Реферат: Психология ребенка
Оглавление
Введение. . . . . . . . . . . 3
Глава I. Проблема развития личности. . . . . . 4
I.1.Личность и ее структура. . . . . . .
I.2. История исследованияличности. . . . . .
I.3. Развитие личностиребенка в старшем дошкольном возрасте.
Глава II.Развитие личности в игровой деятельности . . . .
П.1. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста . . .
П.2. Развитие игры у детей дошкольного возраста. . . .
Глава Ш. Влияние самооценки ребенка старшего дошкольного
возраста на уровень развития сюжетно-ролевой игры. . .
Заключение . . . . . . . . . . .
Список литературы. . . . . . . . . .
Приложения. . . . . . . . . . .
Введение
Все мы родом из детства. Дети растут, развиваются,превращаются в самостоятельных взрослых. Сильной личность становится не за годи даже не за два, для этого иногда требуется вся жизнь. Какому этапу развитияпринадлежит ведущая роль в этом процессе. Решающее значение в формировании иразвитии личности имеет дошкольное детство. Про исходы формирования всех компонентовличности; а особенно самооценки. Именно в этом возрасте у ребенка формируетсяпредставление о себе, которое включает в себя эмоциональный, когнитивный,волевой компоненты.
Игра — основной вид деятельности детей дошкольного возраста.От 3-х до 7 лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: отпредметно — манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами. С возрастомуровень развития сюжетно-ролевой игры усложняется. На этот уровень оказываютвлияние различные факторы. По нашему предположению один из них — уровеньсамооценки ребенка.
Цель нашей работы: выявить зависимость уровня развитияего сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки детей старшего дошкольноговозраста.
Задачи, которые мы ставили перед собой:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по вопросуразвития личности.
2. Выявить особенности игры; как средства развитияличности.
3. Провести исследование зависимости уровня развитиясюжетно-ролевой игры от уровня самооценки детей старшего дошкольного возраста.
Объектом нашего исследования является самооценка детейстаршего дошкольного возраста как одного из показателей формирования личности.
Предмет исследования — влияние уровня самооценкистарших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.
Гипотеза — уровень самооценки старшего дошкольникавлияет на уровень развития сюжетно-ролевой игры.
I.Проблема развития личности.
1. 1. Личность и ееструктура.
Ребенокприобщается к духовной и материальной культуре, созданной человечеством, непассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и отособенности взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми, во многомзависит процесс формирования его личности.
А. С. Запорожец
На вопрос, что такое личность, психологи отвечают по-разному,и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мнений на этот счетпроявляется многогранность и сложность самого феномена личности. Наличие исосуществования множества разных определений личности, имеющихся в литературе,заслуживает того, чтобы учесть его в поисках глобального определения личности.
Личность чаще всего определяют как человека в совокупностиего социальных и приобретенных качеств. В понятие «личность» обычновключены такие свойства, которые являются более или менее устойчивые исвидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людейпоступки.
По мнению Немова Р.С. личность — это человек, взятый всистеме таких его психологических характеристик, которые социально обусловленыпроявляются в общественных по природе связях и отношениях являютсяустойчивыми, определяют нравственные поступки человека имеющие существенное значение.
Крысько В.Г. считает, что личность — существо активное исознательное она может выбирать тот или иной образ жизни: смиряться сположением угнетаемого или бороться против не справедливости, отдавать своюжизнь обществу или жить личными интересами. В отечественной психологиипсихологи имели разные подходы к изучению личности.
ПодходАнаньева Б.Г. Рассматривает личность в единстве четырех сторон:
— первое: человека как биологического вида;
— второе: онтогенезе и жизненном пути человека и индивида;
— третье: человека как личности
— четвертое: человека как части человечества.
Подход Абульхановой К.А. Личность как субъект жизненного путии субъект деятельности. В основе ее развития лежит развитие таких качеств, какактивность (инициатива, ответственность) способность к организации времени,социальное мышление. Подход Мясищева В.В. Ядро личности как система ееотношений к внешнему миру и самому себе, которая формируется под воздействиемотражения осознанием человека окружающей действительности, являясь одной изформ этого отражения.
(Подход Платонова К.К. Личность имеет динамическуюфункциональную структуру, элементами которой являются:
— первое: направленность;
— второе: опыт;
— третье: особенности психических процессов;
- четвертое — биопсихологические свойства
В.С. Мухина считает, что личность по своей Феноменологиипредполагает развитие Человека как социальная единица и как уникальная личностьформируется через свои отношения с другими людьми. Он познает себя как индивидчерез другого, себе подобного, так как другой как и он является носителемобщественных отношений. Развитие личности идет через присвоение материальной идуховной культуры человечества. Процесс развития человеческой личности бесконечен.Личность является носителем существующих общественных отношений. Личностьразвивается как родовой индивид, как индивидуальность совершенствуясь исовершенствуя других. Личность продукт общения и познания обусловленныйконкретно историческими условиями жизни общества.
Притязая на признание, ребенок с помощью взрослогопроектирует себя в будущем как сильную, все умеющего и все мощную личностьстремление соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем — важнейшеепозитивное образование самосознания развивающейся личности.
Представители зарубежной психологии имеют другие подходы кпроблеме личности.
Один из подходов Биогенетический он ставит в основу развитияличности биологические процессы созревания организма. С. Холл считал, чторазвитие личности повторяется в свернутом виде. Другой вариант биогенетическогоподхода разрабатывая Э. Кречмер, выводя типы личности из особенностейтелосложения человека. З.Фрейд считал, что все поведение личности обусловленофизиологическими, бессознательными влечениями человека.
Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, нисреды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов.Представители когнитивистикой ориентации отдают предпочтение развитиюинтеллектуально-познавательной сферыпсихики. (Й.Пиети, Д.Келли идругие).
Из всех определений личности, предложенных в начале, можновыделить одно наиболее точное, которое объединяет в себе смысл других — личность есть пожизненно формирующихся индивидуально своеобразная совокупностьпсихофизиологических систем, которые определяют своеобразное для данногочеловека мышление и поведение.
1.2.История исследования личности
Психологияличности стала экспериментальной наукой в первые десятилетия нашего века. Еестановление связано с именами таких ученых как А.Ф. Лазурский, Т. Оляпорт, Р.Кеттел и другие. Однако теоретические исследования в области психологииличности велись задолго до этого времени, и в истории соответствующихисследований можно выделить по меньшей мере 3 периода: Философно-литературный,клинический и собственно экспериментальный.
Первый берет свое начало от работ древних мыслителей ипродолжается вплоть до начала ХХ в.
