Реферат: Психологический эксперимент

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение

1.Эксперимент как деятельность испытуемого

2.Личность испытуемого и ситуация психологическогоэксперимента

Заключение

Литература

 


Введение

В данном реферате речьпойдет только об эксперименте, проводимом с участием человека.

Эксперимент, где объектомисследования является человек, а предметом — человеческая психика, отличаетсятем, что его нельзя провести без включения испытуемого в совместнуюдеятельность с экспериментатором. Испытуемый должен знать не только цели изадачи исследования (не обязательно истинные цели), но понимать, что и для чегоон должен делать в ходе эксперимента, более того — личностно принимать этудеятельность.

С точки зренияиспытуемого, эксперимент — это часть его личной жизни (времени, действий,усилий и т.д.), которую он проводит в общении с экспериментатором для того,чтобы решить какие-то свои личные проблемы. Испытуемый может быть активным вучебе, игре, трудовой деятельности, общении; его активность являетсяэмоциональной или творческой. В любом случае он должен проявлять ее либостихийно, либо сознательно, чтобы экспериментатор мог решить своиисследовательские задачи. Поэтому ряд исследователей склонны определятьэксперимент в психологии «с позиции испытуемого» как организованнуюэкспериментатором деятельность испытуемого (испытуемых) по выполнениюповеденческой задачи. В зависимости от целей эксперимента, особенностей группыиспытуемых (возраст, пол, здоровье и т.п.) задачи могут быть творческими,трудовыми, игровыми, учебными и т.д.

Всегда, если смотреть наэксперимент с позиций испытуемого, он является моделью реальной деятельности.Следовательно, в любом эксперименте есть элемент игры, как бы работы«понарошку», имитации жизненной ситуации. Но любой эксперимент естьтакже «игра всерьез», так как параллельной жизни нам не дано, процесси результат исследования оказывают влияние на жизнь испытуемого. Тем более,что, участвуя в нем, он намеревается решить какие-то свои личностные проблемы.

Общение испытуемого иэкспериментатора является необходимым условием организации их совместнойдеятельности и регуляции деятельности испытуемого.

Человек включается вэксперимент как целостный объект. Следовательно, организация экспериментатребует учета основных, т.е. известных в настоящий момент, психологическихзакономерностей, определяющих поведение личности в условиях, соответствующихэкспериментальным.


1.Эксперимент как деятельность испытуемого

Рассматривая эксперименткак деятельность испытуемого, Г.Е. Журавлев выделяет несколько планов егоописания.

1. Физический: люди, участвующиев эксперименте; объекты, которыми манипулирует или которые преобразуетиспытуемый: средства, которыми для этого располагает испытуемый; условия, вкоторых происходит эксперимент. Аналогичные компоненты выделяются и вдеятельности экспериментатора.

2. Функциональный, способыдействия, которые предписаны испытуемому; необходимый уровень компетентностииспытуемого; критерии оценки качества деятельности испытуемого; временныехарактеристики деятельности испытуемого и проведения эксперимента.

3. Знаково-символический(инструкция испытуемому): описание 1) целей исследования и целей деятельностииспытуемого; 2) способов и правил действий; 3) общения с экспериментатором; 4)знакомство с мотивационной установкой, оплатой и т.д.

Важнейшим моментом,отличающим психологический эксперимент с участием людей от других видовестественно-научного исследования, является наличие инструкции. Испытуемый,получая ее, обязуется добросовестно выполнять все требования. Иногда инструкцияредуцирована (в экспериментах с младенцами, пациентами клиники душевныхболезней и т.д.), но общение испытуемого с экспериментатором происходит всегда.

Получивший инструкциюиспытуемый должен понять и принять задание. Если он не понимает задание, тоневерно совершает предусмотренные в инструкции операции. Чтобыпроконтролировать понимание инструкции, прибегают не только к опросу испытуемых,но и к включению в эксперимент короткой предварительной обучающей серии.Успешное выполнение операций в контрольной серии служит критерием пониманияинструкции.

