Реферат: Возрастные кризисы в период раннего и дошкольного детства

РЕФЕРАТ ПО ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

На тему:

“Возрастные кризисы в период раннего и дошкольногодетства”.

Преподаватель:Ходоковская О. В.

Студент:Мушегян О.М.

Факультетфизики, 2 курс, 1 группа

1998 г.

ПЛАН

Вступление.

1.  Возрастныекризисы.

1.1  Кризиспервого года жизни.

1.2  Кризистрёх лет.

1.3  Кризиссеми лет.

Заключение.

Список используемойлитературы

ВСТУПЛЕНИЕ

Возраст- это ключевое понятие для проектирования систем развивающего образования исоответственно — для периодизации нормативного развития человека в течение всей(индивидуальной) жизни. Основой понимания возраста может служить представлениео соотношении генетически заданного, социально воспитанного и самостоятельнодостигнутого (И.С. Кон), что неодинаково у разных индивидов, относимых к однойвозрастной когорте.

Возрастныекатегории имеют не одну, а три системы отсчета:

1)ИНДИВИДУАЛЬНОЕРАЗВИТИЕ (т.е. что может, и что не может делать ребенок в определенном возрасте- это соответствует представлению об уровне психобиологического созревания исоответствующих ему ограничениях);

2)ВОЗРАСТНАЯСТРАТИФИКАЦИЯ ОБЩЕСТВА (что должно и что не должно делаться в рамках данноговозраста — это соответствует возрастному делению поколений и соответствующимсоциокультурным нормативам);

3)ВОЗРАСТНАЯСИМВОЛИКА КУЛЬТУРЫ (что соответствует, и что не соответствует данному возрасту- понимается как совокупность социальных ожиданий в сфере поведенческих актов,внешнего облика, форм отношений).

Впротивовес традиционным представлениям возраст — не структура или результат, аФОРМА РАЗВИТИЯ. Развитие оформляется и результируется в возрасте, именнопоэтому возраст ОБРАЗУЕТСЯ как форма, которая в силу своей целостности изавершенности может только сменяться другой формой и замещаться ею.

Соответственно,освоение возрастного пространства и переход от одного возрастного этапа кдругому не осуществляются автоматически, «естественным» путем, аспециально организуются в соответствии с решением совершенно определенных задачразвития человеческой субъективности, задач, которые решают также вполнеопределенные исторические субъекты — участники этих событий. Именно в этомпункте представления о процессуальности развития должны быть дополнены иобогащены представлениями о ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗВИТИЯ всего универсума человеческихспособностей.

Сегодняуже очевидно, что культивирование в разных возрастных периодах специфическихформ совместной образовательной деятельности в детско-взрослых общностях неопределяется формальными социальными требованиями. Это деятельность — развивающая и образующая — должна специально проектироваться в качествевозрастно-нормативной в рамках определенных ценностных оснований и целевыхориентиров развития человеческой субъективности.

Вразработанной схеме периодизации развития и номенклатуры возрастов (В.И. Слободчиков,1991) именно возраст является исходной ЕДИНИЦЕЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ развивающегообразования, т.е. построения в соответствии с целями и задачами развития егонормативных моделей.

Общиеграницы поколения не совпадают с границами какого-то возраста (возрастнойкогорты), более ранний возраст в определенный момент «догоняет» болеепоздний и входит в новое поколение. Само же поколение остается «в себе какесть» (безотносительно к составу конкретных возрастов) вплоть до ухода систорической сцены.

Эмпирическоесодержание кризиса первого года жизни чрезвычайно просто и легко. Он был изученраньше всех остальных критических возрастов, но его кризисный характер не былподчеркнут. Речь идет о ходьбе, о таком периоде, когда о ребенке нельзясказать, ходящий он или не ходящий, о самом становлении ходьбы, когда,употребляя высоко диалектическую формулу, о становлении этой ходьбы можноговорить как о единстве бытия и небытия, т. е. когда она есть и ее нет. Всякийзнает, что редкий ребенок начинает ходить сразу, хотя есть и такие дети. Болеетщательное изучение такого ребенка, который сразу начинает ходить, показало,что обычно в этом случае мы имеем дело с латентным периодом возникновения истановления и относительно поздним выявлением ходьбы. Но зачастую и посленачала ходьбы наблюдается потеря ее. Это указывает, что полного созреванияходьбы еще не произошло.

Ребенокв раннем детстве — уже ходящий: плохо, с трудом, но все же ребенок, длякоторого ходьба стала основной формой передвижения в пространстве.

Самоестановление ходьбы и есть первый момент в содержании данного кризиса.

