостаточной сформированности понятийного,абстрактного мышления, что в значительной степени обусловлено нарушениямисемантической стороны речи

Характерной особенностьюмыслительной деятельности учащихся с церебральным параличом является также то,что многими понятиями они владеют пассивно, не умея ими оперировать. Этоособенно проявляется в трудностях усвоения математики.

Особенности мышленияобнаруживаются при выполнении заданий, требующих симультанного характера ходаинтеллектуальных процессов, т. е. целостной интеллектуальной операции,основанной на взаимодействии анализаторных систем.

У детей с церебральнымпараличом обычно отмечаются не только малый запас знаний и представлений засчет бедности их практического опыта, но и специфические трудности переработкиинформации, получаемой в процессе предметно-практической деятельности.

Эти специфическиеособенности мышления часто сочетаются с нарушенной динамикой мыслительныхпроцессов. Наиболее часто наблюдается замедленность мышления, некоторая егоинертность. У отдельных детей отмечается недостаточная последовательность ицеленаправленность мышления, иногда со склонностью к резонерству и побочнымассоциациям. Замедленность мышления обычно сочетается с выраженностьюцереброастенического синдрома.

Во всех случаяхнаблюдается взаимосвязь нарушений мышления и речевой деятельности.

По состоянию интеллектадети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одниимеют нормальный интеллект, у многих наблюдается своеобразная задержкапсихического развития, у некоторых имеет место олигофрения.

Для детей с церебральнымпараличом также характерны нарушения формирования высших корковых функций.Наиболее часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случаедетям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать и писать.

Недостаточность высшихкорковых функций может проявляться также в задержке формированияпространственных и временных представлений, фонематического анализа и синтеза,стереогноза (узнавание предметов на ощупь).

Эмоциональныерасстройства у детей с ДЦП

Общая характеристикаэмоциональных расстройств у детей с ДЦП.

Для детей с церебральнымпараличом характерны разнообразные эмоциональные расстройства. Эмоциональныерасстройства проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости,повышенной чувствительности к обычным раздражителям окружающей среды,склонности к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная лабильностьсочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать илисмеяться, ребенок часто не может остановиться.

Повышенная эмоциональнаявозбудимость может сочетаться с радостным, приподнятым, благодушным настроением(эйфория), со снижением критики. Нередко эта возбудимость сопровождаетсястрахами; особенно характерен страх высоты.

Повышенная эмоциональнаявозбудимость может сочетаться с нарушениями поведения в виде двигательнойрасторможенности, аффективных взрывов, иногда с агрессивными проявлениями, среакциями протеста по отношению к взрослым. Все эти проявления усиливаются приутомлении, в новой для ребенка обстановке и являются одной из причин школьной исоциальной дезадаптации. При чрезмерной физической и интеллектуальной нагрузке,ошибках воспитания эти реакции закрепляются и возникает угроза формированияпатологического характера.

Особенности формированияличности у детей с ДЦП.

Личностное развитие детейс ДЦП

Специфические нарушениядеятельности и общения при детском церебральном параличе, обусловленныедвигательными и речевыми расстройствами, в сочетании с ранним органическимпоражением мозга способствуют своеобразному формированию личности.

Наиболее частонаблюдается диспропорциональный вариант развития личности. Это проявляется втом, что достаточное интеллектуальное развитие сочетается с отсутствием уверенностив себе, самостоятельности, повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляетсяв эгоцентризме, наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практическихвопросах жизни. Причем с возрастом эта диссоциация может увеличиваться. У детейи подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежеланиек самостоятельной практической деятельности. Поэтому при встрече с реальнымитрудностями у них легко возникают различные аффективные состояния, иногдаистерические реакции.

Выраженные трудностисоциальной адаптации способствуют формированию тормозных черт личности спроявлениями робости, застенчивости, неумения постоять за свои интересы,стремления быть менее заметным, с выраженным чувством неполноценности. Этосочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью.Под влиянием даже незначительных психотравмирующих факторов окружающей средылегко возникают состояния декомпенсации с усилением чувства неполноценности,замкнутости, пониженным настроением плаксивостью, нарушениями сна и аппетита.