По окончанииэкспериментальной серии проводится интервью для выяснения трудностей в выполнениизадания и причин отклонений действий испытуемых от требований инструкции.

Испытуемый может непринять экспериментальное задание и отказаться его выполнять. Хуже, если из-занепонимания или неприятия задания испытуемый подменяет внешнюю задачу своейсубъективной. Экспериментатор должен убедиться, проводя постэкспериментальноеинтервью, что такой подмены не произошло.

Описание структурыдеятельности испытуемого входит составной частью в норму эксперимента.

Испытуемый долженвоспринять, понять и принять эту норму, личность экспериментатора и осуществитьсоответствующую деятельность. Эта деятельность сводится к выполнениюопределенных заданий (достижению цели) с помощью набора средств, которыеэкспериментатор варьирует в ходе преодоления препятствий (помех, шумов,трудностей), также меняемых им.

Независимые переменные(для экспериментатора) — это всегда средства, препятствия и цели, которые онпредъявляет испытуемому.

Психика человека являетсясистемой. На ход и результат психологического эксперимента влияет не толькоизучаемая сторона психики испытуемого, но и вся психика в целом, отсюдавозникает необходимость учета и регистрации гораздо большего числа психическихпроявлений, нежели это нужно, исходя из гипотезы исследования.

Проблема понимания и принятиязадания отнюдь не тривиальна. Например, почти все критические замечания поповоду интерпретации, которую дал Пиаже результатам своих классическихэкспериментов, сводятся к одному: он предлагал детям задания во«взрослой», не адекватной для них форме. Дети попросту не понимали заданиеи давали ответы, подменяя задачу экспериментатора собственной субъективнойзадачей. Стоило экспериментаторам сформулировать ту же задачу адекватножизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже «исчезали»: 5—6-летниедети демонстрировали уровень когнитивного развития, соответствующий стадииконкретных операций.

Классический вариант«эффекта инструкции» проявляется при измерении времени реакции.Экспериментаторы знают, что инструкция, настраивающая испытуемого наобнаружение сигнала, увеличивает время реакции, а инструкция, требующаямаксимально быстрого ответа, ускоряет реагирование.

Кроме того, самииспытуемые могут различаться потому, какая установка — моторная или сенсорная —у них доминирует.


2.Личность испытуемого и ситуация психологического эксперимента

Психологическийэксперимент — это встреча испытуемого (испытуемых) с экспериментатором. Однакоза ней следует расставание. Ситуация эксперимента может быть рассмотрена как свнешней стороны («вход» и «выход» из ситуации), так и свнутренней (что случилось за время проведения эксперимента).

Выше уже отмечалось, чтоиспытуемый реагирует не просто на эксперимент как некоторое непонятное целое,но отождествляет его с каким-то классом реальных жизненных ситуаций, с которымион сталкивается, и соответственно строит свое поведение.

Следует заметить, чтоэкспериментатор не просто набирает репрезентативную группу и разбивает ее нарандомизированные подгруппы, как это делает селекционер-биолог, но активно привлекаетлюдей к участию в эксперименте.

Значит, для исследователяне безразлично, какие неконтролируемые психологические особенности отличают людей,привлеченных к исследованию, от всех прочих; какими мотивами побуждаемы былиони, включаясь в психологическое исследование в качестве испытуемых.

Испытуемый можетучаствовать в исследовании добровольно или принудительно, помимо своей воли.Принимая участие в «естественном эксперименте», он может и не знать,что стал испытуемым.

Почему люди добровольноучаствуют в исследовании? Проблема сводится к выяснению особенностей мотивациииспытуемых-добровольцев. В классических экспериментах с сенсорной депривациейбыло выявлено, что половина испытуемых согласилась участвовать в экспериментах(длительных и утомительных), движимая лишь любопытством. Часто испытуемомухочется узнать что-либо о самом себе, в частности, для того, чтобы разобратьсяв отношениях с окружающими.