Второймомент относится к речи. Здесь опять мы имеем такой процесс в развитии, когданельзя сказать, является ли ребенок говорящим или нет, когда речь и есть и еееще нет. Этот процесс тоже не совершается в один день, хотя описывают случаи,когда ребенок сразу заговорил. И тут перед нами латентный период становленияречи, который длится примерно 3 месяца.

Третиймомент — со стороны аффектов и воли. Э. Кречмер назвал их гипобулическимиреакциями. Под этим имеется в виду, что в связи с кризисом у ребенка возникаютпервые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим,«невоздержания», на языке авторитарного семейного воспитания. Эти явленияКречмер и предложил назвать гипобулическими в том смысле, что они, относясь кволевой реакции, представляют качественно совершенно другую ступень в развитииволевых действий и не дифференцированы по воле и аффекту.

Такиереакции ребенка в кризисном возрасте иногда выявляются с очень большой силой иостротой, особенно при неправильном воспитании. Обычно ребенок, которому вчем-нибудь отказано или которого не поняли, обнаруживает резкое нарастаниеаффекта, заканчивающегося часто тем, что ребенок ложится на пол, начинаетнеистово кричать, отказывается ходить, если он ходит, бьет ногами об пол, но нипотери сознания, ни слюно-истечения, ни энурезиса, ни других признаков,характеризующих эпилептические припадки, не бывает. Это только тенденция(которая и делает реакцию гипобулической), иногда направленная против известныхзапретов, отказов и т. д. и выражающаяся, как ее обычно описывают, в некоторойрегрессии поведения; ребенок как бы возвращается к более раннему периоду (когдаон бросается на пол, барахтается, отказывается ходить и т. д.), но используетон это, конечно, совершенно иначе.

Первым,кто описал автономную детскую речь и понял и оценил ее огромное значение, был,как это ни странно, Ч. Дарвин (1881), который прямо не занимался вопросамиразвития ребенка, но, будучи гениальным наблюдателем, сумел заметить, следя заразвитием своего внука, что, прежде чем перейти к языковому периоду, ребенокговорит на своеобразном языке. Своеобразие заключается в том, что, во-первых,звуковой состав слов, употребляемых ребенком, резко отличается от звуковогосостава наших слов. Эта речь моторно, т. е. с артикуляционной, с фонетическойстороны, не совпадает с нашей речью. Это обычно такие слова, как «пу-фу»,«бо-бо», иногда обломки наших слов. Это слова, которые по внешней, звучащейформе отличаются от слов нашего языка. Иногда они похожи на наши слова, иногдарезко с ними расходятся, иногда напоминают наши искаженные слова.

Второе отличие, болеесущественное и более важное, на которое обратил внимание Дарвин, то, что словаавтономной речи отличаются от наших слов и по значению. Известный примерДарвина часто цитируется в учебниках. Его внук, однажды увидя утку, плавающуюна пруду, подражая ли ее звукам, или названию, данному взрослым, стал называтьее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку,плавающую по воде. Затем мальчик стал называть теми же самыми звуками молоко,пролитое на столе, всякую жидкость, вино в стакане, даже молоко в бутылочке,очевидно, перенося это название из-за того, что там была вода, жидкость.Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоженазывать «уа». Наконец, все маленькие круглые блестящие предметы, напоминающиемонеты (пуговки, медали), стали называться «уа».

Такимобразом, если бы мы записали значения слова «уа» у ребенка, то мы нашли быкакое-то первоначальное значение, от которого происходят все остальные (утка наводе). Это значение почти всегда очень сложно. Оно не расчленено на отдельныекачества, как значения отдельных слов, такое значение представляет собой целуюкартину.

Можнопривести много примеров значения автономного слова «пу-фу». Оно означаетбутылку с йодом, сам йод, бутылку, в которую дуют, чтобы получить свист,папиросу, из которой пускают дым, табак, процесс тушения, потому что там тоженадо дуть, и т. д. Слово, его значение охватывает целый комплекс вещей, которыеу нас никак не обозначаются одним словом. Эти слова со стороны значений несовпадают с нашими словами, ни одно из них не может быть полностью переведено нанаш язык.

Савтономной речью никогда не происходит так, что ребенок умеет сказать йод,бутылка, папироса, что он умеет не только сказать и различить постоянныесвойства предметов (йода, бутылки и т. д.), но только из каприза продолжаетговорить «пу-фу». На самом деле ребенку недоступны и наши слова, и нашипонятия.

Такимобразом, мы нашли две черты, которые выделяют автономную детскую речь из общегохода развития языка ребенка. Первое отличие — фонетическое строениеречи, второе — смысловая сторона детской речи.

