Реферат: Возрастная психология
Вариант№1.
1. Изучив учебную и справочную литературу, заполните таблицу,указав, какие ученые и какой вклад внесли в развитие возрастной психологии наразных этапах.
Ф.И.О. ученого Вклад в развитие науки1) В. Прейер
2) В. Вундт
3) С. Холл
1. В книге «Душа ребенка» (1882) представил результаты своих ежедневных систематических наблюдений за развитием дочери от рождения до трех лет; наметил последовательность этапов развития некоторых сторон психики, сделал вывод о значимости наследственного фактора; ввёл метод объективного научного наблюдения в научную практику изучения самых ранних этапов развития ребенка; фактически считается основателем детской психологии.
2. Разработал метод эксперимента для изучения ощущений и простейших чувств; выдвинул идеи исследования «психологии народов» с помощью анализа продуктов творческой деятельности (изучения сказок, мифов, религии, языка).
3. создал первую цельную теорию психического развития в детстве; он считал, что последовательность стадий психического развития заложена генетически, а биологический фактор, созревание инстинктов — основной в детерминации смены форм поведения; ему принадлежит идея создания педологии — специальной науки о детях, концентрирующей все знания о развитии ребенка из других научных областей (педагогики, медицины, биологии, социологии и т.д.).
4) Н.И. Пирогов,
К.Д. Ушинский,
П.Д. Юркевич,
Н.Х. Вессель
5) П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, И.А. Сикорского, Н.Н. Ланге
6) К.В. Едьницкий
7) И. Старков
8) П.Ф. Каптере-ва, П.Ф. Лесгафта, И.А. Сикорского, Н.Н. Ланге
4. подняли вопрос о широком комплексном междисциплинарном (психологическом, физиологическом, медицинском и др.) изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Н.И. Пирогов первым обратил внимание на то, что дело воспитания имеет не прикладной, а философский смысл — воспитания человеческого духа, он настаивал на необходимости признания, понимания и изучения своеобразия детской психологии.
5. проводили работы по изучение взаимосвязи психического и физического развития ребенка, анализ условий правильной организации умственного труда и становления познавательной деятельности, путей нравственного формирования личности.
6. делал попытки определить разницу в психологическом поведении мальчиков и девочек.
7. занимался наблюдением за развитием детской речи, оказывающей влияние на формирование различных сторон психики.
8. проводили изучение взаимосвязи психического и физического развития ребенка, анализ условий правильной организации умственного труда и становления познавательной деятельности, путей нравственного формирования личности. Сикорский впервые применил метод эксперимента в условиях обучения.
2.Дайте определение понятия«педагогический процесс», назовите структуру педагогического процесса.
Педагогическийпроцесс, это процесс обучения и воспитания человека как особая функцияобщества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем. Только привыделении обучения и воспитания в особую общественную функцию, когда возниклиспециальные воспитательные учреждения и учебные заведения, в рамках которыхпедагогический процесс стал не только предметом специальной организации, но ипредметом осмысления, анализа, прогнозирования и целенаправленногоисследования, можно говорить о зарождении научно-педагогического знания. Его всвою очередь считают системой наук и выделяют следующие основные части:
— общие основы;
— теория воспитания;
— дидактика – теорияобучения;
— школоведение.
Каждая из них решает своисобственные задачи, результат которых часто накладывается друг на друга.
Структура – эторасположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные поопределенному критерию элементы, или компоненты системы, а также связи междуними. Только зная, что и с чем связано в целостном педагогическом процессе,можно решить проблему улучшения организации, управления и качества данногопроцесса. Связи в педагогической системе не похожи на связи в другихдинамических системах. Результат процесса находится в прямой зависимости отвзаимодействия педагога, применяемой технологии и ученика.