Добровольное участие вэксперименте принимают испытуемые, стремящиеся заработать деньги, получить зачет(если речь идет о студентах-психологах). Зачастую ими движет простоелюбопытство или уговоры друзей: «Пойдем за компанию». И крайне редкоиспытуемый стремится просто «послужить науке». Существует обширнаялитературы, посвященная личностным особенностям испытуемого-добровольца.

Другое дело, еслииспытуемый принужден участвовать в эксперименте. В исследованиях, посвященныхэтой проблеме, показано, что большинство испытуемых, принудительно привлеченныхк участию в эксперименте, противились этому, относились к экспериментукритично, а к экспериментатору — враждебно и недоверчиво. Зачастую онистремятся разрушить план экспериментатора, «переиграть» его, т.е.рассматривают ситуацию эксперимента как конфликтную.

Кто же такойпсихологический испытуемый? Американские психологи установили, что от 70 до 90%всех исследований поведения человека проводилось с испытуемыми-студентамиколледжей, причем большинство из них — студенты-психологи. Поэтому неслучайноскептики называют психологию «наукой о студентах-второкурсниках и белыхкрысах». Студенты колледжей представляют 3% от популяции жителей США. Унас в России ситуация аналогичная. В большинстве случаев исследуются мужчины.Поэтому экспериментальные данные могут быть нерелевантными почти для 51% всейпопуляции.

Чаще всего экспериментыпроводятся с испытуемыми, которые привлекаются к участию принудительно. Около7% привлекаемых к исследованиям являются добровольцами. Большинство из них —студенты, слушающие курс «Введение в психологию».

Психологи давнозаинтересовались, что представляет собой испытуемый-доброволец, а Розентальдаженаписал книгу «Испытуемый-доброволец» («The Volunteer Subject»). Он пишет, что испытуемый-доброволецотличается от испытуемого, привлеченного принудительно, рядом личностныхособенностей, прежде всего: 1) более высоким уровнем образования; 2) высшимсоциально-классовым статусом; 3) более высоким уровнем интеллекта; 4) болеевыраженной потребностью в социальном одобрении и 5) большей социабельностью.Очевидно, это — социально-психологическая характеристика студентовсевероамериканского колледжа.

Отсюда возникаетзакономерный вопрос, в течение нескольких десятилетий обсуждаемыйпсихологами-исследователями: в какой мере данные, полученные на выборкеамериканских студентов-психологов, можно переносить на любого представителярода человеческого?

Помимо того, чтоиспытуемый включается в ситуацию исследования, он из нее в конце концоввыходит. На первый взгляд это не должно волновать исследователя: ведь он решилсвои задачи. Но это не всегда можно сказать об испытуемом. Заинтересованный вполучении социального одобрения может его не получить; стремящийся проявитькомпетентность может плохо выполнить задание и т.д. То есть испытуемый частоостается наедине с теми же проблемами, стремление решить которые побудило егопринять участие в эксперименте. Кроме того, он приобретает опыт участия вэкспериментальной психологической деятельности и определяется в эмоциональномотношении к психологическим экспериментам, психологам и психологии в целом.Пока психология не столь широко раскинула свои сети, этим можно былопренебречь. Но сегодня сведения о психологии со стороны бывших испытуемыхспособны формировать мнение о ней в обществе и служить помощью или препятствиемв развертывании исследовательской работы.

Компетентностьиспытуемого может сказаться на его поведении и результатах при участии в другихпсихологических исследованиях. Как правило, психологи оценивают компетентногоиспытуемого негативно, есть даже термин «испорченный испытуемый»,т.е. знающий схему эксперимента и способный воспроизвести результаты «подгипотезу» (или против). Поэтому большинство экспериментаторов предпочитают«наивных испытуемых».

М.Матлин ввелаклассификацию, разделив всех испытуемых на позитивно настроенных, негативнонастроенных и доверчивых. Обычно экспериментаторы предпочитают первых ипоследних.

Исследование можетпроводиться при участии не только добровольцев или принудительно привлеченных,но и анонимных и сообщающих свои паспортные данные испытуемых. Предполагается,что при анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо значимопри проведении личностных и социально-психологических экспериментов. Однаковыясняется, что в ходе эксперимента неанонимные испытуемые более ответственноотносятся к деятельности и ее результатам.