Отсюдавытекает третья особенность автономной детской речи, которую по достоинствуоценил Дарвин; если эта речь в звуковом и смысловом отношениях отличается отнашей, то и общение с помощью такой речи должно резко отличаться от общения спомощью нашей речи. Общение возможно только между ребенком и темилюдьми, которые понимают значение его слов. Не правда ли, мы с вами, не знаявсей истории слова «уа», не поняли бы, что оно означало у внука Дарвина.

Наконец,последняя, четвертая из основных отличительных особенностей автономного языказаключается в том, что возможная связь между отдельными словами такжечрезвычайно своеобразна. Этот язык обычно аграмматичен, не имеет предметногоспособа соединения отдельных слов и значений в связную речь (у нас это осуществляетсяпри помощи синтаксиса и этимологии). Здесь господствуют совсем другие законысвязывания и объединения слов — законы объединения междометий, переходящих другв друга, напоминающих ряд бессвязных восклицаний, которые мы издаем иногда всильном аффекте и волнении.

Автономнаядетская речь представляет собой не редкий случай, не исключение, а правило,закон, который наблюдается в речевом развитии всякого ребенка. Закон можносформулировать в следующем виде: прежде чем ребенок от безъязычного периодаразвития переходит к овладению языком взрослых, он обнаруживает в развитииавтономную детскую речь. Теперь должно стать понятным название автономная,не вполне удачное, но более или менее закрепившееся в науке и в современнойлитературе. Речь называют автономной, потому что она построена как бы пособственным законам, отличным от законов построения настоящей речи. У этой речидругая звуковая система, другая смысловая сторона, другие формы общения идругие формы связывания. Поэтому она и получила название автономной.

Такимобразом, первое положение заключается в том, что автономная детская речь — необходимый период в развитии всякого нормального ребенка.

Второеположение: при многих формах недоразвития речи, при расстройствах речевогоразвития автономная детская речь выступает очень часто и определяет особенностианомальных форм речевого развития. Например, задержка нередко выражается преждевсего в том, что у ребенка затягивается период автономной речи. Другие речевыерасстройства в детском возрасте также приводят к тому, что автономная речь задерживаетсяиногда на несколько лет и все же выполняет основную генетическую функцию, т. е.служит мостом, по которому ребенок переходит от безъязычного периода кязыковому. В развитии нормального и аномального ребенка автономная речь играетсущественную роль.

Нельзясказать, что ребенок целиком получает эту речь от нянек или кормилиц, т. е. чтоэто язык кормилиц. Это язык самого ребенка, ибо все значения устанавливаются некормилицей, а самим ребенком, ибо часто ребенок создает свои «бо-бо» изобломков нормально произносимых слов. Например, мать говорит «стакан» — полноеслово, а у ребенка получается «кан» или что-то другое.

Вовсяком нормально протекающем детском развитии мы можем наблюдать автономнуюречь, для которой характерны три момента. Первый момент. Речь моторно,т. е. с артикуляционной, фонетической стороны, не совпадает с нашей речью. Этообычно такие слова, как «пу-фу», «бо-бо», обломки наших слов; иногда это, какговорят теперь исследователи, напоминает радикальный язык, т. е. язык, вкотором существуют только корни, а не оформленные слова. По значению они несовпадают ни с одним нашим словом, ни одно значение этого «пу-фу» или «бо-бо»не может быть полностью переведено на наш язык. Если мы возьмем общеизвестныйпример Дарвина, наблюдавшего за внуком, у которого «у-а» раньше обозначалоутку, плавающую в воде, а затем жидкость, затем монету с изображением орла,затем пуговицу, затем вообще всякий кругленький предмет, то и здесь увидим тоже самое. Есть много примеров того, как детское слово его смысловое значение,охватывает комплекс вещей, которые у нас не обозначаются одним словом.

Вторая особенность.Значения автономной речи не совпадают со значением наших слов.

Третья особенность.Наряду со своими словами у ребенка существует понимание и наших слов, т. е.ребенок до того, как начинает говорить, понимает ряд слов. Он понимает намиоформленные слова: «встань», «сядь», «хлеб», «молоко», «горячо» и т. д., и этоне мешает наличию второй речи. Поэтому Г. Идельбергер и другие склонны думать,что автономная детская речь существует рядом или в известной связи с нашейречью.

Наконец,последнее.

Автономнаядетская речь и ее значения вырабатываются при активном участии ребенка.

Когдаавтономная речь задерживается у ребенка, который достаточно хорошо понимаетречь взрослых, возникает потребность в связной передаче, и ребенок даже вавтономной речи становится на путь образования фраз. Но эти фразы из-затого, что речь лишена синтаксической связанности, мало напоминают наши. Онибольше напоминают простое нанизывание слов или искаженные фразы нашего языка:«Ты меня взять» и т. д.

Иеще два случая, которые могут служить конкретной иллюстрацией.