В первые десятилетия XIX в. наряду с философами и писателямипроблемами психологии личности заинтересовались врачи-психиатры. Они первымистали вести систематические наблюдения за личностью больного в клиническихусловиях, изучать историю его жизни для того, чтобы лучше понять егонаблюдаемое поведение. При этом делались не только профессиональныезаключения, связанные с диалектикой и лечением душевных заболеваний, но иобщенаучные выводы о природе человеческой личности. Этот период и получилназвание клинический. Вплоть до начала XX в.
Философско-литературный и клинический подходы к личности былиединственными попытками проникновения в ее сущность. В первые десятилетиятекущего столетия изучением личности стали заниматься и профессиональныепсихологи, которые до этого времени обращали внимание на исследованиепознавательных процессов и состояний человека.
Они попытались придать соответствующим исследованиямэкспериментальный характер, введя в них математико-статистическую обработкуданных с целью точной проверки гипотез и получения достоверных фактов, наоснове которых затем можно было бы строить экспериментально проверенные, а неумозрительные теории личности. Важной задачей экспериментального периода визмерении личности стала разработка надежных и тестовых методов оцениваниянормальной личности.[30, с.125]
Основными проблемами психологии личности вфилософско-литературной период ее изучения явились вопросы о нравственной исоциальной природе человека, о его поступках и поведении.
Они включали в себя все то, что есть в человеке и это онможет назвать своим личным: психологию, имущество, поведение, культуру.Такое понимание личности от части сохранилось и до сих пор. Если признать, чтоличность есть понятие, характеризующее человека и его деяния в целом, то к немудолжно быть отнесено все то, что сделано человеком, принадлежит ему, касаетсяего. В художественном творчестве, философии и других социальных наукахпонимание личности вполне оправдано. В клинический период изучения личностипредставление о ней как об особом феномене было по сравнению сфилософно-литературным периодом. В центре внимания психиатров оказались особенностиличности, обычно обнаруживающиеся у больного человека. В дальнейшем былоустановлено, что эти особенности есть у всех здоровых людей. Это относится кэкстраверсии и интроверсии, тревожности криедности, заторможенности ивозбудимости.
Определения личности врачами-психиатрами были даны в терминахтаких черт, пользуясь которыми можно описать и вполне нормальную, ипатологическую и акцентуированную личность. Такое определение само по себебыло правильным для решения психотерапевтических задач. В том, что такоеопределение для целостного описания психологи нормальной личности являлосьслишком узким. В него не входили такие качества личности, которые при любыхусловиях всегда положительны, «нормальны». Это, например,способности, порядочность, совесть, честность и ряд других личностных свойств.Экспериментальный период в исследованиях личности начался в тот момент, когда визучении основных познавательных процессов уже были достигнуты существенныеуспехи. Он совпал по времени с общим признаком психологической науки, одной изпричин которого явилась несостоятельность психологии, того времени в объяснениицелостных поведенческих актов. Господствовавший в нем атомистический подходтребовал разложения психологии человека на отдельные процессы и состояния. Вконце концов, он привел к тому, что человек оказался предоставленным совокупностьюотдельных психических функций, из суммы которых трудно было сложить еголичность и понять более или менее комплексные формы его социального поведения.В то время уже широко применялись эксперименты и аппарат математическойстатистики. Новая область знаний — психология личность — в этих условиях немогла строиться на старой, умозрительной основе или на базе непроверенных, собранныхв клинике единичных данных. Нужны были, во-первых, решительный поворот отбольной личности к здоровой, во-вторых, новые, более точные и надежные методыее исследования, в-третьих научный эксперимент, отвечающий требованиям,принятым при изучении ощущений, восприятия, памяти и мышления.Экспериментальные исследования личности в России были начаты А.Ф.Лазурским, аза рубежом — Г.Айзенком и Р.Коттелом А.Ф.Лазурский разработал технику иметодику ведения систематических научных наблюдений личности, а также процедурупроведения естественного эксперимента, в котором можно было получать иобобщать данные, касающиеся психологии и поведения здоровой личности. Г.Олепорт заложил основы новой теории личности, получившей название «теориячерт», а К.Кеттел, воспользовавшись методом Г.Айденко, придалисследованиям личности, проводимым в рамках теории черт, экспериментальныйхарактер. Он ввел процедуру экспериментального исследования личности методфакторного анализа выделил, описал и определил ряд реально существующихфакторов, или черт личности. Он же заложил основы современной текстологииличности разработав один из первых личностных тестов, названный его именем(1вфакторный тест Коттело).
Из всех определений личности, предложенных в началеэкспериментального периода разработки проблемы личности.
В конце 30-х годов нашего века в психологии личностиначалась активная дифференциация направлений исследования. В результате ко второйполовине нашего века сложилась много различных подходов и теорий личности. Ктипу психодинамических относятся теории, описывающие личность и объясняющие ееповедение исходя из ее психологических, или внутренних, субъективныххарактеристик. Если воспользоваться для символического представления типовтеорий формулой, предложенной К.Левином, это значит, что поведение здесьфактически выводится из внутренних психологических свойств Индивида какличности,<sup/>объясняется на их основе.
Соцносинамическими называют теории в которых главную роль вдетерминации поведения отводят внешней ситуации и не придают существенногозначения внутренним свойствам личности. Интеракционистскими называют теории,основанные на принципе взаимодействия внутренних и внешних факторов вуправлении актуальными действиями человека.
Экспериментальными называются теории личности, построенные наанализе и обобщении собранных опытным путем факторов. К не экспериментальнымотносят теории, авторы которых опираются на жизненные впечатления, наблюденияи опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту. К числуструктурных причисляют теории, для которых главной проблемой является выяснениеструктуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться.
Динамическими называют теории, основная тема которых — преобразование, изменение в развитии личности. Т. Оляпортом и Р. Кеттелом быланачата разработка теории, получившей название теории черт. С помощьюфакторного анализа Р. Кеттелу удалось выявить шестнадцать различных личностныхчерт. Каждая из них получила двойное название, характеризующее степень ееразвитости: сильную и слабую. На основе экспериментального выявленного наборачерт Р. Кеттел построил упомянутой выше 1в — факторный личностный опросник. [1, с.68]
Крупные успехи новой биологии радикально меняли воззрения навсе жизненные функции организма, в том числе психические. Глубокиепреобразования испытывал категориальный аппарат психологии, а его основныеблоки психический образ психическое действие, психическое действие, психическоеотношение, мотив, личность, появились различные шкалы, каждая из которых вцентр всей системы категорий поставила одну из них — будь то образ илидействие, мотив или личность.