Особенности развития речидетей с ранним детским аутизмом

Общая характеристикаречевого развития детей с ранним детским аутизмом.

Использование вокализациис целью общения начинается задолго до того, как ребенок становится способнымпроизносить слова. В норме выделяются следующие стадии прелингвистическогоразвития:

1) 0-1 мес.Недифференцированный плач. Первая реакция на окружающую среду, результаттотального телесного ответа;

2) 1-5,6 мес.Дифференцированный плач. Голодный плач, плач, связанный с болью в животе, ит.д.;

3) 3-6,7 мес. Гуление.Стадия вокальной игры. Ребенок и слушает звуки вокруг него и продуцирует ихсам. Однако спектрографический анализ этих звуков показал, что они объективноотличаются от звуков взрослой речи, даже когда мать пытается имитироватьгуление ребенка;

4) 6-12 мес. Лепет,повторение слышимых звуков, слогов;

5) 9-10 мес. Эхолалии.Повторение звуков, которые ребенок слышит. Отличие от лепета в том, что ребенокповторяет то, что непосредственно слышит от другого индивида.

Для раннего развития приаутизме характерны следующие особенности прелингвистического развития: плачтяжело интерпретировать, гуление ограничено или необычно (скорее напоминаетвизг или крик), отсутствует имитация звуков.

Речевые расстройстванаиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всюжизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах онаостается аномальной. В отличие от здоровых детей наблюдается тенденцияповторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания.Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии итенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личныеместоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуюттакие ответы, как \«да\» или \«нет\». В речи таких детей нередки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

Возможности пониманияречи также ограничены у детей с аутизмом. В возрасте около 1-го года, когдаздоровые дети любят слушать, как с ними разговаривают, дети-аутисты обращаютвнимание на речь не больше, чем на любые другие шумы. В течение длительноговремени ребенок не в состоянии выполнять простые инструкции, не реагирует насвое имя.

В то же время некоторыедети, страдающие аутизмом, демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они судовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текстапрактически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаряиспользованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однаковозможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи вомногом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста,метафор. Такие особенности речевого развития в большей степени характерно длядетей с синдромом Аспергера.

Особенности интонационнойстороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются вконтролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная»,«скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи.

Таким образом, независимоот уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможностьиспользования ее с целью общения. Кроме того, следует подчеркнуть, чтоотклонения от нормального онтогенеза наблюдаются уже на стадиипрелингвистического развития. Спектр речевых расстройств варьирует от полногомутизма до опережающего (по сравнению с нормой) развития.

Особенности невербальнойкоммуникации у детей с аутизмом

Использование жестов,мимической экспрессии, движений тела у детей с аутизмом.

Очень часто отсутствуетуказательный жест. Ребенок берет родителей за наблюдения над здоровымимладенцами обнаруживают связь между специфическими движениями рук, направлениемвзора, вокализацией и лицевой экспрессией. Многие исследователи раннего возрастауказывают на то, что внутри «потока» мануальной активности можновыделить дискретные единицы, например, махание, растопыривание пальцев,хватание, а также положение кисти, аналогичное указательному жесту и др.Подобная мануальная активность появляется задолго до того, как аналогичныедвижения будут использоваться ребенком с целью общения. Тем не менее уже ввозрасте 9-15 недель активность рук в определенной последовательности связана сдругими поведенческими паттернами. Например: указательная поза до или послевокализации при взаимодействии лицо в лицо с матерью, сжимание кисти во времявокализации, растопыривание пальцев — в те моменты, когда младенец отводитвзгляд от ее лица. Интересно, что для некоторых мануальных актов характерныправо-левые различия. Появление таких двигательных актов на ранних этапахразвития, по-видимому, необходимо для того, чтобы в более позднем возрасте теже самые паттерны были реорганизованы и могли быть использованы дляобслуживания специфических функций как инструментальных, так и экспрессивных.Действительно, результаты экспериментальных исследований здоровых детейпоказывают связь развития жестов с уровнем развития речи.

Очевидно, что в техслучаях, когда отсутствует гуление и ограничены возможности глазного контакта,что характерно для аутизма, этот подготовительный этап будет протекатьаномально, а это не может не сказаться на развитии целого рядя психическихфункций. Действительно, в более старшем возрасте обнаруживаются явные трудностиневербальной коммуникации а именно: использование жестов, мимическойэкспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенокберет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычногорасположения и ждет, пока ему дадут предмет.