Ребенокназывает словом труа — гулять, уходить на прогулку, потом этимобозначаются все принадлежности для гулянья: ботинки, галоши, шапка. Потом труаобозначает, что молоко выпито, т.е. оно ушло гулять.

Ф. A. Pay рассказывал одевочке, у которой автономная речь была очень развита и обнаруживала особый типсловообразования, существующий в некоторых языках. Например, «ф-ф» — обозначалоогонь, «динь» — предмет, который движется, отсюда «фадинь» — поезд,а кошка -«тпру-динь». Это сложное словообразование из отдельных корневыхслов при автономной детской речи, которая не перерастает вовремя в обычнуюречь. Мы имеем здесь дело с гиперболическими формами.

Автономнаядетская речь не только представляет собой чрезвычайно своеобразный этап вразвитии детской речи, но и что этот этап соответствует своеобразному этапу вразвитии мышления. В зависимости от того, на какой ступени развития находитсяречь, мышление обнаруживает определенные особенности. Прежде чем речь ребенкане достигнет известного уровня развития, его мышление также не может перейти заизвестный предел. Этап, с которым мы сталкиваемся, одинаково характеризует каксвоеобразный период в развитии речи, так и своеобразный период в развитиидетского мышления.

Когданормальный ребенок переживает период автономной детской речи? Мы говорили, чтов кризисе первого года жизни, т. е. в тот переломный период, когда ребенокпроделывает путь от младенчества к раннему детству. Начинается это обычно всамом конце первого года, а заканчивается на 2-м году. В кризисе первого годажизни нормальный ребенок использует автономную детскую речь. Ее начало и конецзнаменуют начало и конец кризиса первого года жизни.

Во-первых,мы должны предположить, что все перемены, все события, совершающиеся в периодэтого кризиса, группируются вокруг какого-либо новообразования переходноготипа. Следовательно, когда мы будем анализировать симптомы кризиса, мы должныхотя бы предположительно ответить на вопрос, что нового возникает в указанноевремя и какова судьба новообразования, которое исчезает после него. Затем мыдолжны рассмотреть, какая смена центральных и побочных линий развития здесьпроисходит. И наконец, оценить критический возраст с точки зрения зоны егоближайшего развития, т. е. отношения к следующему возрасту.

Прирассмотрении кризиса трех лет нельзя исходить только из теоретической схемы. Унас нет другого пути, как пути анализа фактических материалов, с тем чтобы впроцессе анализа осознать основные теории, которые были выдвинуты дляобъяснения этого материала. Для того чтобы осмыслить, что происходит в период3-летнего возраста, надо раньше всего рассмотреть ситуацию развития — внутреннюю и внешнюю, в которой протекает кризис. Рассмотрение надо начинать ссимптомов возраста. Те симптомы кризиса, которые выдвигаются на первый план, влитературе принято называть первым поясом симптомов или семизвездием кризисатрех лет. Все они описаны как общежитейские понятия и нуждаются в анализе длятого, чтобы приобрести точное научное значение.

Первыйсимптом, которым характеризуется наступление кризиса, — возникновение негативизма.Надо ясно представить себе, о чем здесь идет речь. Когда говорят о детскомнегативизме, то его надо отличать от обычного непослушания. При негативизме всеповедение ребенка идет вразрез с тем, что предлагают ему взрослые. Если ребенокне хочет сделать что-нибудь, потому что это неприятно ему (например, он играет,а его заставляют идти спать, он же спать не хочет), это не будет негативизмом.Ребенок хочет сделать то, к чему его тянет, к чему есть стремление, а емузапрещают; если он все-таки это делает, это не будет негативизмом. Это будетотрицательной реакцией на требование взрослых, реакцией, которая мотивируетсясильным желанием ребенка.

Негативизмоммы будем называть такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочетчего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, т. е.это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых.Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычногонепослушания то, что ребенок не делает потому, что его об этом попросили.Ребенок играет во дворе, и ему не хочется заходить в комнату. Его зовут спать,но он не подчиняется, несмотря на то что мать его об этом просит. А если бы попросилао Прутом, он сделал бы то, что ему было приятно. При реакции негативизмаребенок не делает что-нибудь именно потому, что его об этом просят. Тутпроисходит своеобразный сдвиг мотивировок.

Прирезкой форме негативизма дело доходит до того, что можно получитьпротивоположный ответ на всякое предложение, сделанное авторитетным тоном. Уряда авторов красиво описаны подобные эксперименты. Например, взрослый, подходяк ребенку, говорит авторитетным тоном: «Это платье черное», — и получает вответ: «Нет, оно белое». А когда говорят: «Оно — белое», ребенок отвечает:«Нет, черное». Стремление противоречить, стремление сделать наоборот посравнению с тем, что ему говорят, есть негативизм в собственном смысле слова.