Альфред Адлер: стал основателем нового,социально-психологического направления. Его теория очень связана спсихоанализом и представляет целостную систему развития личности. Чувствообщности с людьми, стимулирующие социальные контакты и ориентиры на другихлюдей — это главная сила, которая определяет поведение и жизнь человека.Человек имеет внутреннюю природу, которая оказывает влияние на формирование еголичности. Адлер считает важнейшей тенденцией в развитии личности, стремлениесохранить в целостности свою индивидуальность, осознать и развивать ее.
Теория личности Адлера является хорошо структурированнойсистемой и покоится на нескольких основных положениях, объясняющихмногочисленные варианты и пути развития личности. Эти основные положения:
1.Фиктивный финализм; 2. Стремление к превосходству; 3. чувство неполноценности и компенсации; 4. Общественныйинтерес (чувство общности); 5) Стиль жизни; 6) Творческое «Я».
Уровень человеческой общности определяется системойпредставлений о себе, о мире Человек сам является творцом своей личности.Развивая чувство общности определяя социальный стиль жизни, дает возможностьребенку создавать адекватную схему апперцепции. Одним из главных качествличности, которое помогает ей устоять в жизненных невзгодах, преодолетьтрудности, достичь совершенства в умении сотрудничать.
Американский психолог и психиатр Гарри Стэк Салливен (1892 — 1949) назвал свою теорию «интерперсональной» теорией психиатрии. В ееоснове лежат три принципа:
- принципы коммунального (общественного) существования, принципФункциональной активности и принципы организации. Салливен модифицирует исоединяет в своей концепции два направления — психоанализ и бихевиоризм.
Личность человека является не врожденным качеством, онаформируется в процессе общения с окружающими, т.е. «личность — это модельповторяющихся межличностных, интерперсональных отношений. В своем в своемразвитии ребенок проходит несколько этапов — от младенчества до юношества, и накаждом этапе формируется определенная модель. В детстве это модель формируетсяна основе совместной игры. Ребенок не рожден с определенным: социальнымчувством оно формируется и развивается в связи со стремлением человека кразрядке напряжения, создаваемого его потребностями. Салливен считал главными,ведущими потребностями являются:
— потребность в нежности;
— потребность в избежании тревоги.
Потребность в избежании тревоги становится, ведущей дляличности и определяет формирование „Я — системе, Салливен выделяет три ееструктуры — хорошее я, плохое Я и не — Я. Стремление к пергонификации себя,как хорошего я и избежание мнений о себе как о плохом Я являются наиболеевстеными для развития личности. Теория Салливена явилась одной из первыхпопыток соединить различные подходы к пониманию закономерностей развитияличности. Норвежский психоаналитик Эрик Эриксон и его концепция Это — психология,согласно которой, главной частью структуры личности является небессознательное, а ее осознаваемая часть, его, которая стремится к сохранениюсвоей цельности и индивидуальности. Психическая жизнь людей почти зеркальноотражает исторические события и их личностные кризисы соответствуют социальнымкризисам и характеризуются структурой. [4,с.25]
Анализируя развитие личности, можно реконструировать развитиеистории. Эриксон считал, что развитие личности продолжается всю жизнь, а нетолько первые шесть лет. Влияет на этот процесс общество в целом. Он выделилвосемь основных этапов развития, в течение которых ребенок переходит от однойстадии осознания себя к другой и каждая стадия дает возможность дляформирования противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себечеловек.
№ п/п СТАДИИ Содержание 1до 1 года
Развитие детерминируется в основном близкими людьми и, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, открытости или настороженности 2 от 1 года до 3-х лет. Развивается чувство автономности или чувство зависимости от окружающих 3 От 3-х до шести лет. Развивается чувство инициативы, протекает процесс социализации ребенка. 4 от шести до четырнадцати Развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности, оценка успехов в учебе. 5 от четырнадцати до двадцати Формирование чувства ролевой инициативы или неопределенности. Главным является выбор профессии. 6 От двадцати до тридцати пяти Развитие близких, интимных отношений с окружающими, с противоположным полом. 7 от 35 до 65 летСтремление человека либо к постоянному развитию, творчеству, либо к покою и стабильности.
8 От 65 лет и старше Человек пересматривает свою жизнь, подводя итоги прожитым годам. Возникает чувство удовлетворения, целостности или чувства отчаяния.Немецкий психолог Вильям Штерн он выработал теориюперсонализма. Наибольший интерес у него вызвали исследования психического развитиядетей.
Штерн был одним из первых психологов, поставивших своихисследовательских интересов анализ развития личности, закономерностей ееформирования было главной задачей персонализма. Штерн считал, что личность — самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно действующая целостность.Психическое развитие — саморазвитие, которое направляется и определяется тойсредой, в которой живет ребенок. Он впервые выделил содержание и форму игровойдеятельности, игра служит, не только для упражнения врожденных инстинктов, но идля социализации детей. Развитие Штерн понимал как рост, дифференциацию ипреобразование психических структур. Психическое развитие имеет тенденцию ксамосохранению. Существует индивидуальная нормативность характеризующаяконкретного ребенка. Среда помогает осознать себя, организует его внутренниймир придавая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. Ребенок стараетсявзять из среды все, что соответствует его склонностям. Штерн доказывал, чтоэмоции связаны с оценкой окружающего, помогают процессу социализации иразвитию рефлексии. Вильям Штерн повлиял практически на все области детскойпсихологии (от изучения коллективных процессов до личности, эмоций,периодизации детского развития). Большое внимание оказал персонализм и навозникшую в середине XX века гуманистическую психологию. Центром этогонаправления стали США, а лидирующими фигурами — К. Роджерс, Р. Мэй, А. Маслоу,Г. Олпорт. По их мнению, картина личности предстает фрагментарной иконструируется либо как, система реакций“, либо как набор „измерений“,агентов типа Я.
Оно и Сверх — я, ролевых — стереотипов. Одним из главныхпостулатов теории Олпорта было положение о том, что личность является открытойи саморазвевающейся. Он одним из первых заговорил об уникальности каждогочеловека. Каждый человек неповторим и индивидуален, так как является носителемсвоеобразного сочетания качеств, потребностей. Олпорт считал, что равновесиеявляется смертью для личности. Равновесие, ускоренность в среде отрицательновлияют на стремление к самоактуализации, которое и делает человека личностью.Самое ценное в психике — ее самость, ее, ее стремление к саморазвитию. [3, с. 35]
Самоактуализация связана с умением понять себя, своювнутреннюю природу и научиться „сонастраиваться“ в соответствии сэтой природой, строить свое поведение исходя из нее. Маслоу выделял наиболеезначимые моменты, которые изменяют отношение человека к самому себе и к миру истимулируют личностной рост. Описывая самоактуализирующуюся личность Маслауговорил, что такому человеку присуще принятие себя и мира.
