Реферат: Психология и педагогика

/>Содержание/> Психологический модуль1. Психика как категория психологии ифилософии. Предмет психологии и его развитие2. Основные принципы и методыпсихологического исследования в общей психологии, психологии развития ивозрастной психологии3. Развитие психики и форм поведения вживотном мире. Качественные отличия психики человека от психики животных4. Психология как наука. Психика и мозг.Психические явления5. Сознание как высшая форма отражения.Возникновение сознания в истории человеческого общества6. Свойства и структура сознания.Составные образующие сознания (по А.Н. Леонтьеву). Сознательное ибессознательное. Механизмы психологической защиты личности7. Понятие деятельности. Структурадеятельности по А.Н. Леонтьеву. Деятельность как условие развития. Навыки,умения, привычки и их роль в освоении деятельности8. Личность и ее структура. Человек какличность, индивидуальность, субъект деятельности и общения, индивид9. Понятие о мотивах и потребностях какпобудителях деятельности. Классификация потребностей и мотивов10. Кризисы развития. Особенностипротекания основных кризисов развития (детство, отрочество, взрослость)11. Самооценка и уровень притязанийличности. Развитие самооценки в онтогенезе12. Самосознание личности. Я — концепция.Ее развитие и структура13. Понятие о группах и коллективах. Видыи уровни развития групп. Референтная группа14. Виды деятельности. Классификациядеятельностей по А.Н.Леонтьеву. Понятие о ведущей деятельности15. Понятие о межличностных отношениях вгруппе Место общения в развитии личности подростка16. Общение, его формы и функции. Общениекак условие развития17. Социализация как социокультурноеявление. Понятие социализации в отечественной и зарубежной психологии. Понятиео социальной ситуации развития18. Основные положениякультурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Понятие о высших психическихфункциях19. Ощущение — психический процесс. Егосвойства, виды и развитие20. Восприятие и его свойства. Видывосприятий Исследование восприятий в гештальтпсихологии. Развитие восприятия вонтогенезе21 Мышление как процесс решениямыслительных задач. Процессы мышления и его виды. Развитие мышления22. Память. Процессы и механизмы памяти.Виды памяти. Развитие памяти в онтогенезе23. Воображение и творчество. Виды воображения.Особенности воображения в онтогенезе24. Эмоции и чувства Эмоциональныесостояния, виды чувств и эмоций, развитие эмоций у детей25. Воля как волевое действие Структураволевого акта. Развитие произвольных и волевых действий в онтогенезе26. Внимание как психическое состояние.Свойства и виды внимания. Развитие внимания в онтогенезе27. Речь и язык. Виды и функции речи.Развитие речи у детей и роль общения для развития ребенка28. Темперамент. Свойства темперамента,физиологическая основа темперамента. Особенности детского темперамента29. Характер. Структура и развитие.Акцентуации характера у подростков30. Понятие способностей. Способности изадатки. Виды и развитие способностей31. Направленность в структуре личности.Виды направленностей32. Условия, факторы и движущие силыпсихического развития. Основные закономерности развития, соотношение обучения иразвития, периодизация развития в разных теориях33. Понятие о психологическихновообразованиях, характеристика основных новообразований в разных возрастныхпериодах, сензитивность на разных этапах развития личности34. Характеристика основных парадигмисследования в общей психологии, психологии развития и возрастной психологии(естественно-научная, гуманистическая и гуманитарная)35. Игра как ведущая деятельность вдошкольном возрасте. Структура игры, ее развитиеПедагогический модуль1. Предмет, задачи и методы педагогическойпсихологии и педагогики2. Соотношение воспитания и обучения всистеме образования3. Проблемы генотипической и средовойобусловленности поведения ребенка. Понятие развивающей среды и социальнойситуации развития4. Проблемы детской одаренностиОсобенности обучения и воспитания одаренных детей5. Проблема педагогической запущенности идезадаптацни детей в школе6. Готовность детей к обучению в школе. Структурашкольной готовности7. Индивидуализация и дифференциацияобучения в школе8. Понятие и структура учебнойдеятельности. Виды учебной деятельности9. Психологическая характеристика системыразвивающего образования по Л.В. Занкову10. Психологическая характеристикагрупповых форм учебной деятельности11. Система оценивания результатовучебной деятельности. Психологическая характеристика без отметочного обучения12. Соотношение обучения и развития.Сравнительный анализ различных теорий развития13. Теория Гальперина П.Я. о поэтапномформировании умственных действий14. Формирование у детей системы научныхпонятий. Психологическая характеристика развивающего обучения В.В. Давыдова,Д.Б. Эльконина14. Формирование у детей системы научныхпонятий. Психологическая характеристика развивающего обучения В.В. Давыдова,Д.Б. Эльконина15. Концепции проблемного обучения,психологические условия организации проблемного обучения16. Психолого-педагогический анализпричин неуспеваемости детей младшего школьного возраста17. Психологические и педагогическиеосновы профессиональной ориентации старшеклассников18. Психологические и педагогические основытеории воспитания19. Педагогическое общение и его роль ввоспитании20. Место коллектива в развитии личности.Психологические условия организации совместной деятельности детей21. Роль семьи в воспитании детей. Стильродительского поведения и воспитание детей22 Внутренняя и внешняя мотивация учебнойдеятельности, ее структура и особенности23. Психологическое сопровождение всистеме образования24. Педагогические конфликты и способы ихразрешения. Управление образовательными системами25. Стиль и методы управленияпедагогическим коллективом26. Индивидуальный стиль деятельностипедагога, его роль в обучении и воспитании27. Теория обучения. Педагогические и психологическиезакономерности28. Цели и задачи образования в разныепериоды развития. Понятие амплификации развития29. Особенности воспитания и развитиядетей раннего возраста30. Психолого-педагогические условиявоспитания и развития дошкольников31. Особенности организации обучения иразвития младших школьников и подростков32. Психологические условия организацииобучения и воспитания старших подростков и юношей33. Психологическая оценка метода поощренияи наказания в воспитании34. Понятие детской субкультуры,организация образования с учетом особенностей детской и подростковойсубкультуры35. Психолого-педагогические условиявоспитания личности на разных этапах онтогенезаСписок литературы
Психологический модуль/> 1. Психикакак категория психологии и философии. Предмет психологии и его развитие

Психология — (от греч. psyche— «душа» иlogia— «понимание», «знание») в дословном переводе «наука о душе». Позднеевместо понятия «душа» в качестве области изучения психологии сталиспользоваться более научный термин «психика». Психика, как и душа, — этосубъективная реальность, отличная от той, которую мы воспринимаем как внешнююреальность.

В современной психологии принятосчитать, что объектом психологического познания выступает психика человека, т.е. вся совокупность психологических процессов, свойств и состояний, включающаяв себя многие субъективные явления.

У различных психологических школ итечений нет единого мнения относительно предмета психологии. Впсихоаналитической психологии предметом выступает психика человека, включающаяструктуры сознания, бессознательного и сверхсознание. В бихевиоризме предметом являетсяповедение. В отечественной психологии предметом является психически управляемаядеятельность.

Предмет и задачи психологии в разныевремена и разными учеными мыслились по-разному. Кроме того, субъективныеявления (явления человеческой души, «внутреннего» мира) становятся предметомрассмотрения не только психологии, но и логики, педагогики, физиологии и другихнаук.

Основной конечной теоретической задачейпсихологии является раскрытие специфических психологических закономерностей.Закономерности общественного бытия являются наиболее существенными, ведущимизакономерностями развития человека.

Психика как категория психологии — естьсвойство головного мозга, позволяющее животным и человеку отражать воздействияпредметов и явлений объективного мира. Психическая деятельность естьотражательная, рефлекторная деятельность мозга, вызываемая воздействиямипредметов и явлений действительности и представляющая собой отражение их, образтого, что воздействует на мозг.     

Психика как категория философии –выступает в качестве самоопределения всеобщего бытия. Будучи духовной сторонойбытия, противостоит его материальной стороне. Обе стороны соединены в человеке,благодаря чему он может самостоятельно, сознательно действовать, соотноситьсебя с внешним миром, выступать субъектом в отношении мира как объекта единогои его явлений как отдельных объектов.

Психология находится в родственныхотношениях с философией, поскольку зародилась как особая научная дисциплина вее недрах. Во всяком случае, психологическое «измерение» личности трудно былобы выделить и изучить, не ориентируясь на философское учение о человеке,специфике его бытия (индивидуального и общественного), о природе человеческогосознания и деятельности.

/>2. Основные принципы и методы психологическогоисследования в общей психологии, психологии развития и возрастной психологии

В психологии, как и в других науках, дляполучения фактов, их обработки и объяснения используется определеннаясовокупность методов (приемов) исследования.

Все применяемые в психологическомисследовании в общей психологии методы можно подразделить на четыре группы: 1)организационные методы; 2) эмпирические способы добывания научных данных; 3)приемы обработки данных; 4) интерпретационные методы.

К организационным относятся действующиена протяжении всего исследования сравнительный, лонгитюдный и комплексныйметоды; к эмпирическим способам добывания научных данных — обсервационныеметоды (наблюдение и самонаблюдение), экспериментальные методы (лабораторный,естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперименты),психодиагностические методы (тесты стандартизованные и прожективные, анкетысовременных типов, социометрия, интервью и беседа), праксиометрические, т. е.приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография,профессиографические описания, оценка изделий и выполненных работ и т. п.),биографические методы (анализ фактов, дат и событий жизненного пути человека,документации, свидетельств и т. д.); к интерпретационным методам — различныеварианты генетического (анализ материала в плане развития с выделениемотдельных фаз, стадий, критических моментов и т. п.) и структурного(установление структурных связей между всеми характеристиками психики) методов[1].

Их общей психологии в возрастную ипсихологию развития пришли все методы, которые используются для изучениякогнитивных процессов и личности ребенка. Эти методы в большинстве своем адаптированык возрасту ребенка.

Современная психология представляетсобой широко развернутую область знаний, включающую ряд отдельных дисциплин инаучных направлений. Традиционно в качестве отраслей психологии выделяютсоциальную, педагогическую, возрастную, инженерную психологию, психологиютруда, клиническую психологию и психофизиологию, дифференциальную психологию идр. Все эти отрасли отличаются принципиальным подходом к исследованию.

Общая психология носит фундаментальныйхарактер, изучает общие фундаментальные свойства, качества и состояния,характеризующие психику в целом, формулирует некоторые универсальные принципы,основные понятия, которыми руководствуются и которые используют во всехприкладных и специальных психологических дисциплинах.

Психология развития изучает развитиесознания, психических процессов, деятельности, всей личности растущегочеловека, условия ускорения развития.

Возрастная психология изучаетзакономерности развития нормального здорового человека, психологическиеособенности и закономерности, присущие каждому возрастному периоду: отмладенчества до старости, и в связи с этим делится на детскую психологию,психологию юности и зрелого возраста, геронтопсихологию (психология старости).

/>3. Развитие психики и формповедения в животном мире. Качественные отличия психики человека от психикиживотных

Рефлекторная теория формулирует триглавные тенденции в развитии психики живых организмов:

1) усложнение формы поведения (формыдвигательной активности);

2) совершенствование способности киндивидуальному научению;

3) усложнение форм психическогоотражения.

Тот или иной характер отражения живыморганизмом окружающей действительности свидетельствует об уровне развитияпсихики. А. Н. Леонтьев предложил следующую периодизацию эволюции психики живыхорганизмов:

1) стадия сенсорной психики;

2) стадия перцептивной психики;

3) стадия интеллекта (Леонтьев А.Н.«Проблемы развития психики»)

На стадии элементарной чувствительностипсихика животных способна отражать лишь отдельные свойства внешнейдействительности. Наличие такого уровня развития психики демонстрируют ужепростейшие организмы. Они способны к достаточно сложным перемещениям впространстве (в толще воды, на поверхности находящихся в воде предметов или подну водоемов). У тех же простейших обнаружены элементарные формыиндивидуального научения. Научение — это адаптивные изменения индивидуальногоповедения в результате освоения предшествующего опыта. Оно проявляется восновном в эффектах привыкания.

Второй этап эволюции психики — стадияперцептивной (воспринимающей) психики. Животные, которые находятся на этойстадии, отражают окружающий мир уже не в форме отдельных элементарных ощущений,а в форме целостных образов вещей и их соотношении друг с другом. На этойстадии существует огромное множество разнообразных форм и проявлений психики,сличающихся уровнем сложности. Самое общее, что объединяет поведение животныхна этой стадии, — это разрастание усложнение промежуточных, илипредвосхищающих, форм поведения на пути к конечным биологическим целям. Науровне перцептивной психики реакция превращается в развернутую многозвеннуюцепь действий — операций. Операциями называется относительно самостоятельныеакты, содержание которых отвечает не самому предмету потребности, а условиям, вкоторых находится.

Основу всех без исключения формповедения животных составляют инстинктивные действия. Каждый вид животныхобладает своеобразным набором инстинктов на основе механизма наследственности.Они воспроизводятся в каждой особи данного вида в относительно неизменной формев качестве морфологического признака. Инстинкты того или иного видасформировались в результате длительной эволюции.

Главное, что отличает групповоеповедение животных от общественной жизни человека, — это подчиненностьповедения животных исключительно биологическим целям, законам и механизмам.

Человек находится в системе социальныхзакономерностей, труд и язык сформировали эти закономерности. В основе трудалежат орудийная деятельность и использование различных предметов для достижениякаких-либо целей. Решающую же роль в формировании психики человека стало игратьиспользование языка и речи. У стадных животных есть свои средства общения.Однако язык животных не имеет семантической, знаковой функции. Это означает,что элементы языка животных не обозначают внешних предметов самих по себе, ихабстрактных свойств и отношений. Они всегда связаны с конкретнымибиологическими ситуациями. Многие сигналы выражают эмоциональные состоянияживотных.

Каждый человек в ходе индивидуальногоразвития через овладение языком приобщался к общественному опыту и становилсяносителем общественного сознания. В этой включенности индивидуума вобщественную жизнь и состоят принципиальные основания общественной природычеловеческого сознания.

/> 4. Психологиякак наука. Психика и мозг. Психические явления

Психология обладает особыми качествамипо сравнению с другими научными дисциплинами. Как системой знаний ею владеютнемногие. Однако с областью явлений, изучаемых этой наукой, сталкиваются все:она представлена в виде наших собственных ощущений, образов, представлений,явлений памяти, мышления, речи, воли, воображения, интересов, потребностей,эмоций, сновидений и т. п. Психология (psyche — душа, logos — учение, наука)как раз и изучает этот мир субъективных (душевных) явлений, процессов исостояний, осознаваемых или неосознаваемых самим человеком.

Психология изучает преимущественноориентировочную функцию душевных (психических) явлений, т. е. участие их ванализе проблемной (новой для субъекта, необычной) ситуации, построениивнутреннего (мысленного) плана последующего действия, контроля за его ходом.

Выдающийся русский физиолог И. М.Сеченов писал, что физиология располагает данными о родстве психическихпроцессов с нервными процессами в теле. Последующими следованиями былоустановлено, что так называемая психическая энергия представляет собой суммуполученной извне информации и физиологической активности мозга. В современнойнауке мозг рассматривается как центр управления жизнедеятельностьювысокоразвитых животных и человека.

Первая характерная особенность всегопсихического – это принадлежность индивиду переживаний. Поэтому психическиеявления выступают как процессы и как свойства конкретных индивидов.Переживания, мысли, чувства субъекта. Другая не менее существенная чертапсихического — это отношение индивида к независимому от психики, от сознанияобъекту.

Всякий психический факт – это и кусокреальной действительности, и отражение действительности. Эти два аспекта всегдапредставленные в сознании человека в единстве и взаимопроникновении, выступаютздесь как переживания и знания[2].

/> 5. Сознаниекак высшая форма отражения. Возникновение сознания в истории человеческогообщества

В отечественной психологии сознаниерассматривается как высший уровень психического отражения и саморегуляции,присущий только человеку как общественно-историческому существу. Главнойфункцией сознания являются мысленное построение действий и предвидение ихпоследствий, контроль и управление поведением личности, ее способности отдаватьсебе отчет в том, что происходит как в окружающем, так и в собственном личномдуховном мире.

Развитие сознания у человека неразрывносвязано с началом общественно-трудовой деятельности. По мере развития трудовойдеятельности человек, воздействуя на природу, стал выделять себя из природы иосознавать свое отношение к природе и другим людям. Характерная для трудовойдеятельности целенаправленность действия составляет основное проявлениесознательности человека, которая коренным образом отличает его деятельность отнесознательного, «инстинктивного» в своей основе поведения животных.

Развитие трудовой деятельности и новыхфункций, которые должен был принять на себя мозг человека в связи с развитиемтруда, отразились на изменении его строения, что обусловило возможностьпоявления и развития новых, все более сложных функций: двигательных исенсорных, практических и познавательных. Вслед за трудом возникла речь,которая явилась существенным стимулом развития мозга и сознания.

/> 6. Свойстваи структура сознания. Составные образующие сознания (по А.Н. Леонтьеву).Сознательное и бессознательное. Механизмы психологической защиты личности

Сознание есть продукт общественно-историческогоразвития, функциональное свойство мозга, идеальное отображение действительности,регулятор деятельности человека. Сознание включает в себя совокупность знанийоб окружающем нас мире. В структуру сознания входят важнейшие познавательныепроцессы, с помощью которых человек постоянно обогащает свои знания. К такимпроцессам относятся ощущение, восприятие, память, воображение, мышление.

Характеристики, которыми обладаетсознание:

Ø  активность(оно не только пребывает в движении, но и содержит в себе источники своегособственного движения, и эти источники воспроизводятся в ходе самого движения);

Ø  интенциональность(направленность на предмет);

Ø  способностьк рефлексии (самопознание внутренних психических актов и состояний, ихсамоанализ и самооценка); периодические состояния (бодрствование, сон).             

Сознание играет важную роль в психикечеловека, но оно не охватывает всей психической жизнедеятельности. Большаячасть процессов, протекающая во внутреннем мире человека, им не осознается.Неосознаваемые психические процессы, операции и состояния образуют особую сферупсихической жизни и получили название бессознательного. Бессознательноевыступает как форма психического отражения, в которой образ действительности иотношение к ней субъекта не выступают как предмет специальной рефлексии.

Согласно 3.Фрейду, в человеческойпсихике происходит постоянный конфликт между уровнями личности, для смягчениявызываемой этим конфликтом чувства напряженности и вины человеческая психикавыработала ряд защитных механизмов, призванных бессознательно подавлять или недопускать в сознание ту информацию, которая противоречит требованиям цензуры«Сверх-Я» и может травмировать личность. В данном случае срабатываютпсихические механизмы защиты.

Прежде всего — это вытеснение. Под этимпонятием предполагается механизм подавления и последующего исключения, изгнанияиз сознания импульса, стимулирующего у индивида чувство напряжения,беспокойства и тревоги.

Следующий защитный механизм — этообразование противоположной реакции. Здесь имеется в виду изменениенеприемлемой, непереносимой для сознания тенденции на противоположную.

Проекция — это бессознательная попыткаосвободиться от каких-то навязчивых тенденций, оцениваемых личностью какотрицательные, путем приписывания их другому или другим.

Защитный механизм, получивший название«рационализация», предусматривает определенного рода самообман, когда имеетместо бессознательная попытка рационально обосновать нелепый, абсурдный импульсили идею.

Последним из основных защитныхмеханизмов, описанных Фрейдом, является сублимация. Здесь предполагаетсяпревращение социально и морально неприемлемого импульса в приемлемый,допустимый. Можно говорить о переадресовке потока энергии из одного канала вдругой.

В целом защитные механизмы призваныподдерживать известную целостность, устойчивость и идентичность индивидуальногосамосознания в условиях, когда конфликт различных установок ставит его подугрозу.

/>7. Понятие деятельности.Структура деятельности по А.Н. Леонтьеву. Деятельность как условие развития.Навыки, умения, привычки и их роль в освоении деятельности

Деятельность – совокупность действий,выполняющих определенную функцию. Деятельность выражает конкретное отношениечеловека к действительности, в которой реально выявляются свойства личности.

Деятельность можно определить какспецифический вид активности человека, направленный на познание и творческоепреобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своегосуществования.

Всякая деятельность имеет определеннуюструктуру. В ней выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности.Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную,осознанную человеком цель. Операцией называют способ осуществления действия.Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделитьразличных операций.

Автоматизированные, сознательно,полусознательно и бессознательно контролируемые приемы деятельности называютсясоответственно умениями, навыками и привычками.

Умения — это элементы деятельности,позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например, точно и правильновыполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций.

Навыки — это полностьюавтоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровнебессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности,имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назватьавтоматизированный компонент действия.

Большое значение в формировании всехтипов умений и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходит автоматизациянавыков, совершенствование умений, деятельности в целом. Упражнения необходимыкак на этапе выработки умений и навыков, так и в процессе их сохранения. Безпостоянных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются,теряют свои качества.