Негативнаяреакция отличается от обычного непослушания двумя существенными моментами.Во-первых, здесь на первый план выступает социальное отношение, отношениек другому человеку. В данном случае реакция при определенном действии ребенкамотивировалась не содержанием самой ситуации: хочется или нет сделать ребенкуто, о чем его просят. Негативизм есть акт социального характера:

онраньше всего адресован к человеку, а не к содержанию того, о чем ребенкапросят. И второй существенный момент — новое отношение ребенка к собственномуаффекту. Ребенок не действует непосредственно под влиянием аффекта, а поступаетнаперекор своей тенденции. По поводу отношения к аффекту напомню о раннемдетстве до кризиса трех лет. Наиболее характерно для раннего детства, с точкизрения всех исследований, полное единство аффекта и деятельности. Ребенок весьнаходится во власти аффекта, весь внутри ситуации. В дошкольном возрасте появляетсямотив еще и в отношении других людей, что непосредственно вытекает из аффекта,связанного с другими ситуациями. Если отказ ребенка, мотивировка отказа лежит вситуации, если он не делает потому, что ему не хочется этого делать или хочетсяделать что-либо другое, то это еще не будет негативизмом. Негативизм — такаяреакция, такая тенденция, где мотив находится вне данной ситуации.

Второйсимптом кризиса трех лет — упрямство. Если негативизм надо уметь отличать отобычного упрямства, то упрямство надо уметь отличать от настойчивости.Например, ребенок хочет чего-нибудь и настойчиво добивается, чтобы это быловыполнено. Это не упрямство, это встречается и до кризиса трех лет. Например,ребенок хочет иметь вещь, но не может сразу получить ее. Он настойчиводобивается, чтобы эта вещь была дана ему. Это не упрямство. Упрямство — такаяреакция ребенка, когда он настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильнохочется, а потому, что он это потребован. Он настаивает на своемтребовании. Скажем, ребенка зовут со двора в дом; он отказывается, ему приводятдоводы, которые его убеждают, но потому, что он уже отказался, он и не идет.Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальнымрешением. Только это и будет упрямством.

Двамомента отличают упрямство от обычной настойчивости. Первый момент — общий снегативизмом, имеет отношение к мотивировке. Если ребенок настаивает на том,что ему сейчас желательно, это не будет упрямством. Например, он любит кататьсяна санках и поэтому будет стремиться целый день находиться на дворе.

Ивторой момент. Если для негативизма характерна социальная тенденция, т. е.ребенок делает что-то наоборот по сравнению с тем, что говорят ему взрослые, тоздесь, при упрямстве, характерна тенденция по отношению к самому себе. Нельзясказать, что ребенок от одного аффекта свободно переходит к другому, нет, онделает так только потому, что он так сказал, он этого и держится. Мыимеем другое отношение мотивировок к собственной личности ребенка, чем донаступления кризиса.

Третиймомент принято называть немецким словом «тротц» (Trotz). Симптомсчитается настолько центральным для возраста, что и весь критический возрастполучил название trotz alter, по-русски — возраст строптивости.

Вчем отличие последнего симптома от первых? От негативизма строптивостьотличается тем, что она безлична. Негативизм всегда направлен против взрослого,который сейчас побуждает ребенка к тому или иному действию. А строптивость,скорее, направлена против норм воспитания, установленных для ребенка, противобраза жизни; она выражается в своеобразном детском недовольстве, вызывающем«да ну!», которым ребенок отвечает на все, что ему предлагают и что делают.Здесь сказывается строптивая установка не по отношению к человеку, а поотношению ко всему образу жизни, который сложился до 3 лет, по отношению кнормам, которые предлагаются, к интересовавшим прежде игрушкам. Строптивость отупрямства отличается тем, что она направлена вовне, по отношению к внешнему ивызвана стремлением настоять на собственном желании.

Остаетсяеще четвертый симптом, который немцы называют Eigensinn, или своеволие,своенравие. Оно заключается в тенденции ребенка к самостоятельности. Этогораньше не было. Теперь ребенок хочет все делать сам.

Изсимптомов анализируемого кризиса указывают еще на три, но они имеютвторостепенное значение. Первый — протест-бунт. Все в поведении ребенканачинает носить в ряде отдельных проявлений протестующий характер, чего раньшене могло быть. Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенокнаходится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними.Частые детские ссоры с родителями являются обычным делом. С этим связан симптомобесценивания. Например, в хорошей семье ребенок начинает ругаться. Ш.Бюлер образно описала ужас семьи, когда мать услышала от ребенка, что она дура,чего раньше он и сказать не мог.