Роджере в своей теории личности развернул систему понятий,где люди мс могут создавать и изменять свои представления о себе. Идея ценностии уникальности человеческой личности является центральной для Роджерса. Онсчитает, что опыт, который возникает у человека в процессе жизни, индивидуалени уникален. Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал самооценке,в которой выражается сущность человека, его самость. Он настаивал на том, чтосамооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, меняющейся взависимости от ситуации. Личность изучалась с древних времен, исследованияличности проводится и в наше время, а особенный интерес у психологов вызываетформирование личности у детей дошкольного возраста и те факторы, которыевлияют на формирование личности.
Одним из главных компонентов личности является самооценка,которая будет рассматриваться позже.
1 3. Развитие личности ребенка встаршем дошкольном возрасте.
Старший дошкольный возраст является дальнейшим продолжениемсеизетивного периода в личностном развитии. Этот период благоприятен дляовладения социальным пространством человеческих отношений через общение совзрослыми и сверстниками. Этот возраст приносит ребенку новые принципиальныедостижения. У ребенка старшего дошкольного возраста в содержание представленийо себе входит отражение или своих свойств, качеств, возможностей.
Накопленные данные о возможностях, представления о самом себедополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образасамого себя происходит на основе установления связей между индивидуальнымопытом ребенка и информацией получаемой в процессе -общения. Контактируя слюдьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности срезультатами других детей, ребенок получает знания о самом себе. У ребенка встаршем дошкольном возрасте развивается сложный компонент самосознания — самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе. [14, с.81]
Е.Рогов говорит о том, что внутренний мир личности еесамосознания Всегда были в центре внимания.
Особенности самооценки взаимосвязано с оценкой окружающих. Висследовательских работах Б.Г. Ананьевой, Л.И. Ботович, А.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковей, Е.В. Шороховойпроанализировали вопрос о становлении самосознания в проблеме развитияличности. Исследования А.А. Бодалева заострили внимание в связи познания другихлюдей и самопознания. А.Г. Спиркин дал понятие „Под понятием“Я» имеется личность, освещенная светом своего собственногосамосознания «Я» — это самоконтрольная сила духа. И.И. Чеснокова вструктуре самосознания выделяет три взаимосвязанных компонента: самопознание,эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегулирование поведенияличности. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. И.С.Кон считает, что самооценка тесно связана с уровнем притязания на признание.Уровень притязания — это желаемый уровень самооценки личности. Оценкадошкольником самого себя во многом зависит от оценки его взрослости. Старшиедошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов,которые подсказывает им их опыт.
В этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Приобмене оценочным к воздействиями возникает определенное отношение к Другимдетям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Оченьвысокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами. У старшихдошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критическиоценивать воздействия ровесников. В 6-7 лет моральные нормы осознаютсядошкольниками точнее и относятся к людям более широкого окружения (не драться,слушаться, со всеми дружить, принимать в игру, угощать всех, помогать младшим,не обзываться, не врать, никого не обижать, уступать место старшим). Старшийдошкольник понимает, что хвастать нельзя и некрасиво, стремиться быть хорошим,выделиться. С возрастом самооценка у ребенка становится правильной. В 5 — 7лет дошкольники обосновывают положительные характеристики самих себя с точкизрения наличия каких-либо нравственных качеств. К семи годам происходит важноепреобразование в плане самооценки. Ребенок делает выводы о своих достижениях вразных видах деятельности. К семи годам дети правильно себя оценивают,намечается дифференциация двух аспектов самосознания — познание себя иотношение к себе. Старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужихпоступков, они начинают объяснять собственное поведение, опираясь на знания ипредставления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт. Старшегодошкольника интересуют и некоторые психические процессы, происходящие в немсамом. Ребенок осознает себя во времени просит взрослых рассказать о том, какимон был маленьким, его интересует и прошлое близких людей. Осознание своихумений и качеств, представление себя во времени, открытие для себя своих переживаний- все это составляет начальную форму осознания ребенком самого себя,возникновение «личного сознания». [29,с. 125]
Ядром самосознания являются самооценка и связанный с нейуровень притязаний. Под уровнем притязания понимается степень трудности целей,которые человек ставит перед собой. Самооценка развивается в дошкольномвозрасте по следующим направлениям:
1) возрастает число качеств личности и видов деятельности,которые оценивает ребенок;
2) самооценка от общей переходит к дифференцированной;
3)Оценка себя во времени. Главным достижением этого возраста является четкая,уверенная, в целом эмоционально положительная самооценка.
Особенностиразвития самосознания в старшем дошкольном возрасте.
- возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника;
- складывается самокритичность, способность мотивировать самооценку;
- появляется личное сознание.
В старшем дошкольном возрасте дети глубже осознают сущностьэтих правил и норм. Ребенок уже регулирует себя и переносится на управление социальнымидействиями и поступками. Складывается определенная нравственная позиция, уребенка возникает качественное стремление к признанию и одобрению со стороныокружающих людей, возникает потребность в достижении успехов,целеустремленности, чувства уверенности в себе, самостоятельности.
Формируются такие важные качества личности какответственность и чувство долга. Формируются личностное качества связанные сотношением к людям, переживаниям, успехам и неудачам. Старшие дошкольники ужеразумно могут объяснять свои поступки. Дети учатся таким эмоциям и чувствам,которые помогают устанавливать продуктивные отношения со своими сверстниками исо взрослыми. Формируется ответственное отношение к результатам своих действийи поступков. Ответственных старших дошкольников пробуждает чувствосопричастности к общему делу. Ребенок шести семи лет способен пониматьнравственный смысл ответственности. Эмоционально положительное отношение ксамому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности нормально развивающегоребенка, ориентирует его на притязание положительного этического эталона.Потребность соответствовать этому эталону поведения, приобретает личностныйсмысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности. Ребенок шести — семи лет может самостоятельно выбирать способы правильного поведения,отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию ипроявлять независимость. Правильное поведение в присутствии взрослого — первыйэтап морального развития поведения ребенка. Потребность вести себя по правиламприобретает личностный смысл. Потребность в признании проявляется в стремленииребенка утвердиться в своих моральных качествах, он хочет, чтобы людииспытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хорошийпоступок. У детей старшего дошкольного возраста имеется ненасытная потребностьобращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и достижений.Ребенок усваивает эталоны социальных норм поведения. В нравственном развитиистановятся знания норм общения и понимание их ценности и необходимости. Запериод старшего дошкольного детства ребенок проходит большой путь личностногоразвития, а также в овладении социальным пространством с его системойнормативного поведения в числе личностных отношениях со взрослыми и детьми.Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и вблагоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этимиправилами. [8, с. 29]
Обо всем выше сказанном можно сказать, что у детейсамопознание и самоотношение рождают деятельность самооценивания, в результатекоторой формируется самооценка, как компонент самосознания ребенка отношениек своим личностным свойствам, переживаниям и мыслям.