Еще один прием деятельности — привычка.От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так называемыйнепродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решениемкакой-либо задачи, предполагают получение какого-либо продукта и достаточно гибки(в структуре сложных умений), то привычки являются негибкой (часто инеосознанной) частью деятельности, которая человеком выполняется механически.

Деятельность — это активноевзаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленнойцели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива.

Самостоятельнооткрыть формы деятельности с предметами человек не может. Это делается спомощью других людей, которые демонстрируют образцы деятельности и включаютчеловека в совместную деятельность. Переход от деятельности, разделенной междулюдьми и выполняемой во внешней (материальной) форме, к деятельности индивидуальной (внутренней) и составляетосновную линию интериоризации, в ходе которой формируются психологическиеновообразования (знания, умения, способности, мотивы, установки и т. д.).

Деятельность всегда носит продуктивныйхарактер, т. е. ее результатом являются преобразования, как во внешнем мире,так и в самом человеке, его знаниях, мотивах, способностях и т. д.

В зависимости от того, какие измененияиграют главную роль или имеют наибольший удельный вес, выделяются разные типыдеятельности (трудовая, познавательная, коммуникативная и т. п.).

/> 

8. Личность и ееструктура. Человек как личность, индивидуальность, субъект деятельности иобщения, индивид

Личностьчеловека является интегральной целостностью биогенных, социогенных ипсихогенных элементов.

Биологическаяоснова личности охватывает нервную систему, систему желез, процессы обменавеществ (голод, жажда, половой импульс) половые различия, анатомическиеособенности, процессы созревания и развития организма.

Социальное«измерение» личности обусловливается влиянием культуры и структуры общностей, вкоторых человек был воспитан и в которых он участвует. Важнейшими социогеннымислагаемыми личности являются социальные роли, выполняемые ею в различныхобщностях (семье, школе, группе ровесников), а также субъективное «Я», то естьсозданное под влиянием воздействия других представление о собственной особе, иотраженное «Я», то есть комплекс представлений о себе, созданных изпредставлений других людей о нас самих.

Всовременной психологии нет единого понимания личности. Однако большинствоисследователей считает, что личность есть прижизненно формирующаяся ииндивидуально своеобразная совокупность черт, определяющих образ (стиль)мышления данного человека, строй ее чувств и поведения.

В основеличности лежит ее структура — связь и взаимодействие относительно устойчивых компонентов(сторон) личности: способностей, темперамента, характера, волевых качеств,эмоций и мотивации.

Способностичеловека определяют его успехи в различных видах деятельности. От темпераментазависят реакции человека на окружающий мир — других людей, обстоятельства жизнии т. п. Характер человека определяет его поступки в отношении других людей. Волевыекачества характеризуют стремление человека к достижению поставленных целей.Эмоции и мотивация — это, соответственно, переживания людей и побуждения к деятельностии общению.

В понятии человека как индивидавыражаются два основных признака:

1) человек — это своеобразныйпредставитель других живых существ, продукт фило- и онтогенетического развития,носитель видовых черт;

2) это отдельный представитель человеческойобщности; выходящее за рамки природной (биологической) ограниченностисоциальное существо, использующее орудия, знаки и через них овладевающеесобственным поведением и психическими процессами. Оба значения понятиявзаимосвязаны и описывают человека как существо своеобразное.     В обыденнойжизни под индивидом понимают конкретного человека со всеми присущими емуособенностями.

Личность — это индивид, занимающийопределенное положение в обществе, выполняющий определенную общественнополезную деятельность и отличающийся своими, присущими только емуиндивидуально- и социально-психологическими особенностями.

Человек всегда является субъектом(участником, исполнителем) исторического и общественного процесса в целом,субъектом конкретной деятельности, в частности источником познания ипреобразования объективной действительности. Сама же деятельность при этомвыступает формой активности человека, позволяющей ему совершенствоватьокружающий мир и самого себя. Обычно словом «индивидуальность» определяюткакую-либо главенствующую особенность личности, делающую ее не похожей наокружающих. Индивидуален каждый человек, но индивидуальность одних проявляетсяочень ярко, других — малозаметно.

Индивидуальность может проявляться винтеллектуальной, эмоциональной, волевой сфере и сразу во всех сферахпсихической деятельности. Индивидуальность характеризует личность конкретнее,детальнее и тем самым полнее[3].

/> 9. Понятиео мотивах и потребностях как побудителях деятельности. Классификацияпотребностей и мотивов

Мотив — это побуждение к совершениюповеденческого акта, порожденное системой потребностей человека и с разнойстепенью осознаваемое либо неосознаваемое им вообще. В процессе совершенияповеденческих актов мотивы, будучи динамическими образованиями, могуттрансформироваться (изменяться), что возможно на всех фазах совершенияпоступка, и поведенческий акт нередко завершается не по первоначальной, а попреобразованной мотивации.

Термином «мотивация» в современнойпсихологии обозначаются как минимум два психических явления: 1) совокупностьпобуждений, вызывающих активность индивида и определяющую ее активность, тоесть система факторов, детерминирующих поведение; 2) процесс образования,формирования мотивов, характеристика процесса, который стимулирует иподдерживает поведенческую активность на определённом уровне.

Возникновение, продолжительность иустойчивость поведения, его направленность и прекращение после достижения цели,преднастройка на будущие события, повышение эффективности, смысловаяцелостность отдельно взятого поведенческого акта — все это требуетмотивационного объяснения.

Мотивационныеявления, неоднократно повторяясь, со временем становятся чертами личностичеловека. К таким чертам можно отнести мотив достижения успехов и мотивизбегания неудачи, а также определенный локус контроля, самооценку, уровеньпритязаний.

Мотив достижения успеха — стремление человека добиваться успехов в различныхвидах деятельности и общения. Мотив избегания неудачи — относительно устойчивое стремление человекаизбегать неудач в жизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьмирезультатов его деятельности и общения. Локус контроля — характеристика локализации причин, исходя изкоторых, человек объясняет свое поведение и ответственность, как и наблюдаемоеим поведение и ответственность других людей. Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей,качеств, достоинств и недостатков, своего места среди других людей. Уровеньпритязаний (в нашем случае) — желаемый уровеньсамооценки личности (уровень Я), максимальный успех в том или ином видедеятельности (общения), которого рассчитывает добиться человек.

Личностьхарактеризуют и такие мотивационные образования как потребность в общении(аффилиация), мотив власти, мотив оказания помощи людям (альтруизм) иагрессивность. Это — мотивы, имеющие большое социальное значение, так как ониопределяют отношение личности к людям. Аффилиация — стремление человека быть в обществе других людей, наладить с нимиэмоционально-положительные добрые взаимоотношения. Антиподом мотиву аффилиациивыступает мотив отвергания, которыйпроявляется в боязни быть отвергнутым, не принятым лично знакомыми людьми. Мотиввласти — стремление человека обладать властьюнад другими людьми, господствовать, управлять и распоряжаться ими. Альтруизм — стремление человека бескорыстно оказывать помощьлюдям, антипод — эгоизм как стремление удовлетворять своекорыстные личныепотребности и интересы безотносительно к потребностям и интересам других людейи социальных групп. Агрессивность — стремление человека нанести физический, моральный или имущественный вред другимлюдям, причинить им неприятность. Наряду с тенденцией агрессивности у человекаесть и тенденция ее торможения, мотив торможения агрессивных действий, связанный с оценкой собственных таких действий какнежелательных и неприятных, вызывающих сожаление и угрызения совести.

/> 10.Кризисы развития. Особенности протекания основных кризисов развития (детство,отрочество, взрослость)

Кризисразвития — возрастно-нормативный перелом в развитии, связанный с «вырастанием»индивида из существующей формы со-бытийности с другими людьми и с освоениемновых — собственных способностей. Кризисы новорожденное (одного года), раннегодетства (трех лет), отрочества (подростковый кризис), молодости, зрелости —виды кризисов развития[4].

Изотечественных психологов одним из первых кризис трех лет описал Л.С. Выготский.Он отмечает, что в этот период личность ребенка претерпевает резкие и внезапныеизменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он проявляет строптивость,упрямство, негативизм, капризность, своеволие. Внутренние и внешние конфликтычасто сопровождают весь период. Л.С. Выготский приводит описание такихсимптомов кризиса трех лет: негативизм, упрямство, строптивостьсвоеволие, протест-буря, обесценивание, стремление к деспотизму или симптомревности.

Наиболеехарактерной чертой подростка является противоречивость поведения. Этопроявляется в том, что чрезмерная активность подростков может привести кизнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит внеуверенность и сомнение в себе, эгоизм чередуется с альтруизмом, интенсивноеобщение сменяется замкнутостью, живая любознательность переходит в умственноеравнодушие, страсть к чтению — в пренебрежение к нему и т.п. С.Холл ввел впсихологию представление о подростковом возрасте как кризисном периодеразвития. Кризисные, негативные явления подросткового возраста С.Холл связывалс переходностью, промежуточностью данного периода в онтогенезе. Он исходил изпредставления о биологической обусловленности процессов развития в подростковомвозрасте.

Нормативный кризис молодости — один изсамых острых кризисов развития. С профессиональной стороны основным егосодержанием становится потребность в подведении промежуточных итогов, чувствонекоторого застоя и потребность в ощутимых переменах наряду с некоторым страхомперед ними (ведь неудача здесь более значима, чем для молодого специалиста).Более тяжело этот кризис переживают мужчины, чем женщины, что объясняетсяособыми социальными ожиданиями относительно профессиональной карьеры мужчин. Происходит глубинный самоанализ и критическийпересмотр собственной личности, приводящий к переоценке ценностей. Иногда такаявнутренняя переоценка приводит к перемене профессии, к пересмотру своихотношений с окружающими людьми, к перемене уклада семейной жизни.

Причинавсех возрастных кризисов — назревшее противоречие между новыми потребностями истарыми условиями их удовлетворения, которые его уже больше не устраивают.

/> 11. Самооценкаи уровень притязаний личности. Развитие самооценки в онтогенезе

Самооценка — это оценка личностью самойсебя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Отношенияличности с окружающими людьми, ее требовательность к себе, креативность,отношения к успехам и неудачам зависят от самооценки личности. Таким образом,самооценка влияет на эффективность деятельности личности, ее дальнейшееразвитие. Социальное взаимодействие является исходной точкой самооценки. Толькопознавая качества другого человека, личность получает необходимые сведения,позволяющие выработать собственную оценку.

Сложившаяся самооценка может быть какадекватной, когда человек правильно оценивает себя, так и неадекватной —заниженной либо завышенной. Это влияет на уровень притязаний личности.Притязания личности характеризуются степенью трудности целей, к которым человекстремится, достижение этих целей представляется привлекательным и возможным.Динамика успеха или неуспеха в конкретной деятельности, динамика удач или неудачв течение всей жизни — все это формирует уровень притязаний личности. Так жекак и самооценка, уровень притязаний может быть адекватным, когда человеквыбирает цели, соответствующие его способностям, возможностям и умениям, либонеадекватным — заниженным или завышенным. При завышенном уровне притязанийчеловек ставит перед собой слишком нереальные сложные цели. Завышенный уровеньпритязаний является результатом завышенной самооценки. Заниженный же уровеньпритязаний наблюдается тогда, когда человек ставит перед собой не требующиефизических и моральных усилий, легковыполнимые цели. При таком уровнепритязаний человек занижает планку требований к себе.

Самооценкаребенка, осознание предъявляемых к нему требований появляются примерно ктрем-четырем годам на основе сравнения себя с другими людьми. На пороге школывозникает новый уровень. Он характеризуется Оформлением у ребенка его«внутренней позиции» довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, кокружающему миру. Возникновение такого новообразования становится переломнымпунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка. Внутренняяпозиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения иразвития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, в которыхпроявляются его независимость, настойчивость, самостоятельность ицелеустремленность.

/> 
12.Самосознание личности. Я — концепция. Ее развитие и структура

Самосознание— это уровень сознания, на котором осуществляются осознание, оценка человекомсвоего знания, чувств, потребностей, мотивов поведения и деятельности.Самосознание тесно связано с рефлексией и, по мнению отечественного психологаВ. С. Мерлина, включает четыре основных компонента:

Ø  сознание отличия себя от остального мира;

Ø  сознание «Я» как активного начала, субъектадеятельности;

Ø  сознание своих психических свойств, эмоциональныесамооценки;

Ø  социально-нравственную самооценку, самоуважение,которое формируется на основе накопленного опыта общения в и деятельности.

С. Л. Рубинштейн выдвинулпротивоположную точку зрения, согласно которой самосознание — это высший видсознания, возникший как результат развития сознания. Не сознание рождается изсамосознания, из «Я», а самосознание возникает в ходе развития сознанияличности.

Вструктуре самосознания можно выделить четыре уровня:

1) непосредственно-чувственный уровень;

2) ценностно-образный, личностный;

3) рефлексивный,интеллектуально-аналитический уровень;

4) целенаправленно-деятельный уровень.

«Я-концепция» — это относительноустойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая система представленийиндивида о самом себе, на основе которой он относится к самому себе и строитсвое взаимодействие с другими людьми. «Я-концепция» включает в себя когнитивныйкомпонент — образ своих качеств, социальной значимости, способности, внешностии т. д. Человек может воспринимать себя по-разному. В «Я-концепции» содержитсяи эмоционально-оценочный компонент переживаний человека, представлений о себе,и выражение в этом переживании самооценки, себялюбия или любви к другим людям,самоуничтожения или самоуважения и т. д. Психологическая установка человека вотношении самого себя, своих особенностей, возможностей и способностей — вотчто такое в целом «Я-концепция».

С момента рождения ребенка и напротяжении всей жизни происходит процесс развития личности. В ходе этогопроцесса самосознание индивида проходит ряд стадий. Американский психолог Г.Олпорт разработал систему стадийного развития «Я-концепции»:

1.    Перваястадия — ощущение своего тела.

2.    Втораястадия формирования «Я-концепции» — ощущение самоидентичности, при которомребенок осознает самого себя в качестве определенного и наиболее важного лица.

3.    Третьястадия — формирование самоуважения.

4.    Четвертаястадия — расширение границ самости.

5.    Пятаястадия — складывается образ «Я».

6.    Шестаястадия — шесть—двенадцать лет — характеризуется осознанным рациональнымуправлением собой.

7.    Наседьмой стадии в подростково-юношеском возрасте формируется «Я-концепция»целостного чувства «Я».

8.    Восьмаястадия – способность человека к самооценке и самопознанию.

/>13. Понятие о группах иколлективах. Виды и уровни развития групп. Референтная группа

Группа — это ограниченная в размерахобщность, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков(характера выполняемой деятельности, этнической, социальной или классовойпринадлежности, структуры, композиции, уровня развития и т. д.). Наиболеераспространено деление групп по размеру на большие и малые группы.

Большие группы могут быть условными,включая в себя субъектов, которые не имеют прямых и косвенных объективныхвзаимоотношений друг с другом, могут даже никогда не видеть друг друга, но всвязи с тем признаком, на основе которого они были выделены в подобную группу,иметь общие социальные и психологические характеристики (национальные,возрастные, половые и т. д.).

В отличие от больших групп малые группы— это всегда непосредственно контактирующие индивиды, объединенные общимицелями и задачами. Отличительной чертой малой группы является относительнаяпростота ее внутреннего строения. Имеется в виду, что в малой группе есть, какправило, авторитетный лидер (если группа неофициальная) или авторитетный руководитель(если группа официальная), вокруг которых объединяются остальные члены группы.

Образованиеи развитие группы обычно включает несколько стадий. На первой стадииосуществляются различные процедуры знакомства ее членов, осмысливаютсяперспективы их сближения.

Втораястадия обычно является периодом появления зачатков системы межличностныхотношений, началом формирования группового самосознания, зарождения активамалой группы.

Натретьей стадии отношения между членами малой группы принимают устойчивый характер,идет интенсивный процесс формирования групповых норм и традиций, начинаетактивно функционировать общее мнение, групповые настроения и атмосфера в группеспособствуют решению совместных задач, проявляются сплоченность и слаженность вдействиях ее членов.

Начетвертой стадии группа полностью консолидируется, становится общностью с ярковыраженным чувством «Мы», всеми поддерживаемыми групповыми целями и интересами,направленными на конкретный результат, проявляется ценностно-ориентационноеединство, позволяющее предотвращать конфликты.

Референтная группа — это реальная иливоображаемая социальная общность, с которой индивиды соотносят себя как сэталоном и на нормы, мнения, ценности и оценки которой они ориентируются всвоем поведении и самооценке. Референтные группы подразделяются на группыприсутствия и идеальные группы.

Коллективом можно считать высокоразвитуюгруппу, в которой межличностные отношения опосредуются общественно полезным иличностно значимым содержанием совместной деятельности. Основными признакамиколлектива являются:

Ø  объединениелюдей для достижения определенной социально одобряемой цели;

Ø  добровольныйхарактер этого объединения, как сознательное и активное формированиемежличностных отношений в процессе совместной деятельности;

Ø  целостностьколлектива, а также то, что он является некой системой деятельности с присущейей организацией, распределением функций, определенной структурой управления;

Ø  особыйхарактер взаимоотношений, которые способствуют не только целостному развитию коллектива,но и обеспечивают развитие личности каждого его члена.

/> 14.Виды деятельности. Классификация деятельностей по А.Н.Леонтьеву. Понятие оведущей деятельности

У современного человека имеется множестворазличных видов деятельности, число которых примерно соответствует количествуимеющихся потребностей.

Но если попробовать обобщить и выделитьосновные виды деятельности, свойственные всем людям, то они будутсоответствовать общим потребностям, которые можно обнаружить практически у всехбез исключения людей, а точнее — видам социальной человеческой активности, вкоторые неизбежно включается каждый человек в процессе своего индивидуальногоразвития. Это — общение, игра, учение и труд. Их следует рассматривать вкачестве основных видов деятельности людей.

Общение — первый вид деятельности,возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра,учение и труд.

Игра — это такой вид деятельности,результатом которого не становится производство какого-либо материального илиидеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр). Игры частоимеют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха.

Учение выступает как вид деятельности,целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учениеможет быть организованным и осуществляться в специальных образовательныхучреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в другихвидах деятельности (как их побочный, дополнительный результат).

Особое место в системе человеческойдеятельности занимает труд. Именно благодаря труду человек построил современноеобщество, создал предметы материальной и духовной культуры, преобразовалусловия своей жизни таким образом, что открыл для себя перспективы дальнейшего,практически неограниченного развития.

Деятельность ведущая — одна из категорийотечественной возрастной психологии, обозначающая основную форму активностиребенка на определенном этапе онтогенеза, внутри и на основе которой происходятглавные изменения в его психическом развитии. В психологии развития ведущаядеятельность рассматривается как форма совместной деятельности взрослого иребенка, которая специально культивируется в определенный период детства длядостижения целей развития.

/>15. Понятие о межличностных отношенияхв группе Место общения в развитии личностиподростка

Взаимоотношения(синоним — межличностные отношения) в группе это субъективные связи,возникающие в результате взаимодействия ее членов и сопровождаемые различнымиэмоциональными переживаниями индивидов, в них участвующих.

Системамежличностных отношений в малой группе в силу ее внутренней психологическойобусловленности и сложности складывается порою стихийно. Она в большинствеслучаев трудноразличима, часто организационно не оформлена, особенно вначальный период.

Взаимоотношенияв малой группе бывают разных видов.

Общественно-политическиевзаимоотношения — это такие взаимоотношения, которые возникают и функционируют впроцессе подготовки и проведения общественных и других мероприятий в группе.

Служебныевзаимоотношения — это взаимоотношения, складывающиеся в процессе совместнойпрофессиональной деятельности членов группы при решении различного рода задач,достижения важных для ее членов целей.

Внеслужебныевзаимоотношения — отношения, складывающиеся между членами малой группы вне ихслужебной (профессиональной) деятельности: в часы досуга, в процессесовместного отдыха и т.д.

В юношеском общении отмечают двепротивоположные тенденции: расширение его сферы, с одной стороны, и растущуюиндивидуализацию — с другой. Первая проявляется в увеличении времени, котороерасходуется на него, в существенном расширении его социального пространства, врасширении географии общения, в особом феномене, получившем название «ожиданиеобщения» и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности ккоммуникации. Об индивидуализации общения свидетельствует строгое разграничениеприроды взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружескихсвязях и общении. Эти тенденции отвечают разным потребностям юношей и девушек:в поиске общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытатьсебя в новой роли, а в избирательности — потребность в самовыявлении ивстречном понимании. И та и другая потребность актуальны, и то, как ониудовлетворяются или не удовлетворяются, вызывает у них глубокие переживания.

Юношеская общительность часто бываетэгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний —выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда — взаимнаянапряженность в отношениях, неудовлетворенность ими. Типичная черта юношескихгрупп — высокая конформность. Отстаивая свою независимость от старших, юношизачастую некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров.

/> 16. Общение,его формы и функции. Общение как условие развития

Общение — это многоплановый процессразвития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместнойдеятельности.