Ребенокстарается обесценить игрушку, отказывается от нее, в его лексиконе появляютсяслова и термины, которые означают все плохое, отрицательное, и все этоотносится к вещам, которые сами по себе никакой неприятности не приносят. Инаконец, указывают еще на двойственный симптом, обнаруживающийся в различныхсемьях по-разному. В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму.У ребенка появляется желание проявлять деспотическую власть по отношению кокружающим. Мать не должна уходить из дому, она должна сидеть в комнате, как онэтого требует. Ему должны достать все, что он требует; есть он этого не станет,а будет есть то, что он хочет. Ребенок изыскивает тысячи способов, чтобыпроявить власть над окружающими. Ребенок сейчас старается вернуть то состояние,которое было в раннем детстве, когда фактически исполнялись все его желания, истать господином положения. В семье же с несколькими детьми этот симптом называетсясимптомом ревности: по отношению к младшим или старшим, если в семьеесть еще дети. Здесь та же тенденция к господству, деспотизму, к властивыступает как источник ревнивого отношения к другим детям.

Вотосновные симптомы, которыми пестрят описания кризиса трех лет. Нетрудно видеть,рассмотрев эти симптомы, что кризис выступает главным образом такими чертами,которые позволяют распознавать в нем как бы бунт против авторитарноговоспитания, это как бы протест ребенка, требующего самостоятельности,переросшего те нормы и формы опеки, которые сложились в раннем возрасте.

Ребенокв раннем детстве — это существо, которое всегда находится во властинепосредственных аффективных отношений к окружающим, с которыми он связан. Вкризисе трех лет происходит то, что называется раздвоением: здесь могут бытьконфликты, ребенок может ругать мать, игрушки, предложенные в неподходящиймомент, он может разломать их со злости, происходит изменениеаффективно-волевой сферы, что указывает на возросшую самостоятельность иактивность ребенка. Все симптомы вращаются вокруг оси «я» и окружающих еголюдей. Эти симптомы говорят о том, что изменяются отношения ребенка к людям,окружающим его, или к собственной личности.

Вобщем, симптомы, взятые вместе, производят впечатление эмансипации ребенка: какбудто раньше взрослые водили его за руку, а теперь у него появилась тенденцияходить самостоятельно. Это отмечается некоторыми исследователями какхарактерная черта кризиса. Мы ещё раз обращаем внимание на мысль Ч. Дарвина:ребенок с момента рождения физически отделен от матери, но ни его питание, нипередвижение невозможно без матери. Дарвин считает это выражением биологическойнесамостоятельности ребенка (у сумчатых животных существует морфологическоеприспособление — сумка, в которой помещаются детеныши после рождения), егобиологической неотделенностью. Продолжая мысль Дарвина, нужно сказать, чторебенок в раннем детстве биологически отделен, но психологически он еще неотделен от окружающих его людей. Берингер дает повод сказать, что ребенок до 3лет социально не отделен от окружающих и в кризисе трех лет мы имеем дело сновой стадией эмансипации.

Теперьвкратце расскажем о так называемом втором поясе симптомов, т. е. о последствияхосновных симптомов, о их дальнейшем развитии. Второй пояс симптомов в своюочередь делится на две группы. Одна — это симптомы, которые вытекают какследствие из установки ребенка на самостоятельность. Благодаря изменениямсоциальных отношений ребенка, его аффективной сферы, всего, что наиболее длянего дорого, ценно, что затрагивает его самые сильные, глубокие переживания,ребенок вступает в целый ряд внешних и внутренних конфликтов, и мы имеем оченьчасто дело с невротическими реакциями детей. Эти реакции носят болезненныйхарактер. У невропатических детей именно в кризисе трех лет мы нередко видимпоявление невротических реакций, например энурез, т.е. ночное недержание мочи.Ребенок, привыкший к опрятности, при неблагополучном течении кризиса частовозвращается в этом отношении к ранней стадии. Ночные страхи, неспокойный сон идругие невропатические симптомы, иногда резкие затруднения в речи, заикание,крайнее обострение негативизма, упрямства, так называемые гипо-булическиеприпадки, т. е. своеобразного вида приступы, которые внешне напоминают припадки,но по сути дела не являются болезненными припадками в собственном смысле слова(ребенок трясется, бросается на пол, стучит руками, ногами), а представляютсобой крайне заостренные черты негативизма, упрямства, обесценения, протеста, окоторых мы уже говорили.

Чтосущественно перестраивается во время кризиса? Социальная позиция ребенка поотношению к окружающим людям, к авторитету матери, отца. Происходит такжекризис личности — «я», т. е. возникает ряд поступков, мотив которых связан спроявлением личности ребенка, а не с данным мгновенным желанием, мотивдифференцирован от ситуации. Проще говоря, кризис протекает по оси перестройкисоциальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.

Школьныйвозраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом,который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давнозамечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту оченьрезко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чемпрежде. Это какая-то переходная ступень — уже не дошкольник и еще не школьник.

Впоследнее время появился ряд исследований, посвященных этому возрасту.Результаты исследований схематически можно выразить так: ребенка 7 лет отличает,прежде всего, утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детскойнепосредственности — недостаточная дифференцированность внутренней и внешнейжизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т. е. поведение идеятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточнодифференцированное целое. У нас все это сильно дифференцирование, поэтомуповедение взрослого человека не производит впечатления столь непосредственногои наивного, как поведение ребенка.

Когдадошкольник вступает в кризис, самому неискушенному наблюдателю бросается вглаза, что ребенок вдруг утрачивает наивность и непосредственность; вповедении, в отношениях с окружающими он становится не таким понятным во всехпроявлениях, каким был до этого.

Всезнают, что 7-летний ребенок быстро вытягивается в длину, и это указывает на рядизменений в организме.

Этотвозраст называется возрастом смены зубов, возрастом вытягивания. Действительно,ребенок резко изменяется, причем изменения носят более глубокий, более сложныйхарактер, чем изменения, которые наблюдаются при кризисе трех лет. Было быочень долго перечислять всю симптоматику рассматриваемого кризиса, настолькоона многообразна. Достаточно указать на общее впечатление, которое обычно передаютисследователи и наблюдатели. Поясним на двух чертах, с которыми частоприходится сталкиваться почти у всех семилеток, особенно имеющих трудноедетство и в сгущенном виде переживающих кризис. Ребенок начинает манерничать,капризничать, ходить не так, как ходил раньше. В поведении появляется что-тонарочитое, нелепое и искусственное, какая-то вертлявость, паясничанье,клоунада; ребенок строит из себя шута. Ребенок и до 7 лет может паясничать, ноникто не скажет о нем того, что мы сейчас отметили. Почему бросается в глазатакое немотивированное паясничанье? Когда ребенок смотрит на самовар, наповерхности которого получается уродливое изображение, или строит гримасы передзеркалом, он просто забавляется. Но когда ребенок входит изломанной походкой вкомнату, говорит писклявым голосом — это не мотивировано, это бросается вглаза. Никто не станет удивляться, если ребенок дошкольного возраста говоритглупости, шутит, играет, но, если ребенок строит из себя шута и этим вызываетосуждение, а не смех, это производит впечатление немотивированного поведения.

Самойсущественной чертой кризиса семи лет можно было бы назвать началодифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Чтоскрывается за впечатлением наивности и непосредственности поведения ребенка докризиса? Наивность и непосредственность означают, что ребенок внешне такой же,как и внутри. Одно спокойно переходит в другое, одно непосредственно читаетсянами как обнаружение второго. Какие поступки мы называем непосредственными? Увзрослых людей детской наивности, непосредственности очень мало, и наличие их увзрослых производит комическое впечатление. Например, комического актера Ч.Чаплина отличает то, что, играя серьезных людей, он начинает вести себя снеобычайно детской наивностью и непосредственностью. В этом главнейшее условиеего комизма.

Утерянепосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуальногомомента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком,что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию,свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит отнепосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнемуполюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникаетнекоторый интеллектуальный момент.

Развитиесмыслового восприятия человека можно сравнить с тем, как смотрит на шахматнуюдоску или как играет на ней ребенок, не умеющей играть, и ребенок, научившийсяиграть. Ребенок, не умеющий играть, может забавляться шахматными фигурками,подбирать их по цвету и т. д., но движение фигурок не будет определятьсяструктурно. Ребенок, который научился играть в шахматы, будет поступать иначе.Для первого ребенка черный конь и белая пешка не связаны между собой, а второй,знающий ход коня, понимает, что неприятельский ход конем угрожает его пешке.Для него конь и пешка — единство. Точно так хороший игрок отличается от плохоготем, что иначе видит шахматное поле.

Существеннаячерта восприятия — структурность, т. е. восприятие не складывается из отдельныхатомов, но представляет собой образ, внутри которого существуют различныечасти. В зависимости от того, в каком положении находятся фигуры на шахматнойдоске, мы видим ее по-разному.