Самооценка бывает:
- адекватная; когда ребенок критически правильно оценивает своивозможности, родители его не балуют и не замечают самооценку.
- неадекватная; когда ребенок недооценивает себя, родители своим давлениеми порицанием типа: «ты никто», «ты ничего не можешь!»,«ты дурак» сильно занижают самооценку ребенка
- завышенная: когда ребенок переоценивает свои возможности вследствиевседозволенности сюсюканья родителей.
II. Развитиеличности в игровой деятельности.
2.1. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста
Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью. Проблемаигры как деятельность всегда находилась в центре внимания исследований детскогоразвития (В; Штерн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже; А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Взарубежной психологии игра трактуется как деятельность по природеинстинктивно-биологическая. В отечественной психологии игра, социальна посодержанию, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе.
Игра- это воссоздание человеческой деятельности, при котором выделяется социальнаячеловеческая суть — ее задачи и нормы отношений между людьми.
Д.Б, Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры.Сюжет — это та сфера действительности, которая моделируется и воспроизводится вигре.Содержание игры — то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологическоесодержание игры — это моделирование социальных отношений и ситуаций.
Мотивыигры определяются:
1. Действовать так,как взрослый (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).
2. Процесспсихического развития ребенка.
Игра представляет собой иллюзорную реализацию нереализуемыхтенденций и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенныхаффектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которое пока не могут найтисвоего выражения в силу особенностей психического развития ребенка и сохраненияпрежней тенденцией к немедленной реализации желания. Игра выступает как способучастия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможнымразвитие новых социальных потребностей и мотивов Ц.Ь. Эльконин различаетследующие структурные компоненты игры: роль, игровые действия; игровоеупотребление предметов, реальные отношения между играющими детьми. Играпредставляет собой школу произвольности, воли и морали. Игровое употреблениепредметов — замещение — важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры.Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение внаглядно-действенной форме. Игровое употребление предметов — замещение — важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры.
Д.Б.Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры:
I уровень: центральным содержанием игры являются предметныедействия. Роли не определяют действия, не называются детьми, а обозначаютсяпосле совершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, ихлогика легко нарушается.
II уровень. НА передний план выдвигается соответствиеигрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика действияопределяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяется число и видыигровых действий.
III уровень. Основным содержанием игры является выполнениероли и связанных с нею действий. Роли ясные и четкие, называются детьми доначала игры. Роль определяет логику и характер действий. Появляетсяспецифическая ролевая речь.
IV уровень. Основным содержанием игры является выполнениедействий, отражающих отношение к другим людям. На протяжении всей игры ребенокясно проводит одну линию поведения. Действия развертываются в четкойпоследовательности, логичны, разнообразны. Сюжетно-ролевой игры в дошкольномвозрасте, определяет развитие всех существенных сторон личности ребенка,подготавливает переход в новый период развития. “Игра — источник развития исоздает зону ближайшего развития”.
Д.Б. Эльконин выделил четыре линии влияния игры напсихическое развитие ребенка:
1. Развитие мотивационно — потребностной сферы.
2. Преодоление познавательного “эгоцентризма” ребенка.
3. Развитие идеального плана.
4. Развитие произвольности действий.
Основные новообразования развития мотивационно-потребностнойсферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальныхотношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности.
Л. С. Выготский главное значение детской игры выдел вформировании опосредования, в отрыве значений от вещи, в формированииидеального блага сознания Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперинарассматривает игру, как естественную стихийно сложившуюся практику поэтапнойотработки и умственных действий на основе развития игровых действий отразвернутых и выполняемых с реальными игрушками к умственным действием.Действия в уме, составляют основу идеального плана, раскрывают путь к развитиюнаглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности,воображения.
Основным условием психического развития ребенка является егособственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развитияпонятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что “главным процессом, которыйхарактеризует психическое развитие ребенка, является специфический процессусвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этотпроцесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам иявлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества.Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходитформулирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всегопод влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза являетсяведущей, обуславливающей главные изменения в психических процессах, впсихологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).
Ведущая деятельность — это такая деятельность, развитиекоторой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах ипсихологических особенностях личности ребенка на определенной стадии егоразвития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность неисчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии.
Игра — это ведущая деятельность дошкольника, но играют ишкольники и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии кдругой является именно изменение типа ведущей деятельности ведущего отношенияребенка к деятельности. Ведущей называется деятельность способствующая развитиюпсихики и личности ребенка на данном возрастном этапе. Ведущая игроваядеятельность создает условия для развития способностей и личности ребенка,обеспечивающих ему возможность достойного вхождения в учебную деятельность.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Вигровой деятельности впервые формируются и проявляются потребность ребенка воздействоватьна мир. А.М. Горький писал: “Игра — путь детей к познанию мира в котором ониживут, к которой призваны изменить”. Все игры обычно воспроизводят те или иныесамым отвечают потребности ребенка принять участие в •жизни и деятельностивзрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в воображении, мысленно.Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которыевоспроизводятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как наобразец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действуеткак взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) всюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не только свойствапредметов, сколько отношение к предмету, отсюда возможность замещенияпредметов, что способствует развитию воображения. Играя ребенок такжеовладевает соответствующими действиями. Игровая деятельность к концудошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры.игры драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не толькопознавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Играв дошкольном возрасте является универсальной формой развития (А.В. Запорожец,Д.Б. Эльконин, КН. Подьяков; С.Н.Карпова, А.С. Списаковская и другие) онасоздает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущейучебной деятельности. Основной смысл выделения ведущей деятельностизаключается в понимании сущности ее воздействия на психическое развитие растущегочеловека в дошкольных образовательных учреждениях большое место занимаютметоды словесного воспитания. Переоценка словесных методов в воспитанииприводит к нравственному формализму в обучении и формальном усвоении знанийЕ.А. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых “внести” в ребенкапознание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладениюими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитываяего личностные свойства и качества. [9,с. 93].
Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что игра какведущий вид деятельности ребенка, реализация который требует от ребенка отказаот сиюминутных желаний и подчинения правила в пользу выполнения принятой нароли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения (Л.СВыгодский). Игра — ведущий вид деятельности, ведет за собой развитие личностиребенка, т.к. в игре развиваются психические процессы и психика ребенка.
2.2. Развитие игр у детей дошкольноговозраста.
Игра как важная деятельность ребенка должна выполнятьобщевоспитательные и социальные функции.