В едином процессе общения обычновыделяют три стороны:

1.        коммуникативную (передачу информации);

2.        интерактивную (взаимодействие);

3.        перцептивную (взаимовосприятие).

Можновыделить виду восемь функций (целей)общения:

1)контактная, цель, которой — установление контакта как состояния обоюднойготовности к приему и передаче сообщения и поддержания взаимосвязи в формепостоянной взаимоориентированности;

2)информационный обмен сообщениями, т. е. прием-передача каких-либо сведений вответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т. д.;

3)побудительная стимуляция активности партнера по общению, направляющая его навыполнение тех или иных действий;

4)координационная — взаимное ориентирование и согласование действий при организациисовместной деятельности;

5)понимание — не только адекватное восприятие смысла сообщения, но пониманиепартнерами друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т.д.);

6)эмотивное возбуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний («обменэмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний исостояний;

7)установление отношений — осознание и форсирование своего места в системеролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, вкотором предстоит действовать индивиду;

8)оказание влияния — изменение состояния, поведения, личностно-смысловыхобразований партнера, в том числе его намерений, установок, мнений, решений,представлений, потребностей, действий, активности и т. д.

Общение — первый вид деятельности,возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра,учение и труд. Все эти виды деятельности носят развивающий характер, т. е. привключении и активном участии в них ребенка происходит его интеллектуальное иличностное развитие. Общение рассматривается как вид деятельности, направленнойна обмен информацией между общающимися людьми. Оно также преследует целиустановления взаимопонимания, добрых личных и деловых отношений, оказаниявзаимопомощи и учебно-воспитательного влияния людей друг на друга[5].

/>17. Социализация как социокультурноеявление. Понятие социализации в отечественной и зарубежной психологии. Понятиео социальной ситуации развития

Социализация — это процесс, посредствомкоторого индивидом усваиваются нормы его группы таким образом, что черезформирование собственного «Я» проявляется уникальность данного индивида как личности,процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей,необходимых для его успешного функционирования в данном обществе.

Социализация охватывает все процессыприобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых человекприобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. Впроцессе социализации принимает участие все окружение индивида: семья, соседи,друзья, сверстники в школе, средства массовой информации и т. д.

Психолог Р. Гарольд предложил теорию, вкоторой социализация взрослых рассматривается не как продолжение детскойсоциализации, а как процесс, в котором изживаются психологические приметыдетства: отказ от детских мифов.

Социогенетическийподход старается объяснить особенности личности, исходя из структуры общества,способов социализации, взаимоотношений с окружающими людьми.

Так,согласно теории социализации, человек, рождаясь биологической особью,становится личностью лишь благодаря воздействию социальных условий жизни.

Другаятеория в рамках этого подхода, теория научения, считает жизнь личности, ееотношения результатом подкрепляемого научения, усвоения суммы знаний и навыков(Э. Торндайк, Б. Скинер и др.).

Теорияролей, в свою очередь, исходит из того, что общество предлагает каждому человекунабор устойчивых способов поведения (ролей), определяемых его статусом. Этироли накладывают отпечаток на характер поведения личности, ее отношения сдругими людьми (У. Доллард, К. Левин и др.).

Отечественная психология выделяетследующие факторы, влияющие на социализацию личности:

1.макрофакторы – страна, государство,общество, культура;

2.микрофакторы – семья, микросоциум,институты воспитания, религиозные организации;

3.мезофакторы – этнос, региональныеусловия, тип поселения, СМИ.

Социальное развитие – процесссоциализации человека, освоение им социальных норм и правил поведения, общенияи взаимодействия.

/>18. Основные положениякультурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Понятие о высших психическихфункциях

ЛевСеменович Выготский (1896—1934) создал культурно-историческую теорию психикичеловека, с помощью которой стремился определить качественную спецификупсихического мира человека, разрешить проблему генезиса человеческого сознанияи механизмов его формирования.

Марксистскаяфилософия исходит из представления, что определяющую роль во всей общественнойжизни играет материальное производство. Если животное приспосабливается кокружающей среде, то человек благодаря использованию орудий труда видоизменяетприроду, «налагает на природу печать своей воли». Из этого фундаментальногоположения марксистской философии, с точки зрения Л. С. Выготского, вытекают дляпсихологии важные следствия. Одно из них — способность к овладению их природой —не прошло бесследно для человека в одном очень важном отношении: он научилсятакже овладевать собственной психикой, появились произвольные формыдеятельности как высшие психические функции.

Выготский различает два уровня психикичеловека: низшие натуральные и высшие социальные психические функции.Натуральные функции даны человеку как природному существу. Они носятпсихофизиологический характер — это сенсорная, моторная, пневмоническая(непроизвольное запоминание) функции. Высшие психические функции носят социальныйхарактер.

Теория Выготского исходила из мысли, чтоосновная структура общественной жизни должна определять и структуручеловеческой психики. Так как жизнь общества основана на труде, а человеческийтруд характеризуется применением орудии труда, то характерное отличиечеловеческой психики от психики животного тоже заключается в применениисвоеобразных «орудий» психической деятельности. Таким орудием, посредствомкоторого строится сознание человека, по мысли Выготского, является знак. Первыеслова обеспечивали организацию совместных действий. Это были слова-приказы,обращенные к другим и направленные на действия: сделай то-то, сходи туда-то ит. д. Затем человек начал обращать слова-приказы на себя. Извнешнеорганизационной функции слова родилась его внутриорганизационная функция.Человек говорит себе «вставай» и встает. Сначала функции, приказывающие иисполнительские, были разделены, весь процесс, по выражению Выготского, былинтерпсихологическим, т. е. межличностным. Затем эти отношения превратились вотношения с самим собой, т. е. интрапсихологические.

Превращение интерпсихологическогоотношения в интрапсихологическое Выготский назвал процессом интериоризации. Учениеоб интериоризации является одним из ключевых в культурно-исторической теорииВыготского. С помощью этого учения он показал, как происходят филогенез ионтогенез человеческой психики. Центральным моментом в этом процессе являютсявозникновение символической деятельности, овладение словом, знаком.

Как в онтогенезе, так и в филогенезе Выготскийвыделяет три стадии интериоризации. Первая — взрослый действует словом наребенка, побуждая его что-то сделать. Вторая — ребенок перенимает у взрослогоспособ общения — начинает воздействовать словом на взрослого. Третья — ребенокначинает воздействовать словом на себя. Процесс формирования высшейпсихологической деятельности в онтогенезе растянут на десятилетия. Зарождаясь вречевом общении, он завершается в полноценной символической деятельности.Человек овладевает ценностями культуры. Основными составляющими внутреннегомира становятся значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы(эмоционально-мотивационные компоненты). Таким образом, на основе понятияинтериоризации Выготский решил проблему перехода от непсихического кпсихическому. Высшие психические функции согласно его учению сначала образуютсякак внешние формы деятельности и лишь потом в результате интериоризациистановятся психическими процессами индивида[6].

/> 19.Ощущение — психический процесс. Его свойства, виды и развитие

Ощущениемназывается психическое отражение в коре головного мозга отдельных свойствпредметов и явлений, непосредственно воздействующих на органы чувств. В болеешироком плане ощущения — продукты переработки центральной нервной системойзначимых для человека раздражителей, возникающих в процессе егожизнедеятельности.          Существует несколько возможных вариантовклассификации. Обычно используют следующие критерии: 1) по наличию илиотсутствию непосредственных контактов рецептора с раздражителем, вызывающимощущение; 2) по месту расположения рецепторов; 3) по времени возникновения входе эволюции; 4) по модальности (виду) раздражителя. Наиболее используемойявляется систематизация, предложенная И. Шеррингтоном, который выделил триосновных класса ощущений: 1) экстерорецептивные, возникающие при воздействиивнешних стимулов на рецепторы, расположенные на поверхности тела; 2)интерорецептивные (органические), сигнализирующие о том, что происходит ворганизме; 3) проприорецептивные, с их помощью мозг получает информацию одвижении и положении различных частей тела.

Каждый тип ощущений дает своюспецифическую информацию, его утрата только частично может быть компенсированаразвитием других форм чувствительности. Но в то же время имеются и общиезакономерности, характерные для всех видов ощущений. К ним относятся порогиощущений, их адаптация и взаимодействие, контраст и синтезия.

Психологическаязависимость между интенсивностью ощущения и силой вызывающего его раздражителяопределяется понятием «порог ощущений». Органы чувств способны менять своихарактеристики, приспосабливаясь к изменившимся условиям. Эта способность иназывается адаптацией ощущений. Повышение чувствительности в результатевзаимодействия ощущений или появления других раздражителей называетсясенсибилизацией. Иногда под действием одного раздражителя могут возникатьощущения, характерные для другого – называется синестезией.

/> 20.Восприятие и его свойства. Виды восприятий Исследование восприятий вгештальтпсихологии. Развитие восприятия в онтогенезе

Прием и переработка человекомпоступившей через органы чувств информации завершается появлением образовпредметов или явлений. Процесс формирования этих образов называется восприятием(иногда употребляется также термин «перцепция», «перцептивный процесс»).

Косновным качествам восприятия относят следующие: 1) Восприятие зависит отпрошлого опыта, от содержания психической деятельности человека. Этаособенность называется аперцепцией. 2) Мир, в котором мы существуем,воспринимается нами не только как организованный, структурированный, но и какотносительно устойчивый и постоянный. Эта особенность восприятия называетсяконстантностью. 3) Человек воспринимает мир не в виде набора несвязанных друг сдругом ощущений или состояний своих органов, а в форме отдельных предметов,независимо от него существующих, противостоящих ему, то есть восприятие носитпредметный характер. 4) Восприятие как бы «достраивает» образы воспринимаемыхим предметов, дополняя данные ощущений необходимыми элементами. В этомзаключается целостность восприятия. 5) Восприятие не сводится только кобразованию новых образов, человек способен осознавать процессы «своего»восприятия, что позволяет говорить об осмысленно-обобщенном характеревосприятия, его категориальности.

В соответствии с тем, какой анализатордоминирует, различают зрительные, слуховые, осязательные кинестетические,обонятельные и вкусовые восприятия.

Современные взгляды на процессвосприятия имеют своими истоками две противоположные теории. Одна из нихизвестна как теория гештальта (образа). Приверженцы этой концепции считали, чтонервная система животных и человек воспринимает не отдельные внешние стимулы, аих комплексы: например, форма, цвет и движение предмета воспринимаются какединое целое, а не по отдельности.

Гештальтпсихология (зародилась в первойтрети 20 века) — одно из крупных направлений в зарубежной психологии, возникшеев Германии, которое обосновали М. Вертхеймер, В. Келлер, К. Коффка. В рамкахэтого направления выдвигается целостный подход к анализу сложных психическихявлений. Психическая деятельность человека рассматривается как соединение отдельныхявлений психики, которые объединены в единое целое по принципу ассоциаций.Особое внимание в гештальтпсихологии уделяется исследованию высших психическихфункций человека (восприятие, мышление и пр.) как целостных образований —гештальтов, первичных по отношению к составляющим их компонентам. Например,восприятие как психический познавательный процесс не сводится к суммесоставляющих, его ощущений, а свойства фигуры не описываются через свойства еечастей. Внутренняя системная организация восприятия определяет и свойстваощущений, в него входящих.

Датский психолог И. Рубин изучил феномен«фигуры и фона». Явления фигуры и фона отчетливо выступают при рассмотрениидвойственных изображений, где фигура и фон как бы самопроизвольно меняютсяместами: происходит внезапное «переструктурирование ситуации». Например, еслидва круга вписаны один в другой, человек всегда может видеть либо один вариантэтого круга, либо другой, но одновременно вместе оба — никогда.

/>21 Мышление как процесс решениямыслительных задач. Процессы мышления и его виды. Развитие мышления

Мышление— это психологический процесс с открытием (возможно — субъективно, то есть длямыслящего) нового знания, решение проблем на основе переработки полученнойинформации.

Мышлениетесно связано с языком. Выделяя группы предметов или явлений, их признаки иособенности, человек их называет и тем самым обобщает, систематизирует, что идает возможность затем как бы «подвести» под них общие правила. Обобщение — первый важнейший признак мышления. Поэтому оно способно перерабатыватьколоссальные объемы информации, аккумулировать опыт многих поколений. Второй признак мышления — егоопосредованный характер. Новое знание не дается в готовой форме, мышлениеизвлекает как бы «из себя», оперируя с имеющейся в его распоряженииинформацией.

Многообразиетипов мыслительных задач обусловило и многообразие механизмов и способовмышления. В его структуре можно выделить комплекс логических операций:сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, формирование иопределение понятий. Процессы мышления происходят обычно в формах единичных,частных или общих суждений, индуктивных или дедуктивных умозаключений.

Обычновыделяют четыре вида мышления. Теоретическое понятийное (абстрактное) мышление:имеющий такое мышление человек пытается решить проблему только с помощью логикии уже имеющихся данных, не обращаясь к эмпирическим (т.е. опытным) данным.

Второйвид мышления — образно-теоретический, в прошлые века в связи с ним называлиимена поэтов, художников, архитекторов. В наше время этих имен никто не знает.Практические задачи решаются обычно с помощью наглядно-действенного илинаглядно-образного мышления.

Всечетыре вида мышления не просто сосуществуют, но обычно необходимы длябольшинства видов деятельности. Хотя в узко специализированных сферах отчетливопроявляется доминирование одного из них.

Всовременной прикладной психологии большое внимание уделяется изучениюиндивидуальных особенностей мышления. Более или менее надежно можно установитьоптимальный (для вас) темп умственной деятельности, степень ее критичности исамостоятельности. Это относительно нейтральные и универсальные показатели.Широту мышления, его глубину и гибкость оценить объективно трудно, суть этихкачеств не поддается однозначным определениям, и слишком специфично ихпроявление в различных условиях.

Развитие мышления начинается в планедействия внутри восприятия или на его основе. Сначала ребенок манипулируетпредметами, не учитывая их специфических особенностей.

С того времени как результатыдеятельности ребенка приобретают в его сознании некоторую самостоятельность иего действие начинает определяться объектом, на который оно направлено,действие ребенка приобретает осмысленный характер. Целесообразные предметныедействия, направленные на объект и определяемые сообразно со специфическойзадачей, являются первыми интеллектуальными актами ребенка.

Мышление ребенка зарождается иразвивается сначала в процессе наблюдения, которое выражается, прежде всего, всопоставлении и сравнении. Нарушение привычного порядка, вызывающее чувствонедоумения, порождающее стремление понять, является исходным моментом новой,особенно активной умственной деятельности ребенка. Этот новый этап открываетсяпериодом вопросов (четвертый год жизни).

В дошкольном возрасте у детей винтеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действияи операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностныхзадач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личнаяжизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и вэмоционально-мотивационной сфере[7].

/> 22.Память. Процессы и механизмы памяти. Виды памяти. Развитие памяти в онтогенезе

Память — это способ существования психики во времени, удержание прошлого, то есть того,чего уже нет в настоящем.

Большинствопсихологов признает существование нескольких уровней памяти, различающихся потому, как долго на каждом из них может сохраняться информация. Первому уровнюсоответствует непосредственный или сенсорный тип памяти. Ее системы удерживаютдовольно точные и полные данные о том, как воспринимается мир нашими органамичувств на уровне рецепторов. Длительность сохранения данных 0,1- 0,5 секунд.

Еслиполученная информация привлечет внимание высших отделов мозга, она будетхраниться еще около 20 секунд (без повторения или повторного воспроизведениясигнала, пока мозг ее обрабатывает и интерпретирует). Это второй уровень — кратковременная память.

Всоответствии с типом запоминаемого материала выделяют следующие четыре видапамяти. Генетически первичной считают двигательную память, то есть способностьзапоминать и воспроизводить систему двигательных операций (печатать на машинке,завязывать галстук, пользоваться инструментами, водить машину и т. п.), затемформируется образная память, то есть возможность сохранять и в дальнейшемиспользовать данные нашего восприятия. В зависимости от того, какой анализаторпринимал наибольшее участие в формировании образа, можно говорить о пятиподвидах образной памяти: зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной ивкусовой.          Психика человека ориентирована, прежде всего, на зрительнуюи слуховую память, отличающихся у него большой дифференциацией (особо «память»на лица, ситуации, интонации и т. п.).

Практическиодновременно с двигательной формируется эмоциональная память, представляющаясобой запечатление пережитых чувств, собственных эмоциональных состояний иаффектов. Высшим видом памяти, присущим только человеку, считается вербальная(иногда называемая словесно-логической или семантической) память. С ее помощьюобразуется информационная база человеческого интеллекта, осуществляетсябольшинство мыслительных действий (чтение, счет и т. п.). Семантическая памятькак продукт культуры включает в себя формы мышления, способы познания ианализа, основные грамматические правила родного языка.

Постепени волевого процесса запоминания и воспроизводства различаютнепроизвольную (мы иногда и не хотим, а запоминаем) и произвольную память.

/> 23.Воображение и творчество. Виды воображения. Особенности воображения вонтогенезе

Воображение — это психическая деятельность,состоящая в создании представлений или мысленных образов в человеческомсознании, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности. Онопозволяет представить результат деятельности до ее начала, предвосхитить то,чего не существует. Именно с этим связана способность человека находить новыепути, делать открытия, искать способы решения возникающих задач.

Воображение представляет собойопережающее отражение действительности. Но следует заметить, что опережающееотражение действительности, осуществляющееся в рамках воображения, происходит вконкретно-образной форме в виде ярких представлений, в то время как опережающееотражение в процессах мышления происходит путем оперирования абстрактнымипонятиями.

Доля вымысла всегда присутствует впродуктах воображения. Часть или все элементы, из которых сложен вымысел, взятыиз действительности, получены из прошлого опыта, являются результатомпреднамеренного анализа множества фактов. Но способность воображения состоит нев анализе, а в своеобразии синтеза данных фактов.

Простейшая форма синтезирования —агглютинация, которая предполагает «собирание» различных, в повседневной жизнине соединенных качеств, свойств, частей. Известна также близкая по формеагглютинации гиперболизация, которая, в свою очередь, характеризует усиленноепреувеличение или преуменьшение каких-либо предметов, явлений, их свойств исоотношений. Для воображения характерен отказ от реальности, который позволяетопределить данный психический процесс как процесс преобразующего отражениядействительности. Ценность воображения заключается в том, что оно позволяетпринять решение и найти выход из проблемной ситуации даже при отсутствии полнойинформации, необходимой для мышления. Человеческая фантазия позволяет«перепрыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе искомыйрезультат.

Можно сделать вывод, что силавоображения — в возможности успешно действовать при недостатке информации, аслабость — в том, что по сравнению с мышлением оно не дает точного результата,а чаще всего расплывчатый образ.

Видывоображения:

1.        воссоздающее воображение, заключающееся в создании образов, объектов,ранее не воспринимавшихся в соответствии с их словесным описанием илиизображением;

2.        творческое воображение, предполагающее самостоятельное создание новыхобразов, которые воплощаются в оригинальных продуктах научно-технической ихудожественной деятельности. Творческое воображение является одним изпсихологических факторов, объединяющих искусство и науку, художественноетворчество и теоретическое познание;

3.        мечта представляет собой особый вид творческого воображения. Созданиеобразов желаемого будущего, не воплощенных непосредственно в тех или иныхпродуктах деятельности. Мечта является разновидностью преднамеренногопассивного воображения;

4.        грезами называют непреднамеренное пассивное воображение, продуцирующееобразы, которые не могут воплотиться в жизнь.

В дошкольном возрасте, берет свое началотворческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающуюдействительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детейпроявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве.

/>24. Эмоции и чувства Эмоциональныесостояния, виды чувств и эмоций, развитие эмоций у детей

Подэмоциями понимают, с одной стороны, своеобразное выражение субъективногоотношения человека к предметам и явлениям окружающей действительности в форменепосредственных переживаний приятного или неприятного (эмоции в широкомзначении слова), а с другой — лишь реакцию человека и животных на воздействиявнутренних и внешних раздражителей, связанную с удовлетворением илинеудовлетворением биологически значимых потребностей (эмоции в узком значениислова).

Черезэмоции как систему сигналов человек узнает о потребностной значимостипроисходящего. Эмоции могут быть положительными, связанные с переживанием приятного, и отрицательными, когда переживается неприятное; стеническими, повышающими активность личности, и астеническими, снижающими ее активность.

Эмоцииподразделяются на эмоциональный тон ощущений, эмоции в узком смысле слова (очем говорилось выше), и чувства. Некоторые авторы в этот же ряд ставят иаффекты. Эмоциональный тон ощущений — этонепосредственные переживания, сопровождающие отдельные ощущения (например,температурные, вкусовые, слуховые) и побуждающие субъекта к их сохранению илиустранению. Чувство — отражение всознании человека его отношений к действительности, которые возникают приудовлетворении или неудовлетворении ваших потребностей. По направленностичувства делятся на: моральные(переживания, связанные с отношением человека к социальным учреждениям, кгосударству, определенной партии, к другим людям, к самому себе — любовь,ненависть и т. д.), интеллектуальные(чувства, связанные с познавательной деятельностью — сомнение, уверенность,любознательность и т.д., любовь к истине как вершина интеллектуальных чувств), эстетические (переживание прекрасного или безобразного,проявляющиеся при восприятии произведений искусства, явлений природы, событийобщественной жизни — чувство красоты или безобразия, чувство величественного ит. д.).