Взаимная активностьпедагога и воспитуемого в педагогическом процессе наиболее полно отражаетсятермином “педагогическое взаимодействие”, которое включает в себя в единствепедагогическое влияние, его активное восприятие, усвоение объектом, собственнуюактивность воспитуемого, проявляющуюся в воздействии на самого себя(самовоспитание). В ходе педагогического взаимодействия проявляютсяразнообразные связи между субъектами и объектами воспитания. Особеннораспространены информационные связи, проявляющиеся в обмене информацией междувоспитателями и воспитуемыми, организационно-деятельностные связи. Весьмаважное значение имеют связи управления и самоуправления в педагогическомпроцессе. От правильного соотношения их во многом зависит успешное протеканиевсего процесса. В свою очередь связи управления опираются на информационные,организационно-деятельностные и другие виды связей. При анализе педагогическоговзаимодействия надо учитывать и причинно-следственные связи, выявляя среди нихособо важные. Например, выявление особо важных причин недостатков и успехов впедагогическом процессе, позволяет затем более удачно проектировать новые этапыего совершенствования. Там, где это рационально, полезно выявить ифункциональные связи между педагогическими явлениями, описывая их вматематически корректной форме. Но при этом особо важно соблюдать требования оведущей роли качественного анализа педагогических явлений, так как чрезвычайнаясложность, многофакторность этих процессов часто не поддаются корректномуматематическому описанию.
Развитие человека требуеторганизации двух взаимосвязанных процессов – обучения и воспитания. Эти двапроцесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг с другом, а иногдадаже совпадая во времени, принципиально отличаются друг от друга методами иформами организации.
Воспитание естьотносительно самостоятельный процесс, имеющий ряд особенностей:
Во-первых, воспитание –процесс целенаправленный. Воспитание становится эффективным, когда педагогспециально выделяет цель воспитания, к которой он стремится.
Во-вторых, это процессмногофакторный. При его осуществлении учитель должен учитывать и использоватьогромное количество объективных и субъективных факторов.
В-третьих, огромную рольв процессе воспитания играет личность педагога: его педагогическое мышление,черты характера, личностные качества, ценностные ориентиры.
В-четвертых,воспитательный процесс характеризуется отдаленностью результатов от моментанепосредственного воспитательного воздействия.
В-пятых, особенностьюпедагогического процесса выступает его непрерывность. Воспитание,осуществляемое в ходе педагогического процесса – это процесс систематическоговзаимодействия воспитателей и воспитанников.
Обучение, как целостнаясистема содержит в себе множество взаимосвязанных элементов: цель, учебнуюинформацию, средства педагогической коммуникации педагога и учащихся, формы ихдеятельности и способы осуществления педагогического руководства учебой идругими видами деятельности и поведения учащихся.
Схематически процессобучения, как целостную систему можно представить следующим образом:
Модельструктуры учебного процесса
Системообразующимпонятием процесса обучения, как системы, выступают цель обучения, деятельностьучителя (преподавание), деятельность учащихся (учение) и результат. Переменнымисоставляющими этого процесса выступают средства управления. Они включают:содержание учебного материала, методы обучения, материальные средства обучения(наглядные, технические, учебные пособия и др.), организационные формы обучениякак процесса и учебной деятельности учащихся. Связь средств обучения, какпеременных компонентов, с постоянными смыслообразующими компонентами зависит отцели обучения и его конечного результата. Они образуют устойчивое единство ицелостность, которые подчинены общим целям воспитания, так называемымглобальным целям в подготовке подрастающих поколений к жизни и деятельности всуществующем обществе. Основанием единства всех этих компонентов являетсяпредметная совместная деятельность преподавания и учения. Благодаря их единствумножественность и разнотипность разнокачественных элементов и связей образуютцелостную систему обучения и придают ей упорядоченность и организованность, безчего она, как таковая вообще лишена смысла и способности функционировать.
Процесс обучениярассматривается в дидактике, как деятельность, и потому в нем четкопросматриваются:
— анализ исходнойситуации, определение и постановка цели обучения и принятие ее учащимися;
— планирование работы,отбор содержания и средств достижения цели – предъявление нового фрагментаучебного материала разными способами и его осознанное восприятие;
— исполнение обучающих иучебных операций, организация совместной работы учителя и учеников;
— организация обратнойсвязи, контроль и корректирование работы по усвоению содержания материала исамоконтроль;
— анализ и самоанализ,оценка результатов обучения;
— подготовка и работаучащихся вне школы.