Часто исследовательскаяработа включается в контекст практической деятельности психолога. Так было современ Фрейда и Жане и продолжается по сей день. Но такое включение создает ряддополнительных трудностей. В первую очередь резко ограничивается свобода ввыборе объектов исследования, варьировании условий, методов воздействия иконтроля переменных. Этот выбор строго подчинен достижению консультационногоили психотерапевтического эффекта. С другой стороны, жизненная ситуацияиспытуемого более ясна, мотивация его участия в исследовании определена, чтопозволяет строже подходить к конструированию и типологизации ситуацииэксперимента, а следовательно — учету и контролю ее влияния на поведениеиспытуемого.

А.Г.Шмелев в «Общейпсиходиагностике» приводит следующий вариант с учетом двух видов отношений— психолога с пользователем и психолога с испытуемым с точки зрения примененияданных исследования:

1. Данные используютсяспециалистом-смежником для постановки психологического диагноза илиформулировки административного решения. Психолог не несет ответственности задиагноз. К этому типу относятся диагнозы в медицине, психодиагностике позапросу суда, комплексной психодиагностической экспертизе, психодиагностике приоценке профессиональной пригодности по запросу администрации.

2. Данные используются психодиагностомдля постановки психологического диагноза, хотя вмешательство в ситуациюобследуемого осуществляется специалистом другого профиля (психодиагностикапричин низкой успеваемости).

3. Данные используются самимпсиходиагностом для постановки психологического диагноза в условияхпсихологической консультации.

4. Диагностические данные используютсясамим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т.п.

Решениенаучно-практической задачи сводится к определенному изменению судьбыиспытуемого: его могут принять или не принять на работу, в вуз, назначить илине назначить лечение и т.д. «Вход» в психодиагностическую ситуациюхарактеризуется «внешней» или «внутренней» мотивацией,побуждающей испытуемого участвовать в обследовании. В первом случае онпринуждается к этому участию,, во втором — становится добровольцем. Такимобразом, первый параметр, описывающий психодиагностическую ситуацию, —«добровольность—принудительность» участия испытуемого в эксперименте.Понятно, что субъектом выбора при добровольном участии является испытуемый, привынужденном — другое лицо (сам психодиагност, представители администрации,врачи и т.д.).

В конце обследования(точке «выхода») испытуемый может получить результаты и сам определитьна их основе свое поведение и жизненный путь. В ином случае его жизненный путьизменяет другое лицо (психодиагност, администратор и т.д.). При этом решениеэкспериментатора или лица, которому психодиагност доверил данные, не зависит отдальнейших действий обследуемого и определяется только волей других.Следовательно, в первом случае субъектом выбора (принятия решения) являетсяиспытуемый, во втором — другое лицо.

Решающий фактор, которыйопределяет ситуацию тестирования: кто является субъектом принятия решения —испытуемый или другое лицо? Этот признак характеризует как «вход»,так и «выход» психодиагностической ситуации.

Тем самым теоретическивозможны четыре крайних варианта научно-практических психодиагностических задач(ситуаций): 1) добровольное участие в эксперименте, самостоятельный выбордальнейшего жизненного поведения; 2) принудительное участие, самостоятельныйвыбор поведения; 3) принудительное участие, выбор поведения после обследованиянавязан; 4) добровольное участие в обследовании, выбор дальнейшего поведениянавязан. Основные типы ситуаций приведены в таблице 1.

Таблица 1

Основные типы ситуаций

Субъект принятия решения о «входе» в ситуацию Субъект принятия решения о выходе" из ситуации Испытуемый Другое лицо Испытуемый I 11 Другое лицо III IV

В этой таблице указаныкрайние типы возможных психодиагностических ситуаций, встречающиеся впсихологической практике. Следующая задача состоит в идентификации конкретныхпсиходиагностических ситуаций и отнесении их к типам.