Таким образом, уже наранних этапах развития у детей с аутизмом имеют место признаки искаженияспецифических врожденных поведенческих паттернов, характерных для нормальныхдетей.

Развитие представления осамом себе у детей с РДА.

Особенности представленийо самом себе у детей с РДА

Развитие представления осамом себе формирование Я-концепции в ходе онтогенеза — предмет многочисленныхпсихологических исследований. Отражением начальных стадий этого процессавыступает умение ребенка узнавать себя в зеркале, на фотографиях, а такжеправильное использование личных местоимений. Указания на время появлениявозможности узнавать себя в зеркале сильно варьируют у разных авторов. Так, Ж.Лакан описывает ее у младенцев в возрасте 6 месяцев. Р. Заззо указывает навозраст 2 с небольшим года, когда ребенок начинает считать изображение взеркале своим собственным. По данным этого же автора, в 2 года ребенок узнаетна фотографии других людей, но себя начинает узнавать примерно через б месяцевпосле этого. Это тесно связано с эволюцией языка. В возрасте около 3 лет ребенокначинает использовать местоимение «я». В это же время возникаюткосвенные падежи от «я» и «ты» и притяжательная форма.Приблизительно в этот же период проистекает кризис 3 лет, выражающийся ипротивопоставлении себя окружающему и негативизме.

Независимо от подходов кданной проблеме, все авторы сходятся на том, что особенно важную роль вразвитии представлений о самом себе играет процесс формирования представлений особственном теле. Последнее в большой степени обеспечивается нормальным функционированиемпроприоцептивной сферы.

Как указывалось выше, длядетей с ранним детским аутизмом характерно неправильное употребление личныхместоимений. Результаты экспериментальных исследований аутичных детейобнаружили у некоторых из них нарушения возможности узнавания себя в зеркале.Эти трудности отчетливо коррелировали со степенью речевых расстройств. Такимобразом, налицо задержка в формировании представлений о самом себе. Одной изпричин этого феномена считается нарушение тактильной чувствительности, типичноедля этих детей и, по-видимому, приводящее к нарушению формирования схемы тела ифизического образа «Я».

Все вышесказанноепозволяет сделать вывод о том, что многие проявления аутизма имеют своейпричиной нарушения восприятия. Эти нарушения носят полимодальный характер изатрагивают базовые механизмы перцептивных процессов. В частности, отсутствиеили дефицитарность врожденных предвосхищающих схем (по У. Найссеру) приводит кневозможности избирательное однотипно реагировать на определенные этологическизначимые события, а также затрудняет формирование новых прижизненноскладывающихся схем.

Целый ряд другихфеноменов, наблюдающихся при аутизме, может быть понят, если рассматривать их сэтой точки зрения. Так, для этой патологии типично наличие эхопраксий иэхолалий. Эти два феномена также производны от нарушений восприятия.Перцептивный акт по каким-то причинам не заканчивается на уровне восприятия, аначинает воспроизводиться в моторных схемах. Вполне возможно, что в данномслучае мы имеем дело с некоторым компенсаторным механизмом, который, вотсутствии предвосхищающих схем, позволяет хотя бы до какой-то степениоблегчить.

Типы акцентуацийхарактера подростков по А.Е. Личко

Краткая характеристикатипов акцентуаций характера подростков по А.Е. Личко.