Аффект — сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, возникшее всвязи с резким и неожиданным изменением актуальных для субъекта жизненныхобстоятельств и сопровождающиеся явно выраженными двигательными и висцеральными(внутриорганическими) проявлениями.

Многиеавторы выделяют и практические чувства, связанные с трудом, учением, спортом.Интеллектуальные, эстетические, практические чувства возникают вместе снравственными и обогащаются за счет последних.

Амбивалентность — несогласованность, противоречивость переживаемых эмоций копределенному объекту (любовь, ненависть, радость и горе и т. д.). Апатия — вызванное утомлением, тяжелым переживанием илиболезнью эмоциональное состояние безразличия, упрощения чувств, равнодушия ксобытиям окружающей жизни, ослабления побуждений. Депрессия — подавленное эффективное состояние,характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном, снижением побуждений,заторможенностью интеллектуальной деятельности и двигательных реакций. Настроение — сравнительно устойчивое переживание каких-либоэмоций. Страсть — сильное, стойкое ивсеохватывающее чувство, главенствующее над другими чувствами человека иприводящее к сосредоточению на предмете страсти всех его устремлений и сил. Стресс (эмоциональный) — эмоциональное состояние, возникшеев ответ на разнообразные экстремальные действия (агрессоры) — угрозу,опасность, обиду и т. д. Эмпатия — сопереживание, постижение эмоционального состояния, проникновение, вчуствованиев эмоциональный мир другого человека[8].

В дошкольном возрасте у ребенкапоявляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, азатем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другомнаправлениях проходит свои этапы, от образности до символизма.

/>25. Воля как волевое действие Структураволевого акта. Развитие произвольных и волевых действий в онтогенезе

Воля — сознательное регулирование человеком своего поведения (деятельности и общения),связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Это — способностьчеловека, которая проявляется в самодетерминации и саморегуляции им своегоповедения и психических явлений.

Основныепризнаки волевого акта:

а)приложение усилий для выполнения волевого акта;

б)наличие продуманного плана осуществления поведенческого акта;

в) усиленноевнимание к такому поведенческому акту и отсутствие непосредственногоудовольствия, получаемого в процессе и в результате его исполнения;

г)нередко усилия воли направлены не только на победу над обстоятельствами,сколько на преодоление самого себя.

Главную психологическую функцию волисоставляет усиление мотивации и совершенствование на этой основе регуляциидействий. Этим волевые действия отличаются от импульсивных, т. е. действий,совершаемых непроизвольно и недостаточно контролируемых сознанием.

На уровне личности проявление волинаходит свое выражение в таких свойствах как сила воли, настойчивость,выдержка, энергичность и др. Это — первичные (базовые) волевые личностныекачества, определяющие большинство поведенческих актов.

Существуют и вторичные, развивающиеся вонтогенезе позже, чем первичные, волевые качества: решительность, смелость(умение побороть страх и идти на оправданный риск ради достижения цели,несмотря на опасности для личного благополучия), самообладание (умениеконтролировать чувственную сторону своей психики и подчинять свое поведениерешению сознательно поставленных задач), уверенность в себе. Эти качестваследует рассматривать не только как волевые, но и как характерологические.

К третичным следует отнести волевыекачества, теснейшим образом связанные с нравственными: ответственность(качество, характеризующее личность с точки зрения выполнения ею нравственныхтребований), дисциплинированность (сознательное подчинение своего поведенияобщепринятым нормам, установленному порядку), принципиальность (верностьопределенной идее в убеждениях и последовательное проведение этой идеи вповедении), обязательность (умение добровольно возложить на себя обязанности ивыполнить их).

К этой же группе относятся качестваволи, связанные с отношением человека к труду: деловитость, инициативность(умение работать творчески, предпринимая поступки по собственному почину),организованность (разумное планирование и упорядочение своего труда),исполнительность (старательность, выполнение в срок поручений и своихобязанностей) и т. д. Третичные качества воли обычно формируются только кподростковому возрасту, т. е. моменту, когда уже имеется опыт волевых действий.

Волевые действия можно подразделить напростые и сложные. В простом волевом акте побуждение к действию (мотив)переходит в само действие почти автоматически. В сложном волевом акте действиюпредшествует учет его последствий, осознание мотивов, принятие решений,возникновение намерения его осуществить, составление плана его осуществления ит. д.

Развитие воли у человека связано:

а) с преобразованием непроизвольныхпсихических процессов в произвольные;

б) с приобретением человеком контролянад своим поведением;

в) с выработкой волевых качествличности;

г) с тем, что человек сознательно ставитперед собой все более трудные задачи и преследует все более отдаленные цели,которые требуют значительных волевых усилий в течение долгого времени.

Формирование волевых качеств личностиможно рассматривать как движение от первичных к вторичным и далее — к третичнымкачествам.

/>26. Внимание как психическоесостояние. Свойства и виды внимания. Развитие внимания в онтогенезе

Сложности объяснения феномена вниманиявызваны тем, что оно не обнаруживается в «чистом» виде, функционально оновсегда «внимание к чему-либо». Поэтому внимание следует рассматривать какпсихофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамическиеособенности познавательных процессов. Внимание и обусловливает избирательность,сознательный или полусознательный отбор информации, поступающей через органычувств.

Внимание обладает определеннымипараметрами и особенностями, которые во многом являются характеристикойчеловеческих способностей и возможностей. К основным свойствам внимания обычноотносят следующие. 1)Концентрированность — показатель степени сосредоточенностисознания на определенном объекте, интенсивности связи с ним. 2) Интенсивность — эффективность восприятия, мышления и памяти в целом. 3) Устойчивость — способность длительное время поддерживать высокие уровни концентрированное иинтенсивности внимания. 4) Объем — показатель количества однородных стимулов,находящихся в фокусе внимания (у взрослого человека от 4 до 6 объектов, уребенка не более 2-3). 5)Распределение, то есть способность сосредоточиватьвнимание на нескольких объектах одновременно. 6)Переключение вниманияпонимается как возможность более или менее легкого и достаточно быстрогоперехода от одного вида деятельности к другому. С переключением функциональносвязаны и два разнонаправленных процесса: включение и отключение внимания.

Классификация основных типов вниманияобычно производится путем разделения его реакции на: а) генетически и социальнообусловленные; б) непосредственные или опосредованные; в) происходящиеавтоматически или требующие волевого усилия и контроля.

Условия развития хорошего внимания:

Ø  наличиешироких и устойчивых интересов к данной деятельности;

Ø  умениезаставлять себя произвольно сосредоточивать внимание в любое время на любомобъекте;

Ø  научитьсяработать в неблагоприятных условиях. Работа, сопровождаемая отвлекающимираздражителями, закаляет внимание, делает его более устойчивым;

Ø  ненастраиваться на невнимательную работу — она приучает человека бытьневнимательным;

Ø  изучитьспецифику своего внимания, знать его сильные и слабые стороны[9].

/>27. Речь и язык. Виды и функцииречи. Развитие речи у детей и роль общения для развития ребенка

Необходимо отличать понятия «язык» и«речь», так как в некоторых языках они имеют единое название. Но в научномрассмотрении данных понятий требуется разграничение.

Язык – это система знаков, котораяиспользуется людьми для передачи сочетания звуков, имеющих определенноезначение.

Речь- это само общение, выражение мысли.

Речь без усвоения языка невозможна, в товремя как язык может существовать и развиваться относительно независимо отчеловека.

Одна из основных функций речи –коммуникативная, или функция общения, представляет собой обмен информацией, какмежду людьми, так и внутреннюю речь человека, как бы диалог с самим собой.Также коммуникативная функция может выступать как самовыражение личности.

Сигнификативная функция, где словоявляется носителем обобщения, понятия, сформировалась в общении, точнее всовместной общественной деятельности людей, которое включает их реальное,практическое и совершающееся посредством речи идеальное общение, в единстве и взаимопроникновениеодного и другого.

Эмоциональная функция охватываетогромный диапазон в речевом поведении человека. Эта функция реализуется вхудожественной литературе, ораторском искусстве, в дискуссионной речи,дружеской беседе и т.п. В речи всегда, в большей или меньшей степени, есть эмоционально– выразительные моменты, которые проступают в ритме, в паузах, в интонациях, вмодуляциях голоса.

Информационная, или функция сообщения,состоит в том, что язык служит средством познания, сбора и оформления всех техзнаний, которые накоплены людьми в процессе их сознательной деятельности.

Регулирующая функция речи – это функция,лежащая в основе произвольного поведения, и является умением подчинятьсяречевой инструкции взрослого.

Функция воздействия на других людей –это просьба, повеление, приказ. В этих случаях высказывание может и несодержать никакой новой информации – оно передает волевой акт того, ктоговорит.

Функция формирования и выражения мысли –это почти непрерывно работающая функция, так как мысль человека работаетвсегда. Это и воспоминания, и подготовка к устному высказыванию, и формированиеписьменного текста, и творческая деятельность[10].

Существуют различные виды речи: речьжестов и звуковая речь, письменная и устная, внешняя речь и речь внутренняя.

В дошкольном возрасте соединяютсявоображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способностьвызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется,пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенкавозникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средствомышления.

Общениекак средство развития личности особенно сильно начинает сказываться на ребенкес третьего уровня развития игры. Но и это еще только усвоение форм ролевогоповедения, без которых настоящее деловое и межличностное общение взрослыхневозможно. На четвертом уровне развития игры сюжетно-ролевое общениесовершенствуется, создавая условия для более разностороннего личностногоразвития ребенка.

Общение,складывающееся в учебной деятельности, зависит от формы ее организации.Наиболее активным такое общение бывает в условиях групповых форм организацииучебной деятельности.

/> 28.Темперамент. Свойства темперамента, физиологическая основа темперамента.Особенности детского темперамента

Темперамент- совокупность индивидуальных особенностей, характеризующих динамическую иэмоциональную стороны поведения человека, его деятельности и общения. Лишьусловно темперамент можно отнести к компонентам личности, ибо его особенности,как правило, обусловлены биологически и являются врожденными. Темпераменттеснейшим образом связан с характером, и у взрослого человека их трудноразделить.

Темпераментможно подразделить на четыре наиболее обобщенных типа: холерический,сангвинический, флегматический, меланхолический.

1.Холерик — сильный тип темперамента, проявляющийся в общей подвижности испособности отдаваться делу с исключительной страстностью, в бурных эмоциях, резкихсменах настроения, неуравновешенности.

2.Сангвиник — сильный тип темперамента, характеризующийся подвижностью, высокойпсихической активностью, разнообразием мимики, отзывчивостью и общительностью,уравновешенностью.

3.Флегматик — сильный тип темперамента, связанный с медлительностью, инертностью,устойчивостью в стремлениях и настроении, слабым внешним выражением эмоций,низким уровнем психической активности.

4.Меланхолик — слабый тип темперамента, которому свойственны замедленностьдвижений, сдержанность моторики и речи, низкий уровень психической активности,легкая ранимость, склонность глубоко переживать даже незначительные события,преобладание отрицательных эмоций, сензитивность.

Большинствоисследователей темперамента выделяют такие его свойства, теснейшим образомсвязанные между собой и с качествами характера:

1.сензитивность — особенность человека, проявляющаяся в возникновениичувствительности (психической реакции) на внешний раздражитель наименьшей силы;

2.реактивность — особенность человека, связанная с силой эмоциональной реакции навнешние и внутренние раздражители;

3.активность — способность человека, заключающаяся в преодолении внешних ивнутренних ограничений в производстве, в общественно-значимых преобразованиях,в присвоении богатств, усвоении духовной культуры;

4. темпреакций — особенность человека, заключающаяся в скорости протекания психическихпроцессов, а в определенной мере и психических состояний;

5.пластичность — ригидность — особенности человека гибко и легко приспосабливатьсяк новым условиям, либо костно, инертно, нечувствительно вести себя визменившихся условиях;

6.экстраверсия-интроверсия — особенности человека, выражающиеся впреимущественной направленности активности личности либо вовне (на мир внешнихобъектов: окружающих людей, событий, предметов), либо внутрь (на явлениясобственного субъективного мира, на свои переживания и мысли).

Тип высшей нервной деятельностиотносится к природным высшим данным, это врожденное свойство нервной системы.На данной физиологической основе могут образоваться различные системы условныхсвязей, т. е. в процессе жизни эти условные связи будут различно формироватьсяу разных людей: в этом и будет проявляться тип высшей нервной деятельности.Темперамент и есть проявление типа высшейнервной деятельности в поведении человека.

Типвысшей нервной деятельности придает своеобразие поведению человека, накладываетхарактерный отпечаток на весь облик человека — определяет подвижность егопсихических процессов, их устойчивость, но не определяет ни поведения, нипоступков человека, ни его убеждений, ни моральных устоев.

Каждый ребенок появляется на свет с емутолько свойственными, определяемыми наследственностью и внутриутробнымразвитием задатками. Задатки в определенной мере определяют потенциальныевозможности развития большинства анатомических, ряда физиологических инекоторых психических свойств ребенка. Тип высшей нервной деятельности,особенности строения и функционирования органов чувств каждого ребенкаотличаются врожденными особенностями.

Надо иметь в виду, что от природныхособенностей могут зависеть особенности формирования у ребенка тех или иныхпсихических качеств и в известной мере — конечный результат этого формирования.Однако для темперамента эта зависимость более значительна, для других (чертхарактера, способностей) — менее, для третьих (знаний, интеллигентности)несущественна.

Возраст человека непосредственно влияетна проявление темперамента. В дошкольном возрасте наиболее ярко обнаруживаютсяобладатели уравновешенного, инертного и слабого типов, так как ониконтрастируют с такими возрастными особенностями дошкольников как:

а) высокая чувствительность;

б) быстрое восстановление сил;

в) слабость процессов возбуждения иторможения;

г) неуравновешенность процессоввозбуждения и торможения.

В процессе определения типа темпераментау детей дошкольного возраста необходимо опираться на жизненные показателинервной системы. Жизненными показателями силы/слабости НС являются:

— сон: скорость засыпания, глубина сна(крепкий или неглубокий), тревожный или спокойный;

— реакция на голод: крик, плач,спокойствие, вялость;

— восстановление сил: быстрое,медленное.

Жизненнымипоказателями силы возбуждения являются:

— длительность сохранения высокогоуровня работоспособности при длительной напряженности;

— устойчивость положительногоэмоционального фона;

— проявление смелости в непривычныхусловиях.

/> 29.Характер. Структура и развитие. Акцентуации характера у подростков

Характер может быть определен каксистема устойчивых свойств личности, проявляющихся в отношениях человека ксебе, к людям, к выполняемой работе, к досугу и т. д.

В характере можно выделить ряд подсистемили свойств (черт), как раз и выражающих различное отношение личности котдельным сторонам действительности. В первой подсистеме содержатся черты,проявляющиеся в деятельности (инициативность, работоспособность, трудолюбие,или же, наоборот, безынициативность, ленивость и т. д.). Ко второй подсистемеотносятся черты личности, проявляющиеся в отношениях человека с другими людьми,т. е. в общении (тактичность-бестактность, вежливость-грубость,чуткость-черствость и т. д.). Третью подсистему составляют черты, которыепроявляются в отношении человека к самому себе (самокритичность-завышенноесамомнение, скромность-наглость и т. д.). Четвертая подсистема это совокупностьотношений человека к вещам (аккуратность-безалаберность, щедрость-скупость идр.).

Первыепризнаки возникновения и стабилизации характера необходимо искать в началежизни человека. Возраст от 2-3 до 9-10 лет является сензитивным периодом длястановления характера. В этот период человеку присуща возрастная сензитивность,оптимальное сочетание условий для развития черт характера. Под влияниемвзрослых формируются такие черты (положительные и отрицательные), как доброта, отзывчивость, общительность, либоэгоистичность, безразличие к людям, черствость. Начало их формирования вомногом связано с первыми месяцами жизни и стилем общения матери (лица, еезаменяющего) с ребенком.

Трудолюбие,аккуратность, ответственность, добросовестность, настойчивость и другие такназываемые «деловые» качества, как и их антиподы, формируются позднее в детскихиграх, в доступных видах домашнего труда. При этом необходима стимуляциявзрослых. Черты характера, проявляющиеся в отношениях с людьми, в общении,оформляются в начальных классах школы, когда у ребенка резко расширяется кругконтактов с новыми школьными друзьями и с учителями.

Волевыечерты характера развиваются и закрепляются в подростковом возрасте, а базовые(нравственные и мировоззренческие) основы характера — в ранней юности. Кокончанию школы характер фактически сформирован. Характер влияет практически навсе иные свойства личности, на ее познавательные, волевые, эмоциональные процессыи состояния. От других черт личности характер во многом отличается своим раннимформированием и устойчивостью.

Акцентуация характера, по Личко, — эточрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются невыходящие за пределы нормы отклонения в психологии и поведении человека,граничащие с патологией. Такие акцентуации, как временные состояния психики,чаще всего наблюдаются в подростковом и раннем юношеском возрасте. Объясняетэтот факт автор классификации так: при действии психогенных факторов,адресующихся к месту наименьшего сопротивления, могут наступать временныенарушения адаптации, отклонения в поведении[11].

/> 30.Понятие способностей. Способности и задатки. Виды и развитие способностей

В самомобщем виде способности — это индивидуально-психологические особенностиличности, обеспечивающие успех в деятельности, в общении и легкость овладенияими. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимсяу человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию иэффективное практическое применение. Успешность в деятельности и общенииопределяется не одной, а системой различных способностей, при этом они могутвзаимокомпенсироваться.

Существуетцелый ряд классификаций способностей. Наиболее значимая из них:

1)природные (или естественные) способности в основе своей биологическиобусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе, приналичии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типаусловно-рефлекторных связей);

2)специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческоепроисхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде (общие испециальные высшие интеллектуальные способности, в основе которых лежитпользование речью, логикой, теоретические и практические, учебные итворческие). Специфические человеческие способности в свою очередьподразделяются на:

а) общие,которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности иобщения и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видахдеятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие. Этиспособности, как правило, могут дополнять и обогащать друга, но каждая из нихимеет собственную структуру;

б)теоретические, определяющие склонность человека к абстрактно-логическомумышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практическимдействиям. Сочетание этих способностей свойственно лишь разносторонне одареннымлюдям;

в)учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоениечеловеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, и творческие,связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовнойкультуры, новых идей, открытий, изобретений.

г)способности к общению, взаимодействию с людьми, а именно, речь человека каксредство общения, способности восприятия и оценки людей,социально-психологической приспособляемости к различной обстановке, вхождения вконтакт с различными людьми, расположения их к себе и т. д., ипредметно-деятельностные способности, связанные с взаимодействием людей сприродой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т. д.

Подавляющеебольшинство психологов считает, что задатки — это некоторые генетическидетерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервнойсистемы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формированияи развития способностей. Однако некоторые из ученых (например, Р. С. Немов)полагают, что у человека есть два вида задатков: врожденные (природные) иприобретенные (социальные).

Способности- не статичные, а динамические образования, их формирование и развитиепроисходит в процессе определенным образом организованной деятельности иобщения. Развитие способностей происходит поэтапно.

Важныммоментом у детей в развитии способностей является комплексность — одновременноесовершенствование нескольких взаимодополняющих друг друга способностей.

Выделяютследующие уровни способностей: репродуктивный, который обеспечивает высокоеумение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельностии общения, и творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального. Но следуетучитывать, что репродуктивный уровень включает элементы творческого, инаоборот,

/> 31.Направленность в структуре личности. Виды направленностей

Практически никто из исследователей невозражает против того, что ведущим компонентом структуры личности, еесистемообразующим свойством (признаком, качеством) является направленность — система устойчивых мотивов (доминирующих потребностей, интересов, склонностей,убеждений, идеалов, мировоззрения и т. д.), определяющая поведение личности визменяющихся внешних условиях.

Направленность оказывает организующеевлияние не только на компоненты структуры личности (например, на нежелательныечерты темперамента), и на психические состояния (например, преодоление отрицательныхпсихических состояний с помощью положительно доминирующей мотивации) ипознавательные, эмоциональные, волевые психические процессы (в частности,высокая мотивация в развитии процессов мышления имеет не меньше значение, чемспособности).

Направленность наряду с доминирующимимотивами имеет и иные формы протекания: ценностные ориентации, привязанности,симпатии (антипатии), вкусы, склонности и др. Она проявляется не только вразличных формах, но и в различных сферах жизнедеятельности человека. Например,можно говорить о направленности морально-политической (либеральной иликонсервативной), профессиональной («гуманитарной» или «технической») и бытовой(человек для дома, для семьи или «для друзей и подруг»).