Тип I. К нему относитсяситуация добровольной психологической консультации. Консультант берет на себяобязательство помочь испытуемому в решении его жизненных проблем. Испытуемыйобращается к консультанту по своей воле, доверяя его компетентности, принимаетобязательство быть откровенным и активно участвовать в выработке решения.

Типичным видомпсихологической консультации является консультация по проблемам семьи и брака,в которой принимают участие как один клиент, так и группы (муж и жена; жена,муж и дети и т.д.). Как правило, окончательный выбор будущего поведенияостается за клиентом.

Другой вариант ситуацийтипа I — психологическая профессиональнаяконсультация школьников, принципы которой разработаны И.В.Кузнецовой.Консультация основана на 1) добровольном участии испытуемого; 2) его активностив выработке решения и ответственности за выбранный вариант; 3)конфиденциальности психодиагностической информации. Первый принцип, очевидно,характеризует «вход» в ситуацию, два последних — «выход» изнее.

Психодиагностическая процедура,встроенная в контекст научно-практической задачи «консультации»,приобретает ее основные черты.

Следующий вариантситуаций типа: консультирование руководителей по проблемам стиля руководства иобщения. Зачастую диагностическая процедура встраивается в контекст деловойигры, призванной модифицировать поведение руководителей. Здесь также имеютсяпризнаки добровольности принятия участия в обследовании и личнойответственности испытуемого за выбранное решение.

В школьной учебнойпрактике подобного рода ситуации практически не встречаются. Исключениясоставляют занятия в кружках технического и художественного творчества, да и толишь тогда, когда сам ребенок выбрал кружок, а не подчинился воле родителей илипреподавателей.

Тип II. Ситуации этоготипа встречаются наиболее часто. К ним относится, в частности, профессиональныйотбор, психологический отбор в учебные заведения и т.д. Обследуемый, какправило, сам принимает решение о выборе профиля подготовки или обучения.Возможны случаи влияния родителей, внешнего принуждения и т.д., однаконормативной является ситуация, когда лица, проводящие диагностику и отбор, непринуждают испытуемого к участию в обследовании. Решение (рассмотренное спозиций нормативной модели) о будущей судьбе обследуемого принимается не имсамим, а другими лицами (приемной комиссией, комиссией профессиональногоотбора, отделом кадров и т.д.). После выполнения задачи испытуемый уже не можетповлиять на исход ситуации.

Ситуация типа IIхарактеризуется меньшей свободой и активностью испытуемого, но большойэмоционально-мотивационной напряженностью и большей степенью значимостипсиходиагностического результата для испытуемого, поскольку нет возможностиповлиять на решение, а также повторить решение тестовых заданий.

Следует отметить, что невсякая ситуация профотбора характеризуется полной добровольностью участияиспытуемого: в частности, отбор в Вооруженные Силы не относится к числупсихологических ситуаций типа II.

Тип III. Это — массовыеобследования, участие в которых обязательно (социологические, демографические идр.). Многие психологические информационные обследования, проводимые по решениюадминистрации или общественных организаций, относятся к данному типу в томслучае, если диагностическая информация сообщается обследуемым (они могут самиучитывать данные о себе, о коллективе при планировании своего поведения ижизненного пути). Такими можно считать обследования студентов-психологов,привлекаемых к участию в психологических экспериментах, в частности приразработке тестовых методик.

Принудительноеобследование, не влекущее постороннего вмешательства в судьбу испытуемого,очень сходно по своим признакам с ситуацией проведения типичных школьныхклассных и домашних работ. Школьники не вправе отказаться от их выполнения,однако серьезного влияния на их будущее текущая оценка не имеет. Они сами могутпринимать решение на основе оценки результатов выполнения работы о своемдальнейшем поведении. Однако этот тип ситуации является промежуточным между IIIи IV. Еще более близка к ситуации типа IV контрольная, тем более итоговаяконтрольная работа в школе. Влияние другихлиц (учителей, родителей) нажизньшкольника на основе результатов выполнения таких работ весьма ощутимо.