Такова структура процессаобучения в его теоретическом представлении. В реальной педагогическойдействительности процесс обучения носит цикличный характер. Каждыйдидактический цикл процесса обучения представляет собой функциональную схему,основанную на совместной работе всех его звеньев. Остановимся подробнее нацикличном анализе учебного процесса. Такой анализ позволяет четче обозначитьструктурные связи компонентов процесса обучения.
В развитии всехпедагогических процессов можно легко обнаружить одни и те же этапы. Этапы – этоне составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапамиможно назвать подготовительный, основной и заключительный. Рассмотрим ихподробнее.
На этапе подготовкипедагогического процесса создаются надлежащие условия для его протекания взаданном направлении и с заданной скоростью. На этом этапе решаются следующиеважные задачи: обоснование и постановка цели, диагностика условий,прогнозирование, проектирование и планирование развития процесса. Сущностьпервой, состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель,стоящую перед системой народного образования в целом, в конкретные задачи,достижимые на заданном отрезке педагогического процесса. На этом этапефункционирования педагогического процесса выявляются противоречия междутребованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингентаучеников учебного заведения и т.д., намечаются пути разрешения этихпротиворечий в проектируемом процессе.
Поставить правильнуюцель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Ее главная цельполучить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать илипрепятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностикисобирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов иучеников, уровне их предшествующей подготовки и многих других важныхобстоятельствах. В процессе диагностики происходит корректировка первоначальныхзадач: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить всоответствие с реальными возможностями.
Далее проводитсяпрогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущностьпрогнозирования заключается в том, чтобы еще до начала процесса оценить еговозможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научноепрогнозирование, можем заранее теоретически взвесить и рассчитать параметрыпроцесса. Оно осуществляется по довольно сложным методам, но затраты наполучение прогноза окупаются, поскольку в этом случае педагоги получаютвозможность активно вмешиваться в протекание и ход педагогического процесса, недожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательнымпоследствиям.
Завершаетсяподготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики ипрогнозирования проектом организации процесса, который после окончательнойдоработки воплощается в план. Планы педагогических процессов имеют определенныйсрок действия. Таким образом, план – это итоговый документ, в котором точноопределено кому, когда и что нужно сделать.
Этап осуществленияпедагогического процесса – основной этап. Его можно рассматривать какотносительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанныеэлементы:
— постановка иразъяснение целей и задач предстоящей деятельности;
— взаимодействиепедагогов и учеников;
— использованиенамеченных методов, средств и форм педагогического процесса;
— создание благоприятныхусловий;
— осуществлениеразнообразных мер стимулирования деятельности школьников;
— обеспечение связипедагогического процесса с другими процессами.
Эффективность процессазависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, непротиворечит ли их направленность и практическая реализация общей цели, и другдругу.
Важную роль на этапеосуществления педагогического процесса играют обратные связи, служащие основойдля принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь – основакачественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагогобязан придавать приоритетное значение, только опираясь на нее, удается найтирациональное соотношение педагогического управления и самоуправления своейдеятельностью со стороны воспитуемых.
Завершается циклпедагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов. Важно еще развнимательно проанализировать ход и результаты педагогического процесса послеего завершения, чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих влюбом, даже очень хорошо спланированном и организованном процессе, чтобы вследующем цикле учесть неэффективные моменты предыдущего.
Особенно важно понятьпричины неполного соответствия результатов и процесса первоначальному замыслу,где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всегоошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозированиепроцесса.
Назовите источники методов, используемых в возрастной психологии.
Комплекс методов исследования, которыми пользуются ученые,исследуя процесс возрастного развития ребенка, состоит из нескольких блоковметодик. Одна часть методик в возрастной психологии заимствована из общейпсихологии, другая из дифференциальной психологии, третья из социальнойпсихологии.
Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которыеиспользуются для изучения когнитивных процессов и личности ребенка. Эти методыв большинстве своем адаптированы к возрасту ребенка и направлены на изучениевосприятия, внимания, памяти, воображения, мышления и речи. При помощи данныхметодов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общейпсихологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательныхпроцессов детей и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходеребенка из одной возрастной группы в другую.