Несмотря на редкостьчистых типов и преобладание смешанных форм, различают следующие основные типыакцентуаций характеров: 1) лабильный резкая смена настроения в зависимости отситуации;2) циклоидный — склонность к резкой смене настроения в зависимости отвнешней ситуации; 3) астенический — тревожность, нерешительность, быстраяутомляемость, раздражительность, склонность к депрессии;4) боязливый(сензитивный) тип робость, стеснительность, повышенная впечатлительность,тенденция испытывать чувство неполноценности;5) психастенический — высокаятревожность, мнительность, нерешительность, склонность к самоанализу,постоянным сомнениям и рассуждательству, тенденция к образованию ритуальныхдействий;6) шизоидный — отгороженность, замкнутость, трудности в установлении контактов(см. экстраверсия — интроверсия), эмоциональная холодность, проявляющаяся вотсутствии сострадания (см. симпатия) недостаток интуиции в процессе общения;7)застревающий (параноидный) — повышенная раздражительность, стойкостьотрицательных аффектов, болезненная обидчивость, подозрительность, повышенноечестолюбие;8) эпилептоидный — недостаточная управляемость, импульсивностьповедения, нетерпимость, склонность к злобно-тоскливому настроению снакапливающейся агрессией, проявляющейся в виде приступов ярости и гнева(иногда с элементами жестокости), конфликтность, вязкость мышления, чрезмернаяобстоятельность речи, педантичность;9) демонстративный (истероидный) — выраженнаятенденция к вытеснению неприятных для субъекта фактов и событий, к лживости, фантазированиюи притворству, используемым для привлечения к себе внимания, характеризуемаяотсутствием угрызений совести, авантюристичностью, тщеславием, \«бегствомв болезнь\» при неудовлетворенной потребности в признании;10) гипертимный- постоянно приподнятое настроение, жажда деятельности с тенденциейразбрасываться, не доводить дело до конца, повышенная словоохотливость (скачкамыслей);11) дистимный, напротив, преобладание пониженного настроениячрезвычайная серьезность, ответственность, сосредоточенность на мрачных ипечальных сторонах жизни, склонность к депрессии, недостаточная активность;12)неустойчивый (экстравертированный) тип — склонность легко поддаваться влияниюокружающих, постоянный поиск новых впечатлений, компаний, умение легкоустанавливать контакты, носящие, однако, поверхностный характер;13) конформный- чрезмерная подчиненность и зависимость от мнения других, недостатоккритичности и инициативности, склонность к консерватизму.

Патологическоеформирование личности: психопатии

Понятие и этиологияпсихопатий.

Психопатия (от греч. –душа, болезнь)- психическое заболевание (патология характера), развивающееся сраннего возраста и характеризующееся дисгармонией в волевой и эмоциональнойсферах.

Этиология психопатийсвязывается либо с генетическими, наследственными факторами, либо экзогеннымивоздействиями, действующими на ранних этапах дизонтогенеза, кроме того, неисключаются возможности формирования психопатии под влиянием долго действующихи деформирующих развитие личности ребенка средовых факторов.

Существует множестворазличных классификаций психопатий. Одни исследователи (Е. Крепелин, П. Б.Ганнушкин и др.) исходят из положения, что при психопатиях речь идет о количественномзаострении и усилении тех или иных черт характера, распределяют психопатии погруппам, приближая их вплотную к классификациям человеческих характеров. Другие(М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева) пытаются классифицировать по этиологическомупризнаку. Существуют классификации, построенные на обобщении классификаций,указанных выше (А. Е. Личко, В. В. Ковалев).

Понятие сиротства вспециальной психологии

Общая характеристика ивиды сиротства.

Сиротство – социальноеявление, обусловленное наличием в обществе детей, родители которых умерли, атакже детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения родительскихправ, признание в установленном порядке родителей недееспособными, безвестноотсутствующими и т. д. Сюда также относят детей, родители которых не лишеныродительских прав, но фактически не осуществляют какой-либо заботы о своихдетях.

Сиротство, как социальноеявление существует столько же, сколько существует человечеств, и являетсянеотъемлемым элементом цивилизации.

Дети-сироты – лица ввозрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель.

Дети, оставшиеся безпопечения родителей – дети в возрасте до 18 лет, которые остались без попеченияединственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишениемих родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителейбезвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящиесяв лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбывающими наказания в учрежденияхисполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержанияпод стражей, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений, уклонениемродителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказомродителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учрежденийсоциальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаяхпризнания ребёнка оставшимся без попечения родителей в установленном порядке.

Закон не проводитпринципиального различия между этими категориями детей с точки зрения общихпринципов, содержания и мер их государственной поддержки. В Семейном кодексеРФ, например, понятие «дети-сироты» отсутствует, они также считаютсяоставшимися без попечения родителей.