Игра это основной вид деятельности ребенка, в которой онполучает из окружающего мира впечатления и знания. В игре ярко проявляютсяособенности мышления и воображения, развивается потребность в общении. Игра — подлинная социальная практика для ребенка, его реальная жизнь в обществесверстников.
Играиспользуется в целях всестороннего воспитания и формирования нравственнойстороны личности.
Игра позволяет лучше понять и глубже пережить этудействительность, позволяет воспитывать высокие человеческие качества. Игра какформы организации жизни и деятельности детей лежат в следующем положении:
Игра носит самостоятельный характер в старшем дошкольномвозрасте способствует обогащению сюжета и развитию ролевых отношений. Играявляется средством всестороннего развития ребенка. Игра выполняет свои функции,способствует умственному развитию детей. Дети через игру знакомятся с окружающиммиром, с предметами. Она влияет на физическое развитие, имеет свои особенности:
— первое: носит общественно-исторический характер;
— второе: творческая деятельность, в игре дети создают своймир не похожий на реальность.
— третий свободная деятельность;
— четвертое: отражательная деятельность.
Дети отражают взаимодействие людей, природы, жизни.
- пятое: игра средство социализации ребенка. [28, 130]
Развитие игры в историческом аспекте. Подобно учению игрывозникла в ходе человеческой истории как форма подготовки детей к жизни вобществе и труду, играющие дети напоминают играющих детенышей животных.Играющий ребенок представляет себе, что кукла это младенец, а например котенокгоняясь за клубком шерсти видит в нем чего-то похожего на мышь. Ему отрождения свойственны «охотничьи» движения. Когда-то совсем маленькиедети участвовали в труде вместе со взрослыми, выполняя посильную для нихработу. Знаменитый русский ученый и путешественник Н.Н. Миклухо-Маклай,изучивший жизнь папуасов на Новой Гвинее в то время, когда там еще существовалипримитивнее, первобытные орудия и виды труда, описывая, например, обработкупочвы, в которой принимают участие мужчины, женщины и дети. Мужчины большимизаостренными кольями поднимают глыбы земли. За ними на коленях движутся женщиныи деревянными лопатками размельчают землю. А сзади следуют дети разноговозраста и растирают землю руками. Участия маленьких детей в труде сталоневозможным, когда усложнились орудия и способы труда. Взрослые стали делатьуменьшенные орудия (луки и стрелы, копья и т.д.), и дети подражая взрослым,тренировались в их использовании. Так появились игры — упражнения, сочетавшие всебе игру, учение, труд. Оригиналы не могли использоваться по назначению ипоэтому игра начала отделяться от учения и труда. Наступил период, когда детине могли прямо участвовать в жизни взрослых и основной деятельностьюстановится сюжетно-ролевая игра. Разыгрывая роли взрослых, изображая ихповедение в разных ситуациях, дети начинают проникать в смысл жизни взрослых,устраивать представления о правилах поведения людей в обществе. Предпосылкиразвития игры
У ребенка в дошкольном возрасте предпосылки к игровойдеятельности начинаются с младенчества. В период хватания в четыре с половиной- пять месяцев он свободно достает, захватывает и удерживает висящую игрушку,во втором полугодии уточняется движение руки к предмету. Схватывание иудерживание предмета пальцами совершенствуется до конца года.
Затем идет манипулирование предмета — лиц, от простыхдействий к более сложным, перемещение игрушки в пространстве, ее приближение иудаление, бренчание, сжимание и т.д… К концу первого — начало второгополугодия проявляется устойчивая направленность на результат, Далее младенецначинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами, повторяетдействия. [17, с.236]
Затем идет предметно-манипулятивная деятельность ребенкасостоящая в усвоении и выполнении предметных действий.
Ребенокучится действовать с предметами, после усвоения предметных действии начинаетсяустановочная связь предмета с его назначением, для чего нужен предмет, потомовладевают техничкой его употребления. Ранний возраст — возраст зарождениясюжетно-ролевой игры. Первоначальная игра возникает в предметной деятельностиребенка, которая превращается в изображение настоящих действий.
Но это еще не сюжетно-ролевая игра. Возникновениеизобразительной игры и ее переход в сюжетно-ролевую игру включает рядпоследовательных этапов. Взрослые показывают простые действия с сюжетнымиигрушка ребенок эти действия повторяет. Ребенок начинает действовать с такимипредметами которые не могут быть использованы для получения реальногорезультата" «моет руки» руки кубиком, игровые заместителиреальных вещей.
Предметы заместители используются вместе настоящих предметов,после дает им названия, действует с воображаемыми, несуществующими предметами.В средним дошкольном возрасте ребенка привлекают сложные малознакомые предметы,теперь игра имеет определенную тему. Дети трех, четырех лет играют в«семью», «поликлинику», «путешествия»,«космонавтов», «зоопарк», появляются темы из произведенийсказок. В соответствии с темой строится сюжет игры — это те события, которыеизображаются в игре.
Разыгрывая, тот или иной сюжет ребенок берет на себяроль(обычно две и больше ролей).
Роль- это главное; что привлекает ребенка в игре, онавыполняется при помощи игровых действий, где используется игровой материал. Это- игрушки, чаще всего заместители настоящих предметов. Дети вступают в ролевыеотношения, где в совместной игре проявляются реальные отношения междуиграющими детьми. У старших дошкольников сюжетно-ролевая игра приобретаетколлективный характер, отличается большим разнообразием тематики, сложностью иразвернутостью сюжетов. Дети отражают в играх события и ситуации далекоговыходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходитв жизни страны и всего человечества — освоение Северного полюса, Антарктиды,космические полеты, борьбу за мир. Заранее планируют игру — договариваютсямежду собой о теме игры, распределяют роли,подбирают нужный игровой материал. Большее внимание дети уделяют точномусоблюдению правил, игровые действия в основном выполняются условно, болеепривлекательными становятся аксессуары (подзорная труба у капитана, бескозыркадля матроса и т.д.). Наряду с сюжетно-ролевой игрой, развивается ееразновидность — режиссерская игра. В ней ребенок не берет на себя никакой роли,а выступает как режиссер в театре.
Главным мотивом сюжетно-ролевой игры служит стремление«быть таким, взрослые», пользоваться такой же властью над вещами,таким же авторитетом и уважением. Ребенок развивает фантазию и свои творческиеспособности. В старшем дошкольном возрасте большое значение приобретают другиевиды игр — подвижная дидактическая (обучающая) и спокойная. Подвижные идидактические игры сходны с сюжетно-ролевой игрой содержат ее элементы, иногдасюжет, привлекательный игровой материал содержит явные или скрытые роли.Младшие дошкольники неспособны всерьез играть в такие игры. В среднемдошкольном возрасте дети понемногу начинают выполнять правила более точно. Итолько старшие подчиняются правилам полностью и стремятся победить в игре, онистановятся для них любимыми играми. [17,с. 236, 239]
По мнению Артура Петровского в ролевой игре ребеноквоспроизводит общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей,расширяя свой социальный опыт. У ребенка формируется способность регулироватьсвое поведение представлением о социальной роли, и соответствующихдействий.