Направленность личности характеризуетсяуровнем зрелости, широтой, интенсивностью, устойчивостью и действенностью.

Большинство психологов полагает, чточеловек личностью не рождается, а становится. Однако в современной психологиинет единой теории формирования и развития личности. Например, биогенетическийподход (С.Холл, 3. Фрейд и др.) считает основой развития личности биологическиепроцессы созревания организма, социогенетический (Э. Торндайк, Б. Скиннер идр.) — структуру общества, способы социализации, взаимоотношения с окружающимии т. д., психогенетический (Ж. Пиаже, Дж. Келли и др.) — не отрицая нибиологических, ни социальных факторов, выдвигает на первый план развитиесобственно психических явлений. Правильнее, видимо, считать, что личность непросто результаты биологического созревания или матрица специфических условийжизни, но субъект активного взаимодействия со средой, в процессе которогоиндивид постепенно приобретает (или не приобретает) личностные черты.

Развитая личность обладает развитымсамосознанием. Субъективно, для индивида, личность выступает как его Я («образЯ», «Я-концепция»), система представлений о себе, обнаруживающая себя всамооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний. Соотнесение образа Я среальными обстоятельствами жизни индивида позволяет личности изменить своеповедение и осуществлять цели самовоспитания.

/>32. Условия, факторы и движущиесилы психического развития. Основные закономерности развития, соотношениеобучения и развития, периодизация развития в разных теориях

Проблемагенотипической и средовой обусловленности развития психики и поведения связанас выяснением того, как соотносятся данные человеку с рождения особенностиорганизма и генетически обусловленные законы его созревания с возможностямиразвития, обучения, воспитания, приобретения знаний, умений и навыков, сразвитием интеллектуальных способностей, с формированием личностных качествребенка. От того, каким образом решается данная проблема в теории, зависитпринципиальная постановка и практическое решение вопроса о том, чему и какможно учить (и научить) человека.

Всесовременные ученые признают, что психика и поведение человека во многих своихпроявлениях имеют врожденный характер. Однако в том виде, в каком онипредставлены у развитого или развивающегося человека, психика и поведениебольшей частью являются продуктом обучения и воспитания.

Развитиепредставляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этотпереход может зависеть как от созревания, так и от научения. Главный вопроссостоит в выяснении того, как соотносятся эти два процесса друг с другом. Однаиз точек зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в основномисторический интерес, заключается в утверждении, что становление психики иповедения человека есть результат эволюционного преобразования генетическизаложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. Впроцессе онтогенетического психологического и поведенческого развития организмасогласно данной точке зрения нет ничего такого, что хотя бы в зародыше несодержалось в генотипе. Все, что появляется далее в процессе развития,изначально имеется в виде задатков, которые, преобразуясь и развиваясь,превращаются в способности в основном по законам биологического созревания организма.Эту концепцию называют эволюционной теорией развития. Одно из значений слова«эволюция» — развертывание.

Другую итакже не очень популярную в наши дни теорию именуют революционной теорией развития. Она представляет собойдругую крайность в позициях и практически полностью отвергает значениегенетических факторов в развитии. Сторонники этой теории все развитие сводят кразнообразным воздействиям среды и утверждают, что у любого человека независимоот его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать любыепсихологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любого уровня спомощью обучения и воспитания.

Третья точка зрения, именуемаявероятностной, или стохастической, теорией развития, имеет в настоящее времябольше всего сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития,достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Этотрезультат также не может быть полностью произвольным, совершенно не зависящимот генотипа. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и сгенотипом, и со средой, но сами по себе определяются случайным стечениемобстоятельств в жизни организма (индивида). То, что он приобретает на каждойступени развития, зависит в основном лишь от уровня, которого организм достигна предыдущей стадии развития.

В психологии существует множествовозрастных классификаций онтогенетического развития человека. Существуютклассификации, охватывающие весь жизненный цикл человека от младенчества достарости.

Наиболее полной и детализированной,охватывающей весь жизненный цикл, является возрастная периодизация Д. Бромлея.Человеческую жизнь он рассматривает как совокупность пяти циклов: утробного,детства, юности, взрослости и старения. Каждый из циклов состоит из ряда стадий.Первый цикл состоит из четырех стадий до момента рождения. С этого времениразвитие характеризуется сменой способов ориентации, поведения и коммуникацииво внешней среде, динамикой интеллекта, эмоционально-волевой сферы, мотивации,социального становления личности и профессиональной деятельности. Второй цикл —детство — состоит из трех стадий (младенчество, дошкольное детство и раннеешкольное детство) и охватывает 11—13 лет жизни. Цикл юности состоит из двухстадий: стадии полового созревания (11—13—15 лет) и поздней юности (16—21 год).

Цикл взрослости состоит из четырехстадий:

1) ранняя взрослость (21—25 лет);

2) средняя взрослость (26—40 лет);

3) поздняя взрослость (41—55 лет);

4) предпенсионный возраст (56—65 лет).

Цикл старения состоит из трех стадий:

1) удаление отдел (66—70 лет);

2) старость (71 и более лет);

3) последняя стадия — болезненнаястарость и дряхлость.

Швейцарский психолог Ж.-Ж. Пиаже выделилтри основных периода становления интеллекта с момента рождения и до 15 лет:

1) период сенсомоторного интеллекта (0—2года). В этом периоде выделяются шесть основных стадий;

2) период подготовки и организацииконкретных операций (3—11 лет). Здесь выделяются подпериод дооперационныхпредставлений (3— 7 лет), в котором Пиаже различает три стадии, и подпериодконкретных операций (8—11 лет).

Д. Б. Эльконин выдвинул концепциюпериодизации психического развития детей, основанную на понятии «ведущаядеятельность». Д. Б. Эльконин рассматривал три эпохи — раннее детство, детствои подростковый период. В каждой эпохе происходит смена ведущих типовдеятельности, которые обусловливают изменение вразвитии ребенка и переход его в новую эпоху. В данной возрастной периодизациив качестве основных критериев развития выступают два показателя:мотивационно-потребностная сфера и операционно-технические возможности ребенка.

Д. Б.Эльконин сделал акцент на топологической характеристике возрастного развития. Всовременной психологии широкое распространение получили периодизации развитияребенка по метрическому принципу:

1) периодноворожденности — от момента рождения до 1—2 месяцев;

2)младенчество — первый год жизни;

3) раннеедетство — второй и третий годы жизни;

4)дошкольное детство — от 3 до 6 лет;

5)младший школьный возраст — от 6 до 10—11 лет;

6)подростковый возраст — от 11—12 до 14—15 лет;

7) ранняяюность — до 17 лет.

Каждаястадия в развитии ребенка характеризуется определенными чертами формирующейсяпсихики. Развитие ребенка есть не что иное, как постоянный переход от однойвозрастной ступени к другой, связанный с изменениями в строении психики.Переход от одной возрастной ступени к другой характеризуется «кризисом».Ребенок, который до этого был спокойным и покладистым, вдруг начинает«бунтовать».

/> 33.Понятие о психологических новообразованиях, характеристика основныхновообразований в разных возрастных периодах, сензитивность на разных этапахразвития личности

Психологические новообразования – этопсихологические приобретения, которые появляются у человека за определенныйпериод времени, как правило, периодами являются возрастные ступени развития.

Новорожденность – основнымновообразованием является комплекс оживления.

Младенчество (0 – 1) – прямохождение,функциональные действия, начало формирование предметно-действенного мышления,страх перед незнакомыми людьми, поиск одобрения у взрослого, полный синтезчеловеческого тела.

Раннее детство (1 – 3) – освоениепредметных действий, складывается первичная самооценка, формирование первичныхформ наглядно-образного мышления, становление внутреннего плана действий,складываются основные структуры языка, активная речь, появляется устойчивыйинтерес к сверстникам.

Дошкольный возраст (3 – 7) — формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процессвозникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть названсубъектным; формирования механизмов собственно субъектного поведения ихарактера; формируются общие и специальные способности: музыкальные,художественные, танцевальные и т.п.; наиболее интенсивно развиваетсявоображение, основой развития которого выступает игровая деятельность;складывается новая, более высокая форма наглядно-образного мышления —наглядно-схематическое мышление; произвольными и управляемыми становятсяпроцессы восприятия, памяти, внимания; формируется прообраз мировоззрения;основное новообразование – самооценка и осознание своих переживаний.

Отрочество (7 – 14) — в ходе освоенияполной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возрастаскладываются базовые способности теоретического сознания и мышления — анализ,планирование, рефлексия; мышление приобретает абстрактный и обобщенныйхарактер; восприятие приобретает характер организованного наблюдения,осуществляющегося по определенному плану; внимание становится целенаправленными произвольным, увеличивается его объем, возрастает способность распределятьвнимание между несколькими объектами; эмоциональные переживания приобретаютобобщенный характер, формируются высшие чувства — познавательные, нравственные,эстетические.

Юность (14 – 21) — способности ксамоопределению и саморазвитию; главные новообразования юношеского возраста —саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненныхпланов, готовность к самоопределению, установка на сознательное построениесобственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни.

Молодость (19 – 33) — возникаетсобственный уникальный внутренний мир; приходит ощущение устойчивости своегоотношения к миру, своего социального и профессионального Я; формируетсяиндивидуальный стиль деятельности.

Взрослость (32 – 42) — в промежутке от34 до 37 лет наступает второй пик в развитии мышления взрослого человека,устанавливаются все более тесные и устойчивые связи между образным,вербально-логическим и практическим мышлением[12]; человек обретаетуникальную полноту самобытия, которая складывается из многообразия его прав иобязанностей в разных сферах жизни и деятельности: в обществе, на работе и всемье; и в то же время — предельную ответственность за мир и за себя в мире.

Сензитивныйпериод развития — период в жизни человека, создающий наиболее благоприятныеусловия для формирования у него определенных психологических свойств и видовповедения. Например, для развития речи, наиболее сензитивным, то естьблагоприятным периодом является дошкольный возраст.

/> 34.Характеристика основных парадигм исследования в общей психологии, психологииразвития и возрастной психологии (естественно научная, гуманистическая игуманитарная)

Первая изнаиболее распространенных парадигмальных установок — в своем крайнем выражении— натурализм, понятийный строй которого задается соотношением «человек —природа». Теоретической схемой, описывающей процессы развития в натуралистскихконцепциях, является отношение «организм — среда», а носителем этих процессов —человек, как только природный индивид.

Признаваясущественное влияние окружающей среды на развитие психических структур,натурализм решающее значение придает наследственным механизмам, врожденнымзадаткам, телесной организации генетической программе в целом. Среда, в силусвоей чуждости организму, представляет собой хотя и важное, но лишь внешнееобстоятельство в прижизненном становлении психики.

Вторая парадигмальная установка(наиболее характерная для советской психологии) — это социоморфизм,категориальной рамкой которого является соотношение «человек — общество»; здесьчеловек рассматривается прежде всего как социальный индивид; его сущность — нев природе и не в нем самом, а в обществе. Здесь само устройство общества естьисточник, основа и объяснительный принцип происхождения и строения человеческойпсихики. Общий смысл развития здесь — это социализация индивида, формирование(«отливка») внутреннего мира человека по определенной, социально заданнойнорме, образцу или мерке.

Внутри естественнонаучного подхода кизучению природы психических явлений необходимо выделить и такую частную, ночрезвычайно важную для всякой науки парадигмальную установку, как гносеалогизм,которая полагает, что познавательное отношение человека к миру являетсяисходным и фундаментальным, определяющим или обеспечивающим любые другие егоотношения. Психология развития в данной парадигме сведена к познавательномуразвитию, к возникновению и становлению когнитивных структур, механизмов,стилей, обеспечивающих расширяющееся взаимодействие познающего субъекта ипознаваемого объекта. При этом конечные причины становления познавательныхструктур находятся вне собственно психологии человека. Показательна в этомотношении генетическая психология известного детского психолога Ж. Пиаже.

Наиболее кардинальной альтернативойвышеобозначенным парадигмальным установкам (прежде всего натурализму исоциоморфизму) в психологии выступило направление, центральным пунктом которогоявляется отказ от индивидных представлений о человеке, от редукции всей полнотычеловеческой реальности к статусу природного, социального или познающегоиндивида в своей отдельности; здесь главным образом обсуждаются механизмыпреобразования культуры в мир личности и порождения в процессе развитияличности мира (форм) культуры. По этому центральному пункту данное направлениецелесообразно выделить в особую парадигмальную установку — культурализм,понятийный строй которого задается соотношением «человек — культура».

Антропологизм— парадигма единства человека и мира. Главный вопрос приантропологической парадигме: как, в свете именно психологической теории,возможен человек по сущности своей, которая не есть совокупность (и даже — неансамбль) его отдельных проекций, сколь бы значимы и богаты они ни были? И вчем эта искомая психологическая сущность? Речь, таким образом, должна идти осугубой предметности психологии человека, которая не сводится ни к содержаниюпсихического (множеству его функций и свойств), ни к формам его организации(многообразию процессов и структур).

/>35. Игра как ведущая деятельностьв дошкольном возрасте. Структура игры, ее развитие

Невозможностьдействовать как взрослый в реальном плане, невозможность реализовать желание всамостоятельном социальном поведении обусловливает появление деятельности вплане воображения. Так возникает игра.

Заслугакультурно-исторического и психологического анализа детской игры в отечественнойпсихологии принадлежит Д. Б. Эльконину[13]. В структуре игры онвыделил следующие компоненты: 1) роль, которую берут на себя дети, 2) игровыедействия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роливзрослых и отношения между ними, 3) игровое употребление предметов, при которомреальные функции предмета замещены игровыми, 4) реальные отношения междуиграющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях,посредством которых регулируется весь ход игры.

Центральныммоментом, объединяющим все остальные стороны игры, является роль, которую беретна себя ребенок. Именно роль и органически связанные с ней действияпредставляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры.Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда иотношений между людьми. Поэтому основным содержанием роли, которую берет насебя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности.

В игреразличают сюжет и содержание. Сюжет игры — это та область действительности,которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражаютконкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретныхусловий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе срасширением его кругозора.

Содержаниеигры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального моментадеятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественнойжизни. В содержании игры выражена мера проникновения ребенка в деятельностьвзрослых людей.

Игра в период дошкольного детствапретерпевает существенные изменения. Можно выделить три генетическипреемственные формы игры: режиссерскую, сюжетную и игры по правилам.

Первая форма, с которой начинаетсяразвитие игры, — режиссерская игра. В режиссерской игре ребенок не принимает насебя никакой роли, а управляет игрушкой, действует через нее.

В сюжетной игре ребенок принимает насебя роль, в которой отражает взаимоотношения между людьми. В сюжетно-ролевойигре ребенок в особых, воображаемых ситуациях самостоятельно воспроизводитфрагменты или стороны взрослой жизни, общественные и трудовые функции взрослых,отображает жизнь и труд взрослых людей. Развитие сюжетно-ролевой игры идет отиндивидуальной игры к играм вдвоем со сверстником и в последующем к развернутойколлективной игре со многими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями.

Игры по правилам характерны для старшихдошкольников. В них дети учатся подчиняться правилу, которое приобретает дляних внутренний смысл. Дети педантично следят за точностью воспроизведения ихсодержания, за порядком их следования. Здесь в игру уже включаются элементыучебной деятельности

/> 
Педагогический модуль/> 1. Предмет,задачи и методы педагогической психологии и педагогики.

Педагогика— в дословном переводе «пайдагогос» — означает «детоводитель». Постепенно слово«педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства«вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать его и обучать, направлять духовноеи телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к возникновениюособой науки о воспитании.

Главнымизадачами педагогики являются накопление и систематизация знаний о воспитаниичеловека.

Функции педагогики:

Ø  познавать причины и следствия различным образоморганизованного воспитания, образования, развития и обучения людей;

Ø  указывать педагогической практике лучшие пути испособы достижения поставленных целей;

Ø  вооружать педагогов-практиков профессиональнымизнаниями;

Ø  выработать умение проектировать, осуществлять иоценивать учебно-воспитательный процесс.

Предметпедагогики — процесс направленного развития и формирования человеческойличности в условиях ее обучения, образования, воспитания, или, более кратко,это воспитание человека как особая функция общества.

Педагогикатрадиционно рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей, егосредства и методы, способы их реализации на практике. Предметом педагогическихисследований является также общее актуальное содержание образования.

Методыобучения включают в себя приемы передачи знаний от одного человека к другому, атакже формирование у обучаемого умений и навыков, в то время как методывоспитания касаются передачи социальных ценностей и социальных установок, атакже чувств, норм и правил поведения. Методы обучения основаны на восприятии ипонимании человеком предметного мира, материальной культуры, а методывоспитания — на восприятии и понимании человека человеком, человеческой моралии духовной культуры.

Что жекасается личности ученика, индивидуальных психологических особенностей учителя,взаимоотношений между учителем, воспитателем и ребенком, то в педагогике ониредко становятся предметом специального внимательного и детального изучения.Личность учащегося, межличностные аспекты образования скорее с психологическимиаспектами обучения и воспитания детей. В психологических аспектах образованиязаключены восприятие и принятие детьми разного возраста учебно-воспитательныхвоздействий, соответствие этих воздействий законам развития интеллекта иличности ребенка, установление оптимальных взаимоотношений между воспитателямии воспитанниками, учителями и учащимися.

/> 2. Соотношениевоспитания и обучения в системе образования

Воспитание в широком смысле представляетсобой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовныхсил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности.Воспитание в узком смысле слова — систематическое и целенаправленноевоздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемогоотношения к людям и явлениям окружающего мира.

Обучение — это целенаправленный процессдвусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний.Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельностьучащихся — учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение — этоединство преподавания и учения.

Воспитаниеи обучение входят в содержание педагогической деятельности. Воспитаниепредставляет собой процесс организованного и целенаправленного воздействия наличность и поведение ребенка, а обучение процесс, основная цель которого состоитв развитии его способностей. Воспитание и обучение представляют собой разные,но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности, и обе они вдействительности практически всегда реализуются совместно, так что отделитьобучение от воспитания, как процессы и результаты, не представляется возможным.

Обапроцесса в аналитических целях в педагогической психологии обычно рассматриваютсяотдельно, так как они по своим целям, содержанию, методам, ведущим видамреализующей их активности различны. Воспитание осуществляется в основном черезмежличностное общение людей и преследует цель развития мировоззрения, морали,мотивации и характера личности, формирования черт личности и человеческихпоступков, в то время как обучение, реализуясь через различные виды предметнойтеоретической и практической деятельности, ориентировано, в конечном счете, наинтеллектуальное и когнитивное развитие ребенка.

/>3. Проблемы генотипической исредовой обусловленности поведения ребенка. Понятие развивающей среды исоциальной ситуации развития

Установлено, что процесс и результатычеловеческого развития обусловлены совместным воздействием трех факторов:наследственности, среды и воспитания.

Наследственность — это отражениебиологического. Носители наследственности — гены (в пер. с греч. «ген» —«рождающий»). Человек наследует видовые задатки, в том числе задатки речи,прямохождения, трудовой деятельности, мышления. От родителей детям передаютсявнешние признаки: особенности телосложения, цвет волос, глаз, кожи. Кнаследственным относятся особенности нервной системы, обусловливающие характерпротекания психических процессов. Психические расстройства (например,шизофрения), болезни крови (гемофилия), эндокринные расстройства (карликовость)также передаются по наследству.

Среда оказывает огромное влияние наразвитие человека, особенно в детском возрасте. Когда педагоги говорят овлиянии среды, то они имеют в виду среду социальную и домашнюю. Социальнаясреда — это дальнее окружение, под ним понимаются такие характеристики, какобщественный строй, система производственных отношений, материальные условияжизни, характер протекания производственных и социальных процессов. Ближняясреда — это семья, родственники, друзья. Развивающая среда – это окружающаяобстановка, в которой происходит наиболее благоприятное развитие.

Социальнаяситуация развития — социальные условия, в которых происходит психологическое иповеденческое развитие человека. Социальная ситуация развития включает в себятакже систему факторов, от которых зависит развитие.

/>4. Проблемы детской одаренности Особенностиобучения и воспитания одаренных детей

Проблема одаренности в настоящее времястановится все более актуальной. Это, прежде всего, связано с потребностьюобщества в неординарной творческой личности. Неопределенность современнойокружающей среды требует не только высокой активности человека, но и егоумения, способности нестандартного поведения. В отечественной психологии,прежде всего в трудах С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова, сделана попытка датьклассификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единомуоснованию — успешности деятельности. Одаренность — это своего рода мерагенетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться кжизни.

Основные функции одаренности —максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всехслучаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именнотворческого подхода.

Специальная одаренность характеризуетсяналичием у субъекта четко проецируемых вовне (проявляющихся в деятельности)возможностей — мнений, навыков, быстро и конкретно реализуемых знаний,проявляющихся через функционирование стратегий планирования и решения проблем.