Наиболее грозным явлениемв последние годы стало значительное увеличение размеров «социального»сиротства, появление его новых характеристик. Обнаруживается так называемое«скрытое» социальное сиротство, которое связано с ухудшением условий жизнисемьи, падением её нравственных устоев и изменения отношения к детям, вплоть доих полного вытеснения из семей, вследствие чего растёт беспризорность огромногоколичества детей и подростков. Социальное сиротство – явление устранения илинеучастия большого круга лиц в выполнении ими родительских обязанностей(искажение родительского поведения). В обязанности родителей входит:воспитывать детей, готовить их к общественно полезному труду, содержатьнесовершеннолетних детей, защищать их права и интересы во всех учреждениях и т.д.

В силу несовершенствасистемы учёта, высокой динамики роста численности детей, утративших попечениеродителей, точно количество детей-сирот и детей, оставшихся без попеченияродителей, в нашей стране вряд ли возможно. По некоторым подсчётам, оносоставляет от 500 до 700 тысяч.

Явление это не толькороссийское. Стремительная урбанизация современного общества, социальныепотрясения, интенсивная миграция населения во многих странах сопровождаетсяростом числа брошенных детей. Однако, до сих пор остаётся малоизученной инепонятной природа этой аномальной формы материнского поведения. Практикаработы с такими женщинами, анализ немногочисленной литературы по проблемесвидетельствует о чрезвычайной сложности взаимодействия социальных,психологических и патологических факторов, нарушающих важнейшую формусоциального поведения женщин – материнство.

Причины сиротства

Явления, определяющиенеблагоприятные тенденции в психологическом развитии детей, воспитывающихся взакрытых детских учреждениях

Причины, определяющиенеблагоприятные тенденции в психологическом развитии детей, воспитывающихся взакрытых детских учреждениях можно охарактеризовать как:

— неправильнаяорганизация общения взрослых с детьми, несостоятельность тех его форм, которыедоминируют в детских учреждениях, особенно в домах ребёнка и дошкольных детскихдомах;

— в непостоянстве, частойсменяемости взрослых, воспитывающих детей;

— в недостаточной работепо формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;

— в бедностиконкретно-чувственного опыта детей, проистекающей из чрезвычайной суженостиокружающей среды;

— в недостаточнопсихолого-педагогичеcкой подготовленности воспитателей детских домов;

— В недостатках программвоспитания и обучения, по не компенсирующимся дефектам развития, вызваннымотсутствием семьи;

— в недифференцированномподходе к детям в процессе их воспитания и обучения: помещение детей с разнойстепенью задержек в психическом развитии в одну группу.

Таким образом, проблемапсихологической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без родителей требуетобъединения усилий социальных работников, психологов и педагогов в разработкеиндивидуальных методик работы с каждым ребёнком, оказавшимся в доме ребёнка,детском доме, интернате и т. д.

Социально — психологические особенности детей сирот

Психологическое исоциальное развитие детей-сирот.

В настоящее времяприходится констатировать, что ко всему психическому развитию дети,воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих всемье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют родкачественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступеняхдетства – от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенностипо-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастномэтапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личностиподрастающего человека.

Исследования показывают,что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией всиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном,психическом и физическом здоровье.

Большинству брошенныхдетей не хватает личного внимания и эмоционального стимулирования необходимогодля развития. Наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности, самосознанияи интеллектуального развития, ученые высказывали предположение о том, чтоэмоциональная депривации делает особенно актуальным сам «момент отторжения».Этот травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Дети,изолированные с рождения до шести месяцев навсегда, остаются менееразговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция ребенка от матери от 1 до 3лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций,которые не поддаются исправлению. Разлука с матерью, начиная со второго годажизни, также ведет к печальным последствиям, не поддающимся реабилитации, хотяих интеллектуальное развитие может нормализироваться.

Сравнение особенностейадаптационных реакций детей, поступающих в детские дошкольные учреждения идошкольные детские дома показывает, что неблагоприятное течение адаптации вдетских домах имеют 55% детей, а в детских садах – 3,4%. Неблагоприятноетечение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы,вегетативной регуляции, в формировании глубоких нервно — психологическихрасстройств, нарастании отрицательных эмоций, сложении функциональных возможностейи перенапряжении регуляторных механизмов.

еще рефераты
Еще работы по психологие