Тип IV. Это — множестводиагностических ситуаций, возникающих в повседневной работе психолога ивстречающихся в обыденной жизни. Все они характеризуются высоким уровнемсоциального контроля за поведением испытуемого, принуждением его к участию вобследовании. Решение о судьбе обследуемого принимается помимо его желаний. Ктаким ситуациям относится аттестация руководящих и инженерно-техническихкадров. Принудительная экспертиза, в частности судебная, также считаетсяситуацией типа IV. Примером подобного рода ситуаций являются расстановка кадровна промышленном предприятии (если решение принимается без участия работника),профессиональный подбор и распределение лиц, призванных на срочную службу вряды Вооруженных Сил.

Особенно часто ситуациитипа IV встречаются в отечественной практике школьного и вузовского обучения:школьник, как правило, лишен возможности выбрать курс обучения, учебныйпредмет, учебник, учебную задачу и т.д. То же самое относится к студентам нашихвузов, что противоречит мировой практике организации высшего образования.

Например, ситуациями типаIV являются экзамены в 8-х и 10-х классах, выпускные экзамены и экзамены насессиях в вузах, по результатам которых студента могут отчислить из учебногозаведения. Правда, студент может и добровольно покинуть вуз. Множество тестов итестовых батарей ориентировано на их применение при решении задач типа IV.

Легко заменить, чтоситуация психологической консультации наиболее комфортна для испытуемого. Кучастию в исследовании его побуждает только внутренняя мотивация. Мотивациясоциального одобрения незначима в этой ситуации. В ситуации отбораответственность испытуемого за свой результат максимальна: от этого зависит егосудьба, которую решает другой. В этом случае возможен эффект«перемотивации» испытуемого и снижение его продуктивности. Впринудительном исследовании испытуемые могут различаться: среди них могутоказаться и внутренне мотивированные, и безразличные, и негативно настроенные кэксперименту. Внешняя мотивация актуализируется, но ответственности зарезультаты испытуемый не несет.

В ситуации IV типаприсутствует ответственность за свои результаты и внешняя мотивация. Внутренняяесть ли или нет, но испытуемый в зависимости от своих целей может проявлятьагравационную, симулятивную тенденции или демонстрировать социально одобряемоеповедение.

Вообще, в принудительномисследовании мотивация испытуемых более разнообразна, она вносит максимальныйвклад в общую дисперсию результатов исследования.

Влиянию ситуациимаксимально подвержены продуктивность «высших» когнитивных процессови в меньшей мере — продуктивность простых навыков перцептивных и сенсомоторныхпроцессов.

Помимо«внешней» организации ситуации экспериментального исследованиясуществует и «внутренняя». Она может быть сведена к стилю общенияиспытуемого и экспериментатора. Влияние особенностей «внутренней»структуры ситуации на поведение испытуемого более значимо, чем«внешней» (если исходить из принципа здесь-и-теперь). Это находитподтверждение и в результатах эксперимента: действительно, эмоциональныеотношения, которые складываются между испытуемыми и экспериментатором, большевлияют на поведение испытуемого, нежели его добровольное или принудительноеучастие в эксперименте.

Отношения сэкспериментатором более значимо влияют на поведение детей, чем на поведениевзрослых. По отношению к взрослому ребенок всегда находится в подконтрольнойпозиции. Стиль общения взрослого с ребенком в ходе эксперимента можетсоответствовать или не соответствовать тому, к которому ребенок привык в семье.Сходство или различие стилей общения экспериментатора и родителей с ребенком можетсказаться на его отношении к эксперименту в целом («знак» этогоотношения трудно прогнозировать, все зависит от конкретного сочетанияфакторов). Кроме того, стиль общения сам по себе способен оказыватьопределенное ситуационное воздействие на ребенка и модифицировать егоповедение.

На основе анализаклассификации стилей детско-родительских отношений, выдвинутой Эйдемиллером, мы(я и моя аспирантка Е.Воробьева) свели для простоты все многообразие стилей кчетырем главным. Стили классифицируются по двум основаниям: наличию илиотсутствию эмоциональной поддержки ребенка со стороны взрослого и наличию илиотсутствию контроля со стороны родителя за его поведением.