В целом же можно представить одаренностькак систему, включающую следующие компоненты:

Ø  биофизиологические,анатомо-физиологические задатки;

Ø  сенсорно- перцептивные блоки, характеризуемые повышенной чувствительностью;

Ø  интеллектуальнееи мыслительные возможности, позволяющие оценивать новые ситуации и решать новыепроблемы;

Ø  эмоционально-волевыеструктуры, предопределяющие длительные доминантные ориентации и ихискусственное поддерживание;

Ø  высокийуровень продуцирования новых образов, фантазия, воображение и целый ряд других.

Нередко творческое мышление одаренногоребенка рассматривается как отклонение от нормы или негативизм. Эксперименты,проведенные во многих странах мира, убедительно показали, насколько сложноперестроить систему образования, изменить отношение педагога к одаренномуребенку, снять барьеры, блокирующие его таланты. Одаренные дети нуждаются в обучениипо более сложным и насыщенным программам, чем обычные дети. Программы,предлагаемые для одаренных детей, обязательно должны проходить предварительнуюпсихолого-педагогическую экспертизу с привлечением специалистов – педагоговразличного профиля, каждый из которых независимо от других и со своейпрофессиональной стороны оценивает эти программы с точки зрения того,обеспечивают ли они оптимальные условия для развития одаренных детей[14].

/>5. Проблема педагогическойзапущенности и дезадаптацни детей в школе

Как вобласти обучения, так и в сфере воспитания существуют педагогически запущенныедети, требующие активной психокоррекционной работы. Это относится и к характеруребенка. С ребенком, педагогически запущенным в плане развития характера, надоработать так же, как и с ребенком, педагогически запущенным в областипознавательного развития, т. е. возвращаясь на предыдущую ступень развития,наверстывая и отрабатывая упущенное. Это означает необходимость организации ипроведения специальной работы с детьми по развитию характера в сравнительнопростых видах деятельности и межличностного общения.

Основныерекомендации по укреплению характера детей в индивидуальной предметнойдеятельности и в учении сводятся к следующему:

1. Ввыборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от болеек менее непосредственно привлекательным. При этом значимость — осознаваемаяценность данного вида деятельности для собственного психологического развитияребенка — напротив, должна постепенно возрастать. Таким образом, на начальномэтапе формирования характера деятельность сама по себе должна быть достаточнопривлекательной, почти ничего, кроме удовольствия, ребенку не дающей. Назаключительном этапе деятельность, напротив, должна быть малоприятной, но затокрайне необходимой для психологического развития или для достижения какой-либоотдаленной значимой цели.

2.Степень трудности деятельности также должна постепенно возрастать. Вначале этоможет быть сравнительно легко выполняемая работа на 100% обеспечивающая успехребенка без особых усилий с его стороны, а в конце — трудная деятельность,гарантирующая успех лишь при настойчивости и выраженном старании.

3.Вначале деятельность должна предлагаться ребенку взрослым, а затем он самдолжен переходить к самостоятельному и свободному выбору деятельности.

Дезадаптация– это процесс, в результате которого появляется нарушение взаимодействия сосредой.

Временная дезадаптация связана свключением в новую ситуацию, к которой необходимо адаптироваться (перевод вдругую школу, в другой класс и т. д.).

Устойчивая ситуационная дезадаптациясвязана с невозможностью найти способы адаптации в специфических условиях прирешении проблем (в условиях учебной деятельности, в семейных отношениях и т.д.).

Общая устойчивая дезадаптация —состояние стабильной неприспособленности, активизирующей все перечисленныезапретные механизмы.

Дезадаптация может сопровождатьсяотклонениями в поведении ребенка, неадекватными реакциями, отказом отвыполнения предписаний, по отношению к которым раньше не возникалопротиводействия.

/> 6. Готовностьдетей к обучению в школе. Структура школьной готовности

Впознавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьмавысокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебнойпрограммы. Однако психологическая готовность к школе только этим неограничивается. Кроме развитых познавательных процессов: восприятия, внимания,воображения, памяти, мышления и речи,— в нее входят сформированные личностныеособенности, включающие интересы, мотивы, способности, черты характера ребенка,а также качества, связанные с выполнением им различных видов деятельности. Кпоступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль,трудовые умения и навыки, умение общаться с другими людьми, ролевое поведение.Для того чтобы ребенок был практически готов к обучению и усвоению знаний,необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточноразвита.

Развитостьвосприятия проявляется в его избирательности, осмысленности, предметности ивысоком уровне сформированности перцептивных действий. Внимание детей к моментупоступления в школу должно стать произвольным, обладающим нужным объемом,устойчивостью, распределением, переключаемостью.

Большиетребования начальный этап школьного обучения предъявляет к памяти детей. Длятого чтобы ребенок мог хорошо усваивать школьную программу, необходимо, чтобыего память стала произвольной, чтобы ребенок располагал различными эффективнымисредствами для запоминания, сохранения и воспроизведения учебного материала.

Каких-либопроблем, связанных с развитостью детского воображения, при поступлении в школуобычно не возникает.

Ещебольшее значение, чем воображение и память, для обучаемости детей имеетмышление. При поступлении в школу оно должно развито и представлено во всехтрех основных формах: наглядно-действенной, наглядно-образной исловесно-логической.

Речеваяготовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умениипользоваться словом для произвольного управления поведением и познавательнымипроцессами. Не менее важным является развитие речи как средства общения ипредпосылки к усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особуюзаботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитиеписьменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развитияребенка.

Личностнаяготовность детей к обучению представляется не менее важной, чем познавательнаяи интеллектуальная. От нее зависят желание ребенка учиться и его успехи.Первое, на что следует обратить внимание, рассматривая соответствующий аспектпсихологической готовности,— это наличие у ребенка выраженного интереса кучению, к приобретению знаний, умений и навыков к получению новой информации обокружающем мире.

Говоря омотивационной готовности детей к учению, следует также иметь в виду потребностьв достижении успехов, соответствующие самооценку и уровень притязаний.Потребность, достижения успехов у ребенка, безусловно, должна доминировать надбоязнью неудачи.

Психологическую готовность детейдошкольного возраста к обучению в школе и к учению по всем описанным характеристикамна практике может установить только комплексное психодиагностическоеобследование.

/>7. Индивидуализация идифференциация обучения в школе

Обучение как процесс представляет собойцеленаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразныхформ активное взаимодействие учителей и учащихся.

Процесс обучения имеет четкую структуру.Ее ведущим элементом является цель. Помимо общей и главной цели — передачидетям совокупности знаний, умений и навыков, развития умственных сил учащихся,педагог постоянно ставит перед собой частные задачи. Психолого-педагогическоезначение цели заключается в том, что она организует и мобилизует творческиесилы учителя, помогает отбирать и выбирать наиболее эффективные содержание,методы и формы работы.

Одна изпсихолого-педагогических проблем — это проблема обеспечения индивидуализацииобучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделениядетей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и примененияк каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которыелучше всего подходят к его индивидуальным особенностям. На сегодняшний деньтакое разделение почти не применяется в общеобразовательных школах.

Дифференциация обучения на данном этапепредставлена различными учебными направлениями в старших классах:химико-биологическое, физико-математическое, гуманитарное.

/>8. Понятие и структура учебнойдеятельности. Виды учебной деятельности

Учение выступает как вид деятельности,целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учениеможет быть организованным и осуществляться в специальных образовательныхучреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в другихвидах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людейучение может приобретать характер самообразования. Особенности учебнойдеятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологическогоразвития индивида.

Структураучебной деятельности включает следующие элементы:

1.Учебно-познавательные мотивы; их формирование — важнейшая задача начальногообучения, и от того, насколько уже в первых классах будут сформированы такиемотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

2.Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик науроке или дома, а целая, упорядоченная система заданий. В результате ихвыполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения классазадач определенной научной области. Самое главное при формировании учебнойдеятельности — преодолеть ориентацию ученика на получение правильногорезультата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию направильность применения усвоенного общего способа действий.

3.Учебные действия, посредством которых школьники воспроизводят и усваиваютобразцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий ихприменения.

4.Контроль, функция которого состоит в отслеживании правильности и полнотывыполнения учебных действий.

5.Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоензаданный способ действий, соответственно — оценка относится как к выполнениюконкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом[15].

Учебнуюдеятельность можно разделить на фронтальную, индивидуальную, непосредственную иопосредствованную, на деятельность, организуемую по типу общения и по типусообщения.

Фронтальныйспособ организации учебной деятельности предполагает односторонний илидвухсторонний процесс обмена информацией между преподавателем и аудиторией вцелом. Односторонним этот процесс будет в том случае, если активную роль в немиграет только преподаватель (говорит, показывает, разъясняет и т. п.), аучащиеся лишь наблюдают и воспринимают предлагаемую им информацию.Двухсторонним фронтальным учебный процесс становится в том случае, когдаактивную роль в нем наряду с преподавателем начинает играть аудитория.Индивидуальной учебная деятельность является тогда, когда в качестве обучаемыхвыступают один или несколько учащихся, с которыми преподаватель работаетперсонально и поочередно. Такая деятельность также может быть односторонней идвухсторонней.

Непосредственнаяучебная деятельность представляет собой прямое взаимодействие, личный контактпреподавателя и учащихся, без использования каких-либо пособий и техническихсредств, находящихся между учителем и учащимися и в определенной степениизолирующих их друг от друга. Опосредствованная учебная деятельность сводится квзаимодействию учащихся не напрямую с учителем, а со средствами обучения ичерез них — с учащимися. Преподаватель в данном случае лично мало или совсем неконтактирует с учащимися, оставляя за собой обязанность управлять средствамиобучения.

Учебнаядеятельность, организуемая по типу сообщения, предполагает только изложениеопределенных сведений, демонстрацию учащимся каких-либо знаний, умений инавыков. Общение помимо этого включает обсуждение материала преподавателем иучащимися, обмен информацией между ними.

/> 9. Психологическаяхарактеристика системы развивающего образования по Л.В. Занкову

Среди большого числа новаций развивающееобучение занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первыхмест по значимости и связываемым с ним ожиданиям по повышению качестваобразования. Вместе с тем теория и технология развивающего обучения далеки отзавершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие«развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа итрактуется специалистами неоднозначно.

Развитие представляет собойвоспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности исоответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения.Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения вшироком смысле) является всеобщей формой психического развития человека.

Развивающее обучение сводится кформированию теоретического мышления. Теоретическое мышление — способориентации, обеспечивающий выделение всеобщего (для определенного класса задач)отношения, и соответственно способы решения. Если дополнительно человек можетпредложить условия задачи нового подкласса решаемого класса, т. е. способенвывести особенное отношение из всеобщего, то он выходит на синтетическийуровень обобщения.

Процесс развития — это процессформирования определенного набора когнитивных структур и операций. Всоответствии с этим обучение должно быть направлено на формирование такихструктур и операций. В соответствии с этим обучение должно быть направлено наформирование таких структур и операций. Подобное стремление достаточно четкопросматривается у Л. В. Занкова.

Известно внешне шутливое, но имеющееглубокий смысл определение: образование — то, что остается у человека послетого, как он забывает все то, чему его учили. Действительно, большинствосохраняет в памяти немногое из того, чему нас учили, но вряд ли кто-товозьмется отрицать полезность образования в достижении жизненных целей. Хорошееобразование помогает человеку ориентироваться в новой для него ситуации,находить в ней эффективные варианты деятельности.

Основное противоречие системы образования— это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире иограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляетпедагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала(всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу — максимальномуразвитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию.

Первое в развивающем обучении — эторазвитие способностей на основе образования и самообразования.

Познатьсущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждойдисциплине — вот цель обучения. Сущностный подход предполагает синтезестественных, гуманитарных и технических наук.

Сущностныйподход — это системный, синергетический подход, который означает, что всепреподаватели должны действовать в одном направлении развития способностейстудентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлениеммежпредметных связей и целостных представлений.

Л. В. Занков сформулировал новыедидактические принципы:

Ø  обучениедолжно осуществляться на высоком уровне трудности;

Ø  вобучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;

Ø  преобладающеезначение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями.

/> 10.Психологическая характеристика групповых форм учебной деятельности

Урок является основной системообразующейучебной формой, с которой взаимосвязаны ведущие, вспомогательные формыобучения. Среди ведущих — школьная лекция. Она представляет собой модификациюурока передачи-усвоения новых знаний: изложение учебного материалараспределяется на два учебных часа, чем обеспечивается рассмотрение крупнойтемы в единстве всех ее компонентов. Лекция побуждает школьников к целостномуосмыслению фактов в их логической взаимосвязи. Возрастные особенности развитиядетей позволяют широко использовать лекцию в старшем звене школы.

В ряду ведущих форм — школьный семинар.Он позволяет включить весь коллектив класса в активную самостоятельную, подруководством учителя, проработку материала. Учащиеся излагают свои точкизрения, задают вопросы друг другу, участвуют в дискуссиях, отвечают на вопросыучителя. В заключение педагог подводит итоги обсуждения. Некоторые семинарыпосвящаются заслушиванию и Обсуждению одного или нескольких учебных докладов,подготовленных учащимися. Семинарское занятие способствует прочному усвоениюзнаний, умений, навыков, так как требует от учащихся большой предварительнойсамостоятельной работы.

К сопутствующим формам познавательной деятельностиотносится экскурсия (в лес, музей, на выставку). Экскурсия объединяет учебныйпроцесс в школе с живой жизнью. Экскурсия не только дает пищу для ума, но иматериал для многообразной последующей учебной работы, а кроме того, какникакой другой урок, сплачивает коллектив.

Сопутствующая форма обучения —бригадно-лабораторное занятие. Его использование неразрывно связано с идеямисамостоятельной работы учащихся и их взаимообучения. Класс разделяется нанесколько (3—4) групп, которые получают задание для самостоятельноговыполнения.

Бригадно-лабораторное занятиеспособствует интенсивному усвоению детьми умений и навыков самостоятельногоучебного труда, способствует развитию их творчества и инициативы в поискахновой информации.

К сопутствующим формам также относитсяшкольная учебная конференция. Докладчики получают консультации у учителя поподбору литературы. Конференция проводится в отведенное расписанием время втечение 1—2 учебных часов. Обсуждаются 3—7 докладов, последовательнораскрывающих тему и не превышающих по времени 5—7 минут. Учащиеся-слушателизадают докладчикам вопросы, высказывают критические суждения и дополнения.

/> 11.Система оценивания результатов учебной деятельности. Психологическаяхарактеристика без отметочного обучения

Оценка знаний предполагает учетиндивидуальных особенностей учащихся, дифференцированный подход к организацииработы в классе.

Оцениваются: ответы на вопросы; участиев беседе; исправление ответов товарищей; умение использовать различныеисточники знаний — текст учебного пособия, рассказ учителя, наглядный материал,юридические документы и материалы, научно-популярную и художественнуюлитературу, кинофильмы и другую информацию, полученную на уроках по другим предметам;умение правильно анализировать явления окружающей жизни, применяя полученныезнания о нормах морали и права.

Оценка «пять» — материал усвоен в полномобъеме; изложение логично; основные умения сформированы и устойчивы; выводы иобобщения точны и связаны с явлениями окружающей жизни.

«Четыре» — в усвоении материаланезначительные пробелы, изложение недостаточно систематизированное; отдельныеумения недостаточно устойчивы; в выводах и обобщениях имеются некоторыенеточности.

«Три» — в усвоении материала имеютсяпробелы, он излагается несистематизированно; отдельные умения недостаточносформированы; выводы и обобщения аргументированы слабо, в них допускаютсяошибки.

«Два» — основное содержание материала неусвоено, выводов и обобщений нет.

«Единица» — материал не усвоен, ответ посуществу отсутствует.

Без отметочное обучение позволяетизбежать субъективизма педагога в оценивании. Примеры субъективизма учителей воценивании знаний учащихся:

Ø  привлекательнымдетям педагоги придают высший уровень интеллекта и ставят высокие баллы;

Ø  чащевсего учителя обращаются к учащимся, сидящим за первой партой, и склоннывыставлять им высокие баллы;

Ø  вышеценятся дети с красивым почерком;

Ø  педагогичувствительны к правильному произношению и часто несправедливо наказываютобучаемых с дефектами речи.

Педагоги ищут способы повышения ролипятибалльной системы. Можно выделить пять способов:

1) выставление оценок «+» и «—» в своейзаписной книжке, так как в журнал нельзя;

2) цифровая балльная система дополняетсясловесной (запись «Молодец!» в дневнике);

3) усиление коммуникативного воздействия(привлечь учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу);

4) использование темпов успеваемости (уШаталова), организация соревнования с самим собой — в конце недели ребенокполучает словесную оценку «лучше», «хуже».

/> 12.Соотношение обучения и развития. Сравнительный анализ различных теорий развития

Далеко невсе, что связано с развитием, может быть названо обучением. В него, например,не входят процессы и результаты, которые характеризуют биологическое созреваниеорганизма, разворачиваются и протекают по биологическим, в частностигенетическим, законам. Хотя процессы созревания также связаны с приобретениеморганизмом нового и изменением уже имеющегося опыта, хотя они также могутспособствовать лучшему приспособлению организма к условиям окружающей среды,эти процессы, тем не менее, нельзя назвать научением. Они мало или почти независят от обучения и научения. Например, внешнее анатомо-физиологическоесходство ребенка и родителей, умение схватывать предметы руками, следить заними и ряд других возникают в основном по законам созревания. Оно же, в своюочередь, может быть определено как биологически детерминированный процессизменения организма и его функций, включая некоторые психологические иповеденческие признаки, изначально, вероятно, заложенные в генотипе.

Всякийпроцесс, называемый научением, не является, однако, совершенно независимым отсозревания. Это признается всеми учеными, и вопрос только в том, какова мераэтой зависимости и в какой степени развитие определяется созреванием. Научениепрактически всегда опирается на определенный уровень биологической зрелостиорганизма и без него не может осуществиться. Нельзя обучить ребенка говорить дотого времени, когда у него созреют необходимые для этого органическиеструктуры: голосовой аппарат, соответствующие отделы головного мозга,ответственные за речь, и другое. Научение, кроме того, зависит от созреванияорганизма по характеру течения процесса: он может быть ускорен или заторможенсоответственно ускорению или замедлению созревания организма.

Междуэтими процессами может иметься и обратная зависимость; обучение и учение вопределенной степени влияют на созревание организма, так что в действительностиони взаимно обусловлены. Правда — и это следует отметить определенно — даннаязависимость не является абсолютно двухсторонней, т. е. одинаковой с той и сдругой стороны. Научение в гораздо большей степени зависит от созревания, чем,наоборот, созревание от научения, так как возможности внешнего влияния нагенотипически обусловленные процессы и структуры в организме весьма ограничены.

В настоящее время интенсивно разрабатываетсяновая стратегия исследования — стратегия формирования психических процессов,активного вмешательства, построения процесса с заданными свойствами, которой мыобязаны Л.С. Выготскому. Сегодня существует несколько идей осуществления этой стратегии,которые в сжатом виде можно представить следующим образом:

1. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, согласно которой интерпсихическое становится интрапсихическим.Генезис высших психических функций связан с употреблением знака двумя людьми впроцессе их общения, без выполнения этой роли знак не может стать средством индивидуальнойпсихической деятельности.

2. Теория деятельности А. Н. Леонтьева:всякая деятельность выступает как сознательное действие, затем как операция ипо мере формирования становится функцией. Движение осуществляется здесь сверхувниз — от деятельности к функции.

3. Теория формирования умственныхдействий П. Я. Гальперина: формирование психических функций происходит на основепредметного действия и идет от материального выполнения действия, а затем черезего речевую форму переходит в умственный план. Это наиболее развитая концепцияформирования.

4. Концепция учебной деятельности — исследования Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в которых разрабатываласьстратегия формирования личности не в лабораторных условиях, а в реальной жизни — путем создания экспериментальных школ.

/>13. Теория Гальперина П.Я. опоэтапном формировании умственных действий

В теории П.Я. Гальперина исходнымпунктом развития мышления служит предметное действие субъекта.

П.Я. Гальперин рассматривает действиекак объективный процесс, содержание и форма которого наперед заданы. Объективносуществует образец действия и образец продукта, которым оно должносоответствовать.

Существенные изменения в развитииумственных действий происходят в подростковом возрасте, когда ребенок начинаетрассуждать с помощью словесно сформулированных гипотез и вытекающих из них следствий.Основную задачу формирования действия составляет построение его ориентировочнойчасти. В ориентировочной части в расчлененном виде представлены структураобъекта, образец действия и намечен путь его выполнения. Благодаря намеченнымориентирам обеспечивается контроль за ходом действия, а исполнительная частьдействия представляет собой реализацию этого пути и получение заданного результата.Составление ориентировочной основы представляет собой первый этап формированияидеального действия. На следующем этапе испытуемый выполняет материальноедействие с реальными предметами. На третьем этапе действие выполняется вгромкой социализированной речи. Если на предшествующем этапе ориентировочнаясхема впервые превращается в действие самого ребенка, то на этом этапе действиепринимает форму суждения и рассуждения.