Из всего выше сказанного, можно сказать, что предпосылки кразвитию начинаются у детей дошкольного возраста уже с младенчества в периодхватания, в предметно-манипулятивной деятельности. Игра совершенствуется,приобретает главный смысл в деятельности ребенка, становится ведущей, котораяведет за собой развитие личности ребенка и психики.
III. Исследование влияния уровнясамооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.
Объектом предпринятого нами исследования является самооценкадетей старшего дошкольного возраста, как один из показателей формирования личности.
Предмет исследования — влияние уровня самооценкистарших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.
Исследование проводилось в старшей группе д/с № 40 г.Кемерово. В исследовании участвовало 15 человек в возрасте 5-6 лет (7 мальчикови 8 девочек).
Для выполнения исследования было выбрано два метода:
1. Диагностическая методика “Диагностика представленийребенка об отношении к нему других людей”
— для определения самооценки старших дошкольников;
2. Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой в естественныхусловиях
- для определения уровня развития сюжетно-ролевой игры.
Процедура исследования самооценки по методике “Диагностикапредставлений ребенка об отношении к нему других людей” состоит из трех этапов.Индивидуальное исследование начинается с непринужденного разговора. На Iэтапе экспериментатор показывает ребенку лист бумаги с изображением лесенки(см. Приложение № 1, рис. 1) “Если всех детей рассадить на этой лестнице, то насамой верхней окажутся самые хорошие дети, ниже — просто хорошие, затемсредние, но тоже хорошие, далее — плохие, на самой нижней ступеньке — самыеплохие”. Затем просят нарисовать или отметить себя на той ступеньки, которойребенок соответствует по его мнению, и просят Объяснить выбор.
Навтором этапе предлагают поместить фигурку туда, куда, по его мнению, егопоставят мама и другие близкие родственники. Необходим ос просить: “Ктопоставит тебя на саму верхнюю и самую нижнюю ступень?” и попросить объяснитьответ.
На третьем этапе ребенку предлагают нарисоватьцветными карандашами себя в настоящем, себя в будущем и себя таким, как еговидят родители.
Анализ результатов проводился следующим образом:сопоставляются результаты всех трех этапов. Обращаю внимание на то, проявляетли ребенок интерес и готовность рассказывать о своих взаимоотношениях совзрослыми, каким ребенок считает себя. на какую из ступенек ставит себя, можетли он объяснить свой выбор, каково соотношение между самооценкой ребенка иоценкой близкими, Сравнение рисунков и их анализ производится как вы обычныхпроективных, рисуночных методиках таких как: “Дом, дерево, человек”, “Портретчеловека”, “Самопортрет” и т.п.
Второй метод, который мы использовали в своем исследовании-наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей в естественныхусловиях. Анализ протоколов этого наблюдения выполняется по схеме:
1 — замысел игры, постановка игровых целей и задач;
2 — содержание игры;
3 — сюжет игры;
4 — выполнение роли и взаимодействия детей в игре;
5 — игровые действия и игровые предметы;
6 — игровые правила;
7 — достижение результата игры;
8 — особенности конфликтов в игре;
9 — игровая среда;
10 — роль взрослого в руководстве игрой.
В нашем исследовании наибольшее внимание мы уделяли первомуэтапу агностической методики (анализируя остальную информацию, какдополнительную). Эта работа, для подтверждения полученных результатовПовторялась 3 раза. Затем, выделив группы детей с разным уровнем самооценки(высокая, нормальная, низкая, неопределенная), мы вели наблюдение за тем какпредставители этих групп играют.
Полученных результаты диагностики по методике “Диагностикапредставлений ребенка об отношении к нему других людей” представлены вПриложении № 2 (табл. 3.1. и 3.2.)
Как свидетельствуют данные табл. 3.1. из общего количествапродиагностированных детей (15 человек):
- 6 человек имеют высокую самооценку, оценивая себя в основном как“хороших” и “очень хороших” во всех трех предъявляемых методиках;
- 6 человек оценивают себя как “хороших” или “средних, но тоже хороших”что говорит о среднем уровне самооценки у них;
- 2 человека оценивающих себя в подавляющем числе случаев как “плохих” и“самых плохих” имеют низкий уровень самооценки;
- один ребенок во время исследования показывал очень разноречивыерезультаты, поэтому уровень его самооценки определить нам так и не удалось.
Из табл. 3.2. (см. Приложение № 1) видно, что нам удалосьсгруппировать детей в 4 группы в зависимости от их уровня самооценки. Самымимногочисленными и равными по количеству оказались группы с высоким и среднимуровнем. С нашей точки зрения, такое положение дел можно рассматривать какположительный фактор, т.к. низкий уровень самооценки в данной группе детейоказался только у 13 %.
Что касается Семена Р., у которого нам не удалось выяснитьуровень самооценки, так оказалось, что он новичок в группе и, по словамвоспитателя, ищет пока свое место среди детей, проявляет себя очень по-разному,и чувствует себя, похоже, не совсем уютно.
Итак, нам удалось выявить уровень самооценки детей и наследующем этапе мы проводили наблюдение за тем, как они, имеющие разнуюсамооценку, играют в сюжетно-ролевые игры. Нам удалось выявить некоторыеособенности игры детей с разным уровнем самооценки. Рассмотрим их.
Дети II группы (средний уровеньсамооценки) выбирают тему игры из названных взрослым, но дружно, из III группы(низкий уровень самооценки) попредложению взрослого, из 1 группы (высокийуровень самооценки) -самостоятельно выбирают тему для игры.
Дети I и II групп словесно формулируют цель и предлагаютдругим детям, в том числе и из III группы. Последние, в свою очередь ее толькопринимают или не принимают, не предлагая своей.
Представители I и II групп создают модели разнообразныхвзаимоотношений между людьми в семье, в школе, в больнице и др. Дети из III иIV групп наблюдают за выполнением роли другими или выполняют свои роли понепосредственным указаниям других.
Дети III группы используют в самостоятельной игре только 1сюжет, по их словам “любимый”. Представители III группы используют для игрысюжеты кинофильмов, книг, сказок, ситуаций из жизни и т.д. Они объединяются водин сюжет и прослеживается цепочка событий. Дети с высоким уровнем самооценкипоказывают, кроме того, способность творчески и самостоятельно развивать сюжет.