Рассмотрим более подробнорезультаты этого исследования. Как и в предыдущем случае классификации ситуаций,стили группируются в 4-клеточной таблице 2х2, что позволяет реализоватьпростейший факторный план для контроля переменных и применить для обработкиданных дисперсионный анализ.

Таблица 2

Эмоциональная поддержка Копт роль + + 1 2 - 3 4

В экспериментальномисследовании мы поставили перед собой цель — установить степень влияния стиляобщения испытуемого и экспериментатора на проявление интеллектуальныхспособностей детей. В качестве средства измерения интеллекта был выбран тестЛУУЗСД.Векслера (русская версия производства фирмы «Иматон»,Санкт-Петербург). Испытуемыми стали подростки 13—15 лет Ростова-на-Дону.

Главная проблема такихисследований состоит в контроле ряда переменных. Сразу возникает вопрос обэквивалентности групп, участвующих в исследовании. Очевидно, это должны бытьразные группы, иначе невозможно контролировать эффект последовательноститестирования и эффект научения. В идеале каждой из четырех групп должнасоответствовать полностью идентичная группа, не получившая никакого воздействия.


Заключение

В заключении подведемосновные итоги. На основании изученного материала можно сделать следующиевыводы.

Учет влияниясоциально-психологических факторов на результат экспериментального исследованиячрезвычайно сложен. Традиционный путь контроля артефактов — развитие техникипланирования эксперимента и математической обработки результатов — направлен нато, чтобы освободиться от влияния факторов экспериментальной ситуации,личностей испытуемого и экспериментатора при исследовании психики.

Однако, как правильноотмечает Анастази, эти работы совершенно не связаны с психологическим анализомситуации эксперимента и не приводят к выводам, сформированным напсихологическом языке. Поэтому для решения обсуждаемых в данной главе проблемэти методы практически бесполезны: между социальной психологиейпсихологического эксперимента и математико-статистическими работами попланированию эксперимента сохраняется разрыв.

Второе направлениесвязано с построением содержательных моделей взаимодействия психики испытуемогос ситуацией и учетом влияния психологических факторов в психологическом жеэксперименте. В частности, эту тематику интенсивно разрабатывают в Швейцарии,где работают последователи Пиаже, и в Израиле, где решается проблема культурнойассимиляции детей из семей эмигрантов.

До сих пор не решенаглавная проблема — определение значимости влияния факторов экспериментальнойситуации, а также «веса» этого влияния: речь идет о созданииэкологически валидных формализованных моделей психологического эксперимента.Задачи подобного рода решаются специалистами многих естественных наук.

Однако установленоглавное — влияние фактора ситуации эксперимента нельзя «вынести заскобки». Он является непременным условием проведения психологическогоэксперимента.

На практике исследованияорганизуются и проводятся так, чтобы влияние известныхсоциально-психологических факторов было минимальным и им можно было быпренебречь. Здесь помогает индивидуальное мастерство и интуицияэкспериментатора. Но это удается далеко не всегда. Хорошо, если экспериментаторимеет в качестве испытуемого взрослого человека в нормальном эмоциональномсостоянии, который сходен с ним по социальному статусу, культурной,национальной и расовой принадлежности. Хорошо, если условия эксперимента незадевают чести и достоинства испытуемого и к экспериментатору он не испытываетникаких чувств.

Во всех остальных случаяхможно рекомендовать использовать искусственные приемы проведения эксперимента,изложенные в этой главе, а если это невозможно — подробно описать в публикацииситуацию эксперимента и все предполагаемые социально-психологические факторы,т.е. причины артефактов.


Литература

1.  Анастази А. Психологическое тестирование. 4.1.М.: Педагогика, 1982.

2.  ГодфруаЖ. Что такое психология. T.I. M.: Мир, 1992

3.  Методология иметоды социальной психологии/Под ред.Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1977.

еще рефераты
Еще работы по психологие