Поворотным моментом в развитии теории иметода П.Я. Гальперина было установление трех основных типов ориентировки исоответствующих им типов учения. При первом типе ориентировки субъект обращаетвнимание на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. При второмтипе ориентировки ребенку дают все указания для правильного выполненияконкретного задания. Наконец, при третьем типе ориентировки ребенка учат методуанализа объектов, который дает ему возможность самостоятельно установитьсистему ориентиров, позволяющую правильно выполнять любые задания в изучаемойобласти.

Но эти ориентиры устанавливаютсяэмпирически, путем подбора условий, устраняющих ошибки. По мнению П.Я. Гальперина,развития мышления при таком обучении не происходит, а имеется лишь накоплениезнаний. При обучении по третьему типу ребенка вооружают методами выделенияосновных единиц соответствующей области науки и общими правилами их сочетания вконкретных объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют орудиямыслительной, которые позволяют дать объективную характеристику объекта.Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять «общиесхемы вещей», свойственные всем объектам данной области.

/>/>/> 14.Формирование у детей системы научных понятий. Психологическая характеристикаразвивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина

В ходеосвоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьноговозраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления —анализ, планирование, рефлексия. Действие анализа направлено на выделениесущественных отношений в изучаемом материале, отчленении их от несущественных ислучайных. Планирование обеспечивает построение взаимосвязанной системы умственныхи практических действий по решению учебных задач. Рефлексия позволяет учащимсяразвернуто обосновывать правильность своих высказываний и действий.

Формируясьв процессе учебной деятельности как необходимые средства ее выполнения, анализ,рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями,обеспечивающими ребенку формирование научных понятий.

Фундаментальныеисследования развивающего обучения, проведенные в 60—80 гг. под руководствомД.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, показали, что в процессе систематического решенияшкольниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваютсятеоретическое сознание и мышление[16].

Понятие «развивающее обучение»существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется специалистаминеоднозначно.

Одно из первых определений этого понятиясвязано с работами В.В. Давыдова: «… развитие представляет собойвоспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности исоответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения.Тем самым присвоение (его можно представить как процесс воспитания и обучения вшироком смысле) является всеобщей формой психического развития человека».

Смысл сказанного выше в последующемконкретизируется путем выделения двух типов мышления: рассудочно-эмпирическогои теоретического. При этом развивающее обучение сводится к формированиютеоретического мышления. Теоретическое мышление — способ ориентации,обеспечивающий выделение всеобщего (для определенного класса задач) отношения,и соответственно способы решения. Если дополнительно человек может предложитьусловия задачи нового подкласса решаемого класса, т. е. способен вывестиособенное отношение из всеобщего, то он выходит на синтетический уровеньобобщения.

/>15. Концепции проблемного обучения,психологические условия организации проблемного обучения

Проблемноеобучение представляет собой совокупность взаимосвязанных методов и средств,которые направлены на самостоятельное добывание знаний путем решения учебныхпроблем, формирование творческого мышления и познавательных интересов учащихся.Проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем, учителем сучеником или самим учеником) и разрешение учеником проблемного вопроса, задачии ситуации. Важным этапом проблемного обучения является создание проблемнойситуации, которая должна вызывать мыслительные затруднения. Она включает в себятри компонента:

1)необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательнаяпотребность в новом отношении, знаний или способе действий;          2)неизвестное, которое должно быть раскрыто в этой ситуации;

3)возможности учащихся при выполнении поставленного задания, в анализе условий иоткрытии сути неизвестного.

Педагогическимиусловиями успешности проблемного обучения являются:

Ø создание познавательныхтрудностей, соответствующих интеллектуальным способностям обучаемых,

Ø обеспечение их совокупностьюзнаний по предметному содержанию проблемной ситуации,

Ø  формирование у учащихся операционных умений решенияпроблемных задач[17].

/>16. Психолого-педагогическийанализ причин неуспеваемости детей младшего школьного возраста.

Обучаемостьразным предметам в каждом возрасте имеет особенности, которые связаны синдивидуальным своеобразием познавательных процессов и личности обучаемого. Этодолжно учитываться при подготовке и организации учебной деятельности. Частовстречающейся причиной низкой обучаемости детей младшего школьного возрастаявляется их слабая память, плохое запоминание материала. Существеннуюотрицательную роль в отставании мнемической деятельности младших школьников, помнению А. А. Смирнова, играет неумение применять способы эффективногоосмысленного запоминания[18].

Между орфографическими ошибками,совершаемыми учащимися 3-4 классов, и их оперативной памятью существуетопределенная зависимость; такие ошибки чаще встречаются у учащихся со слаборазвитой оперативной памятью. Для повышения орфографической грамотностиучащихся необходимо развивать их оперативную память с помощью специальныхупражнений на уроках языка.

Важным условием, определяющимрезультативность запоминания, являются особенности внутренних когнитивныхструктур. Запоминание будет стимулироваться в том случае, если ученик не просточитает текст, но одновременно с этим определяет его значение и смысл, обращаетвнимание на логические взаимосвязи, т. е. стремится этот текст понять. Чембольше в процессе запоминания задействованы интеллектуальные операции (знаковоекодирование, выяснение внутритекстовых логических связей, категориальноеупорядочивание и когнитивные трансформации), тем лучше память.

Неуспеваемость школьников в младшихклассах может быть вызвана и другими причинами. Устанавливая причинынеуспеваемости, важно определить зону ближайшего (потенциального) развитияребенка.

/>17. Психологические и педагогическиеосновы профессиональной ориентации старшеклассников

Подростковый и ранний юношеский возрастможно считать сензитивным для формирования профессионально ориентированныхзнаний, умений и навыков. Ни в одном другом возрасте они не развиваются с такойлегкостью и быстротой и так надолго не закрепляются в памяти, как в этишкольные годы.

Вподростковом и юношеском возрасте детьми приобретаются трудовые умения инавыки, от которых зависит их профессиональная работа в будущем. Опытпоказывает, что если в этом возрасте не сформировать умение делать что-либосерьезное руками и головой, то вряд ли можно рассчитывать на выработку у детейхороших профессиональных умений. Те, кто в старших классах школы не проявлялматематических, лингвистических, художественно-творческих способностей, почтиникогда, став взрослыми, не превращаются в выдающихся математиков, филологов,художников.

Будущиепрофессиональные успехи детей в немалой степени определяются трудовыми умениямии навыками, которые активно формируются в школьные годы.

Развитиелюбых профессиональных умений и навыков зависит, в свою очередь, от общегоуровня сформированное интеллекта, поэтому важно позаботиться о нем. Бездостаточно высокого уровня общего интеллектуального развития немыслимысколько-нибудь значительные успехи в любом виде деятельности, поэтому, готовяучащихся к будущей профессии, в первую очередь необходимо обратить внимание наразвитие их умственных способностей.

Не менее важны и специальныеспособности, проявляющиеся в трудовых умениях и навыках, являющихся базой длямногих различных видов профессиональной деятельности.

Для того чтобы стимулировать развитие уподростков и юношей соответствующих умений и навыков, к ним следует чащеобращаться за помощью в выполнении тех или иных слесарных, столярных,электротехнических и других работ, хвалить за успехи, особенно передсверстниками.

Преобладающая часть свободного отобязательных школьных занятий времени подростков и старшеклассников должна бытьзаполнена не общением друг с другом, а самостоятельным учением — приобретениемзнаний помимо стандартной школьной программы — и трудом, причем трудоваязанятость детей в эти годы должна быть не меньшей, чем занятость взрослых.         Опытпоказывает, что подростки и юноши с большим удовольствием занимаются такимиделами, где могут проявить себя с лучшей стороны.

Подросткам и юношам для их развитиянеобходима интересная совместная профессиональная деятельность, как с взрослымилюдьми, так и со сверстниками.

Начиная с шестого-седьмого классов школы,учебная и трудовая нагрузка на учащихся должна постепенно нарастать за счет введенияв обучение дополнительных специализированных программ, направленных на развитиеимеющихся у детей общих и специальных задатков и способностей. В старшихклассах школы эта нагрузка может уже доводиться до уровня средней длительностирабочего дня взрослого человека.

/>18. Психологические ипедагогические основы теории воспитания

Воспитательный процесс в значительнойстепени носит целенаправленный характер. Он предполагает определенноенаправление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а такжевключает в себя содержательную сторону и средства достижения этих целей. Целиже воспитания определяются идейными и ценностными установками, которыепровозглашает то или иное сообщество.  

Цель воспитания — это идеальноепредставление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта впроцессе его взаимодействия с окружающей действительностью. Цель объективна втом смысле, что она порождается обстоятельствами, черпается из реального объективногоокружения.

В педагогике различают по временномуоснованию отдаленные, близкие, непосредственные цели, ближайшие, промежуточные,перспективные, конечные. С содержательной стороны подобная классификацияпереносится на все направления.

Достижения современной науки, в томчисле труды отечественных философов и психологов, педагогов, физиологов игенетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессецеленаправленного воспитания происходит действенная выработка программсоциального поведения человека, причем социальная обусловленность развитияличности носит конкретно-исторический характер. Но социально-историческоеформирование личности не представляет собой пассивного отражения общественныхотношений. Выступая и субъектом, и результатом общественных отношений, личностьформируется через ее активные общественные действия, сознательно преобразуя иокружающую среду, и саму себя в процессе целенаправленной деятельности.

/> 19.Педагогическое общение и его роль в воспитании

Общениеявляется одной из самых сложных сторон педагогического труда, так как черезнего осуществляется главное в педагогической работе: воздействие личностиучителя на личность ученика. Одним из важных качеств педагога является умениеорганизовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данноеумение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владениепрофессионально-педагогическим общением — важнейшее требование к личностипедагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.

Коммуникативныеспособности, проявляющиеся в педагогическом общении — это способности кобщению, специфическим образом выступающие в сфере педагогическоговзаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей.

Интересныв педагогическом плане, но менее изучены и порождают больше разнообразныхпроблем на практике так называемые невербальные формы педагогического общения.Связанные с этим коммуникативные способности включают: умение вступать в контактс незнакомыми людьми; умение предупреждать возникновение и своевременноразрешать уже возникшие конфликты и недоразумения; умение вести себя так, чтобыбыть правильно понятым и воспринятым другим человеком; умение вести себя так,чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства;умение извлекать из общения максимум пользы для себя.

Способности,проявляемые в действиях человека по отношению к самому себе, содержат уменияуправлять теми аспектами собственного поведения, которые важны для установлениянормальных взаимоотношений с окружающими людьми, для обеспечения правильноговосприятия и понимания этими людьми нас самих. К ним же относится способностьчеловека к самовосприятию, направленная на устранение привычек и склонностей, препятствующихобщению, на формирование и развитие полезных для общения умений и навыков.

/> 20.Место коллектива в развитии личности. Психологические условия организациисовместной деятельности детей

Важным элементом учебного процессаявляется ученический коллектив как объект обучающего воздействия учителя исубъект познания. Процесс коллективного познания совершается поэтапно. Всущности, он адекватен процессу индивидуального познания, но по педагогическойорганизации, формам и методам работы коллективное познание следует своей особойлогике. Особое педагогическое значение имеет коллективное взаимообучение, впроцессе которого обучающий и обучаемый учащийся углубляют свои познания.Обучающего вдохновляет роль ведущего (как бы учителя), а обучаемый стремится кизменению ситуации и получает удовлетворение, утверждая себя в коллективе.

Движущимися силами, стимуламиколлективного познания являются для детей и привлекательность коллективногообщения, обучающего взаимодействия, и повышенная эмоциональность коллективноговосприятия, и противоречия, расхождения мнений, возникающие в этом процессе.Общая учебная цель побуждает учащихся к преодолению всех трудностей инесоответствий, объединяет в стремлении к общему положительному результату.

Вне общения со взрослыми людьми идругими детьми ребенок вряд ли приобретет нужные ему человеческие качества.Следовательно, коллектив ему необходим. Но коллектив, как мы выяснили ранее,при наделении его слишком большими полномочиями и властью над личностью, атакже при недостаточно высоком уровне собственного развития ребенка можетпрепятствовать его дальнейшему росту. Для того чтобы положительно иразносторонне влиять на личность ребенка, детский коллектив должен житьдостаточно разнообразной жизнью, включающей виды деятельности, способствующиеразвитию личности. На практике большинство детских коллективов чаще всегозаняты одним, реже двумя и очень редко тремя разными видами деятельности. В нихребенок не в состоянии получить возможность для разностороннего личностногоразвития.   Необходимо сделать ребенка активным участником сразу несколькихдетских коллективов, занятых различными видами деятельности и в совокупностиобеспечивающих ребенку нужное разнообразие личностного роста.

/>21. Роль семьи в воспитании детей. Стиль родительскогоповедения и воспитание детей

Семейное воспитание — общее название дляпроцессов воздействия на детей со стороны родителей и других членов семьи с цельюдостижения желаемых результатов.

В каждой семье объективно складываетсяопределенная, далеко не всегда осознанная ее членами система воспитания. Здесьимеются в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и болееили менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того,что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка. Могут быть выделенычетыре наиболее общие тактики воспитания в семье и четыре отвечающих им типасемейных взаимоотношений: диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.

Диктат в семье обнаруживает себя всистематическом проявлении одними членами семейства (преимущественно взрослыми)инициативы и чувства подавления собственного достоинства у других его членов.

Опека в семье — это система отношений,при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностейребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их насебя. Вопрос об активном формировании личности отходит на второй план. В центревоспитательных воздействий оказывается другая проблема — удовлетворениепотребностей ребенка и ограждение его от трудностей.

Система межличностных отношений в семье,строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимогосуществования взрослых от детей, может порождаться тактикой «невмешательства».При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира: взрослые и дети, ини тем, ни другим не следует переходить намеченную таким образом линию. Чащевсего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивность родителей каквоспитателей, а порой и их эмоциональная холодность, безразличие, неумение инежелание учиться быть родителями.

Сотрудничество как тип взаимоотношений всемье предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целямии задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственнымиценностями. Именно в этой ситуации преодолевается эгоистический индивидуализмребенка.

Большое значение в становлениисамооценки имеет стиль семейного воспитания, принятые в семье ценности.Выделяют три стиля воспитания:

1.        демократический;

2.        авторитарный;

3.        попустительский.

При демократическом стиле, прежде всего,учитываются интересы ребенка. Этот стиль называют стилем «согласия».

При авторитарном стиле родителяминавязывается свое мнение ребенку. Это стиль «подавления».

При попустительском стиле ребенокпредоставлен самому себе.

/> 22 Внутренняяи внешняя мотивация учебной деятельности, ее структура и особенности

Под мотивациейпонимается совокупность побуждений, определяющих активность индивида, т.е.система факторов, детерминирующих поведение. Процесс мотиваций развертываетсячерез несколько последовательных фаз:

1 фаза —актуализация потребности (возрастание эмоциональной напряженности, желаниечто-либо сделать, стремление к активности, носящее направленный характер)

2 фаза —поисковая (поиск предмета, который мог бы удовлетворить потребность,трансформация потребности в мотив)

3 фаза —инструментальная (субъект совершает некоторые конкретные действия, направленныена достижение цели, что в конечном итоге предполагает удовлетворениепотребности)

4 фаза —завершающая (момент удовлетворения потребности, снижение эмоциональногонапряжения и общая релаксация (расслабление))

Мотив —одна из составляющих деятельности и одновременно компонент сложной системы —мотивационной сферы. Ее можно определить как всю совокупность мотивов личности,которые формируются и развиваются в течение ее жизни. Мотивационная сфераявление динамичное и во многом зависящее от обстоятельств. Однако некоторыемотивы носят устойчивый характер, образуя ее основу.

Вкачестве одного из мотивационных состояний (побуждений) личности в психологиирассматривают установку — готовность, предрасположенность определенным образомвоспринять, понять, осмыслить объект и действовать с ним в определенномнаправлении. Установки определяют устойчивый и последовательный характерпротекания деятельности, позволяют сохранять ее цель и направленность. Ониосвобождают субъекта деятельности от необходимости принимать решения ипроизвольно контролировать деятельность в привычных ситуациях. Однако установкимогут являться фактором, который обуславливает инертность деятельности изатрудняет приспособление к новым нестандартным условиям.

Успехи в учении и воспитании детей прямозависят от мотивации, т. е. от наличия значимых и действенных стимулов кусвоению знаний, к формированию умений и навыков, к приобретению определенныхличностных качеств. Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка,так как при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будетвключаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет малоучаствовать в тех видах человеческой социальной активности, которые ведут за собойего психологическое развитие. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки непревращаются в способности, а интеллектуальное и личностное развитие идетгораздо медленнее, чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие условиядолжны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремление ребенка кразвитию, которое в конечном счете становится личной потребностью в новыхзнаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте исамосовершенствовании. В обучении и воспитании детей имеются значительныерезервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточноймотивации.

До конца не известны все мотивы, в силукоторых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностямивключаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приобретенииновых личностных качеств, знаний, умений и навыков. Среди самих детейсуществуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо дляодного ребенка, может не представлять интереса для другого.

Сама мотивация, понимаемая каксовокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой.По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных ивоспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других.Одна из главных задач в обучении детей сводится к тому, чтобы, научитьсяпрактически воздействовать на нее и постараться свести к минимуму факторы,снижающие мотивацию.

Все мотивы и интересы, в конечном счете,сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитиеположительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращаютвозникновение отрицательных. Если на практике применяются только поощрения, ноигнорируются наказания, то у ребенка наряду с положительными качествамиличности могут возникнуть и развиться отрицательные. Если, напротив,учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то этоможет привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательныхсвойств, но вместе с тем — и к недостаточному развитию важных положительныхкачеств. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальнуюмотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развитияположительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновениюотрицательных.

/>23. Психологическое сопровождениев системе образования

Для тогочтобы обучение и воспитание детей велось с учетом имеющихсянаучно-психологических знаний, в системе образования создается и функционируетпсихологическая служба. Ее основными работниками являются профессиональныепсихологи, имеющие диплом об окончании высших учебных заведений поспециальности «Психология». Они принимают участие в решении вопросов,касающихся судьбы ребенка, его обучения и воспитания, начиная с младенческого икончая старшим школьным возрастом (ранняя юность). На всем протяжении жизниребенка с момента его рождения и до окончания школы он должен находиться всфере внимания со стороны профессиональных психологов. В течение всего этоговремени, занимающего в среднем от 16 до 18 лет, должно вестись систематическоенаблюдение за психологическим развитием ребенка. В ходе проводят регулярныепсиходиагностические обследования, оценивают характер и темпы психическогоразвития ребенка, дают рекомендации по его обучению и воспитанию, контролируютих реализацию.

Психологическаяслужба является органическим компонентом современной системы образования,обеспечивающим выявление и максимально полное использование в обучении ивоспитании детей их интеллектуального и личностного потенциала, имеющихся уребенка задатков, способностей, интересов и склонностей.

Психологическаяслужба призвана также обеспечить своевременное выявление резервовпсихологического развития детей, их реализацию в обучении и воспитании.

Еще одна сложная задача психологическойслужбы в систем образования состоит в том, чтобы постоянно, в течение всегодетства держать под контролем процессы обучения и воспитания детей с цельюповышения качества обучения и воспитания.

/> 24.Педагогические конфликты и способы их разрешения. Управление образовательнымисистемами

В работепедагогических коллективов межличностные конфликты неизбежны. Однако здесь ониособенно опасны, так как неблагоприятно сказываются на качестве обучения ивоспитания детей. Необходимо отличать конфликты от противоречий и расхожденийво взглядах педагогов, которые, напротив, нередко полезны для обучения ивоспитания. При различных позициях учителей и воспитателей, не касающихсяпринципиальных вопросов обучения и воспитания, дети получают возможностьознакомиться с разными точками зрения и сталкиваются с необходимостью выбирать,принимая самостоятельные решения, что положительно сказывается на ихинтеллектуальном и личностном развитии. Стратегическая задача руководителяпедагогического коллектива в управлении существующими в нем отношениямизаключается не в том, чтобы добиться абсолютного единства мнений учителей ивоспитателей во всем, а чтобы имеющиеся у них расхождения в точках зрения недоводились до конфликтов.

Конфликтыможно разделить на две основные группы: деловые и личностные. Первые возникаютна почве несовпадения мнений и поступков членов коллектива при решении имипроблем делового характера, а вторые на основе противоречий в личностныхинтересах. Деловые конфликты могут возникать, например, по поводу несовпадениявзглядов на режим работы, загрузку, методы преподавания и обучения, по разнымдругим причинам, связанным с содержанием и условиями профессиональнойдеятельности. Личностные конфликты могут касаться восприятия и оценки людьмидруг друга, реальной или кажущейся несправедливости в оценке их действий,результатов работы и т. п.