Что касается выполнения ролей и их выбора, то стоит отметить,что дети всех четырех групп имеют любые роли. Но если дети III и IV групп несоглашаются выполнять новые для них роли, то представители II и I групп делаюттакие попытки.
Ребята старшей группы, не зависимо от того, какой уровеньсамооценки они имеют, все активно используют предметы заместители, некоторыеигровые действия заменяют словами; играют с воображаемыми предметами.
Анализируя выполнение правил детьми отметим, чтопредставители III группы в некоторых случаях даже не замечают нарушения игровыхправил. Дети из П группы осознают, что соблюдение правил является условиемреализации ролей.
Ребята с высоким уровнем самооценки не только осознаюти соблюдают, но и негативно и бурно реагируют резкими замечаниями, повышаяголос и этим вызывают обиду других детей.
По разному происходит достижение результата игры. Дети снизкой самооценкой часто выходят из игры не доиграв, переключаются на другуюдеятельность. Из-за этого среди играющих возникают конфликты. Дети II группыдоводят игру до конца и получают некий результат, а дети из I группы, крометого оставляют продолжение сюжета на следующий день, что говорит о длительномразвитии сюжетно- ролевой игры на долгое время. Отметим, что в течение игры ковзрослым с вопросами и за помощью в разрешении конфликтов обращаются толькодети из II и III группы.
Как говорилось выше, единственны представитель IV группы снеопределенным уровнем самооценки — новичок с характерными для его положенияособенностями в поведении. Фактически получилось так, что в исследовании зависимостиуровня сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки он не участвовал, т.е. мыпроанализировали особенности игровой деятельности только трех групп детей свысоким, средним и низким уровнем самооценки. На основании этого анализа можноговорить о зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры от самооценкистаршего дошкольника.
Как видно из схемы 3.1. (см. Приложение № 3), оба ребенка, укоторых мы продиагностировали низкий уровень самооценки имеют и низкий уровеньразвития сюжетно-ролевой игры. Из шести детей со средним уровнем самооценкичетверо имеют средний и двое высокий уровни развития сюжетно-ролевой игры. Изшести человек с высоким уровнем самооценки четверо имеют высокий и по одномусредний и низкий уровни развития сюжетно-ролевой игры.
Все выше сказанное говорит о том, что прямой зависимостиуровня развития сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки ребенка старшегодошкольного возраста не существует, но явно прослеживается влияние уровнясамооценки на уровень развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников.
Таким образом, наша гипотеза подтвердилась.
Заключение
В работе была изучена психолого-педагогическая литература поданному вопросу, проанализирована возможность различных видов деятельности дляразвития личности ребенка. Кроме того, нами были выявлены особенности игры, каксредства развития личности ребенка и его самооценки.
Игра — основной вид деятельности детей дошкольного возраста.От 3-х до 7 лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: отпредметно-манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами. С возрастомуровень развития сюжетно-ролевой игры усложняется. Но это уровень оказываютвлияние различные факторы.
В практической части мы провели исследование влияния уровнясамооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.Результаты исследования говорят о том, что прямой зависимости уровня развитиясюжетно-ролевой игры от уровня самооценки ребенка старшего дошкольного возрастане существует. Так, не все дети со средним уровнем самооценки имеют среднийуровень развития сюжетно-ролевой юры, и не все дети с высоким уровнемсамооценки имеют высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Анализрезультатов нашего исследования позволил сделать вывод о том, что уровеньсамооценки старшего дошкольника влияет на вровень развития сюжетно-ролевойигры, хотя прямой зависимости между этими двумя показателями не существует.
Отметим, что изученная тема актуальна всегда, так как всегдаесть дети школьного возраста и проблемы их развития волнуют родителей и педагогов.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Анциферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояниезарубежной психологии — М., Посвящение, 1974г. 271 с.
2. Асеев В.Г.Мотивация поведения и формирования личности. -М., Просвещение, 1976г. 155с.
3. БодалевА.А. Психология о личности, -М., Просвещение, 1988г. 68с.
4. БОжовичЛ“И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М, Просвещение,1968г. 179 с.
5. ВенгерЛ.А., Мухина В.С. Психология.-М., Академия,1988г. 453 с.
6. ГаспароваЕ. Ведущая деятельность дошкольного возраста. Дошкольное восптание,-1987г.- №7С 50
7. ГорбачеваВ.А. Формирование поведения детей в детском саду. -М., Просвещение, 1957г. 148с.
8. ДьяченкоО.М., Лавреньева Т.В. Психическое развитие, 1984г. 279с.
9. КарповаС.Н. Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.-М., Просвещение,1986г.118с.
10. Ю.Котырло В.К. Психологические основы формирования личности впедагогическом процессе. -М., Просвещение,1981г. 161 с. 11.
11. Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. — М.Харвеет, 1999Г. 384 с.
12. Лисина М.И. ОБщение, личность и психика ребенка. -М. Воронеж, 1997г. 272с.
13. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры 3°3° Избр.:психология Произведения: В 2-х Т-М., Просвещение, 1983г. 323 с.
14. Люблинская А.А. Детская психология. -М., Просвещение, 1971г. 387 с
15. Мухина В.С. Детская психология /Под ред. Л.А.Венгера. — М., Просвящение1983г. 417 с.
16. Мухина В.С. Игрушка как средство психологического развития ребенка //Вопросыпсихологии — 1988г. 128 е.
17. Мухина В.С. Возрастная психология — М., Академия, 1997 г. 450е.
18. НемовР.С. Психология: в 3-х кн.-М… Владос,1995г. 559с.
19. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., Академия1995г. 380 с.
20. Общая психология: Курс лекций /Сост. Е.И. Рогов-М., Просвещение 1995г.399е
21. Петровский А.В. Психология формирование и развитие личности-М.,Просвещение, 1981 г. 283 с.
22. Психология и педагогика игры дошкольника /Под. ред. А.В.Запо-Роаца. А.П.Усовой.-М., Просвещение, 1966г. 115 е.
23. Психологияформирования и развитияличности/под ред. Л.И. Анциферовой.-М.,Просвещение, 1961 г. 197 с.
24. Собкин В.С. Счего начинается личность.-М. 1976г. 168 с.
25. Сливаковская А.С. Игра — это серьезно. М.: Просвещение, 1981г. 172 с.
26. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, — М., Академия, 1998 г. 336 с.
27. Урунтаев Г.А. Практикум по дошкольной психологии.
28. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., Просвещение, 1978 г. 237 с.
29. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., Просвещение, 1960г. 225 с.
30. Яряшевский М.Г. История психологии. -М., Академия, 1997 г. 410 с
31. Якобсон С.Г. Что, по мнению детей «хорошо», а что-«плохо»' //Дошкольное воспитание. — 1988г.- №-1 — С.49.