Окружающуюдействительность мы воспринимаем так, как шахматист воспринимает шахматнуюдоску: мы воспринимаем не только соседство предметов или смежность их, но и всюдействительность со смысловыми связями и отношениями. В речи существуют нетолько названия, но и значения предметов. Ребенку уже очень рано приходитсявыражать в речи не только значения предметов, но и свои и чужие действия, исвои внутренние состояния («я хочу спать», «я хочу есть», «мне холодно»). Речькак средство общения приводит к тому, что приходится называть, связывать сословами наши внутренние состояния. Связь же со словами никогда не означаетобразования простой ассоциативной связи, а всегда означает обобщение. Всякоеслово обозначает не единичную вещь. Если сказать, что сейчас холодно, и черездень сказать то же самое, это означает, что всякое единичное ощущение холодатоже обобщено. Таким образом, возникает обобщение внутреннего процесса.

Умладенца нет осмысленного восприятия: он воспринимает комнату и не воспринимаетотдельно стульев, стола и т. д., он будет воспринимать все как нерасчлененноецелое, в отличие от взрослого, который рассматривает фигуры, выступающие нафоне. Как ребенок раннего возраста воспринимает собственные переживания? Онрадуется, огорчается, но не знает, что он радуется, так же как младенец, когдаон голоден, не знает, что он голоден. Большая разница существует междуощущением голода и знанием того, что я голоден. Ребенок раннего возраста незнает собственных переживаний.

В7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структурыпереживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «яогорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т. е. у него возникает осмысленнаяориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открываетсвое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своихпереживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующиекризис семи лет.

1.Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит),благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые былиневозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждымходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникаютсовсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл.Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, какперестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.

2.К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективноеобобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагупереживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытаетсяприсоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются.Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у негоесть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь — онсовершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей“малоценное” нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенкашкольного возраста возникает обобщение чувств, т. е., если с ним много разслучалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характеркоторого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как понятиеотносится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенкадошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень нашихзапросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно всвязи с кризисом семи лет.

Ребенокдошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения ксамому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценкикак таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности уребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложныхобразований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и кореннымобразом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.

Такиеновообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса(манерничанье, кривляние) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, чтовозникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникаетсмысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, которыйне знает, какие взять конфеты — побольше или послаще, не находится в состояниивнутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживанийи выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь.

Естьтипические формы трудновоспитуемости, которые в дошкольном возрасте еще немогут встретиться. Сюда относятся конфликты, противоречивые переживания,неразрешимые противоречия. По сути дела там, где возможно это внутреннеераздвоение переживаний, где впервые ребенок понимает свои переживания, гдевозникает внутреннее отношение, там и совершается такое изменение переживаний,без которого школьный возраст был бы невозможен. Сказать, что в кризисе семилет дошкольные переживания изменяются на школьные, — значит, сказать, чтовозникло новое единство средовых и личностных моментов, которые делаютвозможным новый этап развития — школьный возраст. Для ребенка изменилосьотношение к среде, значит, изменилась и сама среда, значит, изменился ходразвития ребенка, наступала новая эпоха в развитии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Личностные кризисы 1года, 3 и 7 лет имеют очень важное значение для дальнейшего развития ребёнка.Поэтому очень важно, чтобы взрослые с пониманием и терпением относились кребёнку в это время. Для этого рекомендуется избегать крайностей в общении сребёнком (нельзя всё позволять малышу или всё запрещать). Важно согласоватьстиль поведения со всеми членами семьи. Нельзя оставлять без внимания то, чтопроисходит с ребёнком, но при этом надо постараться объяснить ему, что у егородителей и других родственников есть другие дела кроме заботы о нём. И что врешении некоторых проблем он может помочь. Важно давать ребёнку выполнятьсамостоятельно задания, чтобы он почувствовал свою автономность. Нужно поощрятьего инициативу, побуждать к ней (если её нет). Но при этом ребёнок долженвсегда чувствовать поддержку и одобрение значимого для него взрослого. Нужнопомнить, что запрет и повышение голоса- самые неэффективные средства воспитания,и попытаться обходиться без них.

Когда ребёнок станетчуть- чуть старше, важно расширять круг знакомств ребёнка, чаще давать емупоручения, связанные с общением с другими взрослыми и сверстниками. При этомследует укреплять уверенность ребёнка в своих силах. Но надо помнить, чторебёнок в своём поведении и поступках подражает взрослым, и постараться подаватьему хороший личный пример. Однако всё это возможно только в том случае, если уребёнка со взрослым (родителем) установлен тесный эмоциональный контакт.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙЛИТЕРАТУРЫ

1. Новые ценности образования: тезаурус (для учителей ишкольных психологов); Российский фонд фундаментальных исследований, институтпедагогических инноваций Российской академии образования; Москва 1995.

2. Л. С. Выготский. Вопросы детской психологии; Изд. “Союз”;СПб 1997

3. Л. Ф. Обухова. Возрастная психология. Учебник; Изд.’’Роспедагенство’’; Москва 1996