Деловыеконфликты можно предупреждать и снимать следующим образом. Во-первых, преждечем реагировать на действия другого лица, необходимо выяснить, почему данныйчеловек поступает так, а не иначе. Особенно важно подобным образом вести себяруководителю коллектива, поскольку он помимо прочего является еще образцом дляподражания со стороны подчиненных. Во-вторых, необходимо побудить участниковконфликта на установление прямого контакта друг с другом, на открытое,непредвзятое обсуждение Ей совместный анализ сложившейся ситуации. Это требуетот руководителя большой индивидуальной работы, проводимой с каждым изучастников конфликтной ситуации, их предварительной психологической подготовкик общению друг с другом, взаимного положительного настроя, рассчитанного на то,чтобы снять возникший конфликт.

Иногда итакие меры не помогают. Тогда остается одно средство: создать конфликтующимлюдям такие условия для работы, чтобы длительное время они не контактировалидруг с другом. К такой мере приходится прибегать тогда, когда конфликт порожденкакими-либо трудноустранимыми объективными причинами, не зависящими от людей.

Конфликты личностного планапредупреждать и устранять труднее, чем деловые, так как они основываются наглубоких внутренних противоречиях, которые связаны с чертами характера, совзглядами на жизнь, с убеждениями и социальными установками. Если значительнаячасть деловых конфликтов все же может быть решена путем сотрудничества иликомпромисса, то большая часть личностных конфликтов решается избеганием илиуступкой. Управление образовательными системами носит то же характер, как иуправление в любой другой сфере. Действия руководителя обусловлены сложившимисяотношениями внутри трудового (педагогического) коллектива.

/>25. Стиль и методы управленияпедагогическим коллективом

Методамируководства называются принятые в обществе законные способы воздействияруководителей на подчиненных им людей с целью побуждения их к определеннымдействиям. Наиболее известные из методов руководства — это административные,экономические, правовые, морально-психологические. При использованииадминистративных методов акцент ставится на имеющейся у руководителяофициальной или неофициальной власти над людьми. Преобладание в руководствеэкономических методов характеризуется широким применением материальныхстимулов. Правовые методы воздействия связаны со знанием и использованиемруководителем законов в обращении с людьми. Морально-психологические — этосредства воздействия, характеризующиеся непосредственным обращениемруководителя к нравственности, совести, порядочности, чувству долга,сострадания и т. п.

Методы истиль руководства связаны друг с другом и относительно независимы друг отдруга. Их взаимосвязь выражается в том, что доминирование в обществе одного из методовруководства сопровождается, как правило, преобладанием близкого к нему по существустиля руководства. Например, при административно-командной системе предпочтениеотдается авторитарному, или директивному, стилю руководства. В условияхгосподства экономических и правовых методов на первый план выступаетдемократичный стиль руководства.

Иногдастиль руководства понимают как индивидуально своеобразное применениеруководителем разных стилей руководства, и это подчеркивает их относительнуюнезависимость.

Существуюттри аспекта практической оценки характера какого-либо конкретного стиляруководства: авторитарность, демократичность и либеральность. По доминированиюодного из этих аспектов практические стили руководства соответственнообозначают как авторитарный, демократичный или либеральный.

/> 26.Индивидуальный стиль деятельности педагога, его роль в обучении и воспитании

Формирование индивидуальности у педагогаспособствует воспитанию творческой личности ребенка. Каждый взрослый человек,сознательно выбирающий педагогическую профессию, к моменту осуществления такоговыбора уже сформировался как личность и несомненно является индивидуальностью.Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей, темвероятнее, что обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных иодновременно полезных индивидуальных качеств. Основныепризнаки индивидуального стиля педагогической деятельности проявляются:

Ø  в темпераменте (время и скорость реакции,индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

Ø  в характере реакций на те или иные педагогическиеситуации;

Ø  в выборе методов обучения;

Ø  в подборе средств воспитания;

Ø  в стиле педагогического общения;

Ø  в манере поведения;

Ø  в предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

Ø  в применении средств психолого-педагогическоговоздействия на детей.

Говоря обиндивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что,выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения,педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разнойиндивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбратьодни и те же, но реализуют их по-разному. Учитель должен стремиться ктому, чтобы всегда оставаться самим собой, т. е. яркой педагогическойиндивидуальностью. Это не только не снизит, но существенно повыситэффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передовогопедагогического опыта.

/> 27.Теория обучения. Педагогические и психологические закономерности

Теория(концепция) обучения представляет собой систему обобщенных научных взглядов иположений, раскрывающих суть, содержание» методику и организацию учебногопроцесса. Несмотря на их различия, их главной целью является — овладениеобучаемыми системой знаний, формирование у них определенных навыков и умений,для успешного практического применения.

1. Ассоциативно- рефлекторная концепция обучения в основе своей имеет научные положения И. М.Сеченова и И.П. Павлова об условно-рефлекторной деятельности коры головногомозга.

2. Теорияпоэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин,Н.Ф. Талызина и др.). В ее основе лежат следующие положения. Знания, умения инавыки не могут быть усвоены без деятельности человека. В ходе практическойдеятельности у человека формируется ориентировочная основа как системапредставлений о цели, плане, средствах выполняемых или предстоящих действий.Причем, чтобы безошибочно эти действия осуществить ему необходимо сосредоточитьсвое внимание на наиболее важном в деятельности, чтобы желаемое не выпуститьиз-под контроля. Следовательно, обучение должно строиться в соответствии сориентировочной основой выполнения действия, которое должно быть усвоено обучаемым.

3. Проблемноеобучение представляет собой совокупность взаимосвязанных методов и средств,которые направлены на самостоятельное добывание знаний путем решения учебныхпроблем, формирование творческого мышления и познавательных интересов учащихся.Проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем, учителем сучеником или самим учеником) и разрешение учеником проблемного вопроса, задачии ситуации. Важным этапом проблемного обучения является создание проблемнойситуации, которая должна вызывать мыслительные затруднения.

4. Попыткуобъединить в себе достоинства указанных выше концепций, в конце 80-х годовпредприняли А. В. Барабанщиков и его коллеги в концепции проблемно — деятельностного обучения. Ее суть заключается в том, что в процессе учебнопознавательнойдеятельности создаются специальные условия, в которых обучаемые опираются наприобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебные ипрофессиональные проблемы, мысленно и практически действуют в целях поиска иобоснования наиболее подходящих вариантов его решения.

5.Программированное обучение возникло в начале 60-х гг. на основе прогрессивныхдидактических, психологических и кибернетических идей и имело своей цельюразработку такой системы обучения, которая позволила бы управлять каждым шагомпознавательной деятельности учащихся. Авторы этой концепции обучения вкачестве базисных выдвинули следующие положения: учебный материал разделяетсяна небольшие дозы; они последовательно предъявляются обучаемым.

/> 28.Цели и задачи образования в разные периоды развития. Понятие амплификацииразвития

Разработка целей различной степениобобщенности и реализация этих целей в образовательной практике — важная задачапедагогики. В педагогической образовательной системе существует иерархия целей:

Ø  целиобразования в обществе, обусловленные социально-экономическим состояниемобщества, его духовной культурой, жизненными ценностями членов общества;

Ø  целиобразования, реализуемые на различных этапах системы непрерывного образования;

Ø  целиобразования, реализуемые в учебном процессе конкретного образовательногоучреждения;

Ø  целиобразования, реализуемые через учебный предмет и деятельность учителя.

С другой стороны, разные цели образованияпредполагают и существование разных систем обучения. Вообще, образованиеотносительно стабильно только в своих материальных объектах: учебных зданиях,пособиях, средствах обучения и т. д. В остальном же образование есть явлениедуховное, неуловимое, не осязаемое на ощупь. Его суть — в движении,взаимодействии, обмене, противоречии, борьбе и утверждении идей, мыслей,категорий, понятий, знаний, умений, навыков, стереотипов поведения идеятельности. Это движение образования, связанное с движением, развитиемобщества, порождает и новые цели образования.

В зависимости от периода развитияпреобладают разные цели образования.

Амплификация(от лат.— распространение, увеличение) — понятие, обозначающее направленностьпедагогических усилий взрослых на максимальное обогащение специфичных для детейопределенного возраста форм жизни и деятельности, на создание условий,обеспечивающих их полноценное и гармоничное развитие.

/> 29.Особенности воспитания и развития детей раннего возраста

Напротяжении раннего детства совершенствуется интеллект ребенка, происходитпереход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Практическиедействия с материальными предметами постепенно замещаются действиями с образамиэтих предметов. Ребенок делает очередной и весьма важный шаг на пути своегоинтеллектуального развития. Для того чтобы это развитие и дальше шлоускоренными темпами, детям раннего возраста необходимо как можно больше даватьзаданий на воображение. Следует особенно поощрять их самостоятельность истремление к художественному и техническому конструированию, творчеству, вчастности — рисование. Общение со взрослыми, совместные с ними творческие игрывыступают в качестве основных условий развития способностей ребенка.

Началораннего возраста — это вступление в сензитивный период развития речи. Ввозрасте от одного года до трех лет ребенок наиболее восприимчив к усвоениюречи. Здесь завершается формирование тех предпосылок к овладению человеческойречью, которые возникли еще в младенческом возрасте,— речевого слуха,способности к пониманию речи, включая язык мимики, жестов и пантомимики.

С обучением и воспитанием детей раннегодошкольного возраста связан еще один важный вопрос: насколько устойчивыми длядальнейшего психологического и поведенческого развития ребенка могут статьпоследствия ранней сенсорно-двигательной депривации, т. е. лишения ребенканеобходимых стимулов для его психофизического развития. Если речь идет о чистодвигательных навыках, т. е. о некотором дефиците возможностей для свободногопередвижения в пространстве, то задержки в этом плане, наблюдаемые в раннемвозрасте, со временем, как правило, преодолеваются без серьезных последствий. Вдругих сферах развития, таких, например, как речь, эмоции, интеллектуальныеспособности, последствия ранней сенсорной депривации могут оказаться болеесерьезными и устойчивыми. Дети, чьи возможности в отношении этих психическихфункций были существенно ограничены в возрасте от рождения до двух-трех летжизни, т. е. те, с которыми в раннем дошкольном детстве взрослые мало общались,которым, например, не читали книг, не побуждали к тому, чтобы активно изучатьокружающий мир, которые не имели возможности для игр, эти дети, как правило,заметно отстают от своих сверстников в психологическом развитии. Из них нередковырастают так называемые педагогически запущенные дети.

/>30. Психолого-педагогическиеусловия воспитания и развития дошкольников

Становлениехарактера ребенка дошкольного возраста происходит в играх, в межличностномобщении и в домашнем труде, а с началом обучения в школе к этим видамдеятельности добавляется учение. Каждый из названных видов деятельности имеетдва аспекта: предметный и межличностный. Предметное содержание соответствующейдеятельности формирует и укрепляет первую из названных выше характерологическихгрупп качеств, а межличностное — вторую. Обе группы качеств связаны свозникновением и преодолением ребенком определенных трудностей. Проблемы предметногохарактера условно можно назвать «сопротивлением материала». Оно появляетсятогда, когда ребенок берется за какое-либо дело, и оно у него почему-то неполучается.

Существует взаимосвязь и преемственностьв развитии и укреплении характера ребенка в различных видах деятельности. Оназаключается в том, что проявление характера в более сложном и трудном видедеятельности, которое появляется по мере взросления ребенка, происходит тогда,когда соответствующая черта характера уже проявилась и закрепилась нагенетически более ранней ступени в более простых видах деятельности. Например,при поступлении в школу и при переходе к новому виду деятельности — учению —ребенок лишь тогда будет успешно преодолевать связанные с этим трудности,укреплять свой характер, когда он уже научился преодолевать трудности в игре, втруде и в общении. Характер ребенка будет закрепляться и успешно развиваться вобщении с новыми школьными товарищами лишь тогда, когда соответствующие чертыпроявились и укрепились во взаимодействии со сверстниками в период дошкольногодетства.

/>31. Особенности организацииобучения и развития младших школьников и подростков

Первоначальнопроцесс преподавания в младших классах школы строится на основе знакомствадетей с главными компонентами учебной деятельности. Эти компоненты, по В. В.Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка.Детально и не спеша необходимо демонстрировать детям определеннуюпоследовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должнывыполняться в предметном, внешнеречевом и умственном планах. При этом важносоздать благоприятные условия для того, чтобы предметные действия приобреталиумственную форму при должной их обобщенности, сокращенности и освоенности.

Умственныеспособности и возможности усвоения учебного материала младшими школьникамидовольно высоки. При правильно организованном обучении дети воспринимают иусваивают больше того, что традиционно дает обычная школа. Первое, чему нужнонаучить младшего школьника при выполнении домашних заданий, это выделениеучебной задачи. Ребенок должен ясно представлять себе, каким способомвыполнения задачи ему необходимо овладеть, для чего нужно то или иное заданиекак учебное, чему оно может научить.

Хорошиерезультаты в обучении детей младших классов дают групповые формы организациизанятий, напоминающие сюжетно-ролевые игры, к которым дети привыкли еще вдошкольном возрасте и в которых они с удовольствием участвуют.

/>32. Психологические условияорганизации обучения и воспитания старших подростков и юношей

В этом возрасте познавательный интересначинает отличаться качественно новой особенностью, а именно: он частоприобретает личностный характер. В подростковом возрасте интерес часто получаетстойкий, постоянный характер. Он уже не связан непосредственно с ситуацией и,как правило, ею и не порождается. Такой интерес возникает постепенно, по меренакопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. Поэтомуличностный интерес активен и, можно сказать, неисчерпаем. Напротив, чем большеузнает школьник об интересующем его предмете, тем больший интерес к этомупредмету у него возникает.

Формирование такого рода относительностойких личностных интересов создает особый облик подростков: они живооткликаются на новые открытия, изобретения, широко интересуются техникой,начинают посещать различные учебные кружки, читать научно-популярную,техническую литературу, начинают сами производить какие-то опыты, мастеритьмодели, собирать и разбирать радиоприемники и т. п.

При этом следует подчеркнуть, что такогорода интерес необходим при усвоении учебных предметов и что его отсутствиеприводит к неполноценному усвоению знаний и к неправильному формированиюличности подростка.

Интерес кнравственным качествам людей, нормам их поведения, к их взаимоотношениямдруг с другом, их нравственным поступкам приводит к формированию нравственныхидеалов, воплощенных в духовном облике человека. Нравственно-психологическийидеал у подростка — это не только объективная этическая категория, этоэмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, которыйстановится регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведениядругих людей.

Воспринятый или созданный ребенком идеалчеловека, которому он хочет подражать и черты которого стремится в себевоспитать, означает вместе с тем и наличие у него постоянно действующегонравственного мотива, что является важнейшим условием формирования моральнойустойчивости личности подростка.

Наблюдения и психологический анализвоспитательного процесса показывают, что возникновение у подросткаположительных нравственных идеалов является необходимым, а может быть, даже ирешающим условием воспитания вообще. И наоборот, возникновение у детей чуждыхидеалов создает серьезные препятствия воспитанию, так как в этих случаяхтребования взрослых не будут приниматься подростками, поскольку они расходятсяс его собственными требованиями к себе, основанными на имеющемся у него идеале.

Формирование самосознания происходит наоснове анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения идеятельности, в которых раскрываются качества его личности. Формированиесамосознания подростка, как показывают данные многочисленных исследований,заключается в том, что он постепенно начинает выделять те или иные качества изотдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала какособенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества своейличности. Для того чтобы мог осуществиться весь сложный процесс самосознания,необходимо, чтобы ребенок достиг того уровня жизненного опыта и психическогоразвития, при котором становятся возможными познание и оценка такой сложнойдеятельности, какой является нравственно-психологический облик человека.

/> 33.Психологическая оценка метода поощрения и наказания в воспитании

Поощрениястимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, анаказания предотвращают возникновение отрицательных. Если на практикеприменяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду сположительными качествами личности могут возникнуть и развиться отрицательные.Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базенаказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторыхотрицательных свойств, но вместе с тем — и к недостаточному развитию важныхположительных качеств. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечиваетоптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность дляразвития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновениюотрицательных.

Дляпсихологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль ипоощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, анаказания — исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми идругими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения ивоспитания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимостьприложения усилий, направленных на формирование положительных качеств личности,на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следуетотдавать поощрениям, а наказания сводить к минимуму. Если, напротив, задачасвязана с исправлением имеющихся недостатков, в особенности таких, которыеребенок не осознает или не желает исправлять, более того — сопротивляетсяэтому, то вполне допустимо и разумно применение наказаний. Однако при низкой самооценке,при неуверенности ребенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должныдоминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоуверенности,напротив, следует пользоваться наказаниями.

Соотношениемежду ними может меняться с возрастом в зависимости от претензий ребенка насамостоятельность. Чем больше таких претензий, тем строже должны быть наказанияза недостатки, допущенные ребенком по своей воле и сознательно контролируемыеим. Поскольку в действительности наибольшие претензии на самостоятельностьпроявляются у детей в подростковом возрасте, постольку обращение с ними в этигоды может быть наиболее строгим.

/> 34.Понятие детской субкультуры, организация образования с учетом особенностей детскойи подростковой субкультуры

Условием развития человека помимореальности самой природы является созданная им реальность культуры. Процесспсихического развития самого человека, согласно многочисленным исследованиямэтнологов, психологов, происходит по историческим законам, а не побиологическим.

В период детства происходит интенсивноесозревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы имозга, что очень важно для психического развития: благодаря этому увеличиваютсявозможности усвоения различных действий, повышается работоспособность ребенка,создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое ицеленаправленное обучение и воспитание.

Ход созревания зависит от того, получаетли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослыеусловия воспитания, необходимые для активной работы мозга.

Каждый возраст отличается избирательнойповышенной восприимчивостью к разным видам обучения. Существуют возрастныепериоды особой сензитивности, когда определенные обучающие воздействияоказывают наибольшее влияние на ход психического развития.

Ребенок в начальной школе усваиваетспециальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживатьписьмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд идругие виды учебной деятельности, на основе которой при благоприятных условияхобучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникаютпредпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Учебная деятельность требуетот ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализомучебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а такжеконтролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием ирешением задач. Таким образом, можно говорить об организации образования сучетом субкультуры (возрастных параметров).

/> 35.Психолого-педагогические условия воспитания личности на разных этапахонтогенеза

Специальноорганизованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей ивоспитанников, направленное на формирование у последних социально-важныхкачеств, т.е. воспитание подчиняется определенными закономерностям иосуществляется на основе определенных принципов (важнейшие положения, которыеопределяют содержание, методы, средства и приемы воспитательного, процесса).

1.Воспитание человека совершается только при условии активности самоговоспитанника, мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей.

2.Содержание деятельности воспитанника определяется на каждый данный моментразвития их актуальными потребностями. Опережая актуальные потребностивоспитанника, воспитатель рискует встретить его пассивность или сопротивление,а сам воспитательный процесс нарушается.

3. Впроцессе воспитания необходимо соблюдение пропорционального соотношения усилиивоспитателя и воспитанников. В активность воспитанников, затем активностьпоследнего возрастает, и его деятельность становится самостоятельной принеобходимом контроле со стороны воспитателя. Совместно разделенная деятельностьпомогает воспитуемому творчески развиваться, ощутить себя полноправнымучастником процесса воспитания — его субъектом на уровне с педагогом, а не бытьпассивным объектом воспитательных воздействий.

4.Эффективность процесса воспитания, а значит и успех достижения его главной цели- гармоничного развития личности воспитанника, должен осуществляться в условияхуважения, помощи, проявления педагогического такта, предоставления воспитанникувозможности выражать свои мнения и отношения.

5.Организуемые воспитательные воздействия должны сопровождаться ситуаций успеха,внутренней удовлетворенностью воспитанников собственными действиями иполученными результатами.

6.Воспитание должно носить «скрытый» характер. Это означает, что воспитанники недолжны чувствовать себя объектами приложения педагогических нравоучений.Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересомвоспитателя к внутреннему миру воспитанников, представления ему личной свободы,уважительным и демократичным стилем общения

/>Список литературы

1.      Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.

2.      Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО – Пресс, 2000.

3.      Изард К. Эмоции человека. / Под ред. Л.Я. Гозмана, М.С.Егоровой. – М.:МГУ, 1980.

4.      Крысько В.Г. Социальная психология. – М.: ВЛАДОС, 2001.

5.      Львов М.Р. Основы развития речи – М.: Академия, 2000.

6.      Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 1995. – Т.2.

7.      Петерс В.А. Психология и педагогика. – М.: Велби, Проспект, 2005.

8.      Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие впериод зрелости // Вопросы психологии. — 1998. — №2.

9.      Психическое развитие младших школьников./ Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Просвещение,1990.

10.   Психология. / Под ред. Вороновой А.В. – СПб.: Питер, 2004.

11.   Психология и педагогика. / Под ред. А.А.Радугина. – М.: Центр, 1999.

12.   Психология и педагогика: Учебное пособие. / Сост. Романова И.А. – М.:Экзамен, 2004.

13.   Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского. – М.:Прогресс, 1987.

14.   Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 1999.

15.   Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М.:Школьная пресса, 2000.

16.   Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Просвещение, 1978.