Дифференциальнаяпсихология обеспечиваетпсихологию возрастного развития такими методами, которые используются дляизучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этойгруппы методов занимает метод близнецов, получивший широкое применение ввозрастной психологии. При помощи данного метода исследуются сходство иразличия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делаются выводы,позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии— об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики иповедения ребенка.
Из социальнойпсихологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредствомкоторых изучаются межличностные отношения в различных детских группах, а такжевзаимоотношения между детьми и взрослыми людьми. В данном случаесоциально-психологические методы исследования, применяемые в возрастнойпсихологии, также являются, как правило, адаптированными к возрасту детей. Это— наблюдение, опрос, интервью, социометрические методы,социально-психологический эксперимент.
Рассмотримособенности применения таких различных методов исследования, как наблюдение,опрос, эксперимент и тестирование в возрастной психологии. Метод наблюдения —один из главных в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми.Многие методы, используемые обычно при изучении взрослых, — тесты, эксперимент,опрос — имеют ограниченную сферу применения в исследованиях, проводимых надетях, из-за своей сложности. Они, как правило, недоступны детям, особенно вмладенческом и раннем возрасте.
Наблюдениеимеет много различныхвариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную идостоверную информацию о детях. Всякое наблюдение необходимо вести целенаправленно,по определенной программе и плану. Прежде чем начать наблюдать за тем, что икак делают дети, необходимо установить цель наблюдения, ответить на вопросы отом, ради чего оно осуществляется и какие результаты, в конечном счете, должнобудет дать. Затем необходимо составить программу наблюдения, разработать план,рассчитанный на то, чтобы привести исследователя к желаемой цели.
Для того чтобы получитьрезультаты, необходимые для обобщения, наблюдение должно вестись более илименее регулярно. Дети растут очень быстро, их психология и поведение меняютсяна глазах, и достаточно, например, пропустить в младенчестве всего лишь одинмесяц, а в раннем детстве — два или три месяца, чтобы получить ощутимый пробелв истории индивидуального развития ребенка.
Интервалы,с которыми должно проводиться наблюдение за детьми, зависят от их возраста. Впериод от рождения до двух-трех месяцев наблюдение за ребенком желательнопроводить ежедневно; в возрасте от двух-трех месяцев до одного года —еженедельно; в раннем детстве, от года до трех лет, — ежемесячно; в дошкольномдетстве, от трех до шести-семи лет, — как минимум один раз в полгода; в младшемшкольном возрасте — раз в год и т.д. Чем более ранний возраст мы берем, темменьше должен быть интервал времени между очередными наблюдениями (имеются ввиду научные наблюдения, сопровождаемые ведением систематических записей,анализом и обобщением результатов наблюдения). Вести наблюдение за детьми, содной стороны, проще, чем за взрослыми, так как ребенок под наблюдением обычноболее естествен, не играет специальных социальных ролей, свойственных взрослым.С другой стороны, дети, особенно дошкольники, обладают повышеннойоткликаемостью и недостаточно устойчивым вниманием, часто отвлекаются отвыполняемого дела. Поэтому в исследовательской работе с детьми рекомендуетсяиногда применять скрытое наблюдение, рассчитанное на то, чтобы во времянаблюдения ребенок не видел взрослого, наблюдающего за ним.
Значительныетрудности могут возникать тогда, когда в работе с детьми применяется метод опросав его различных формах: устной и письменной. Эти, трудности могут быть вызванытем, что ребенок не всегда правильно понимает адресованные ему вопросы.
Известно много фактов,свидетельствующих о том, что система понятий, которыми пользуются дети вплотьдо подросткового возраста, существенно отличается от той, которую употребляютвзрослые. Используя в беседе с детьми или в содержании адресованных имписьменных вопросов свои понятия, взрослый может столкнуться с иллюзией полногопонимания, которая заключается в том, что ребенок разумно отвечает напоставленные перед ним вопросы, но в действительности вкладывает в нихнесколько иной смысл, чем взрослый человек, задающий ему вопросы. По этойпричине в психологических исследованиях, связанных с применением опроса детей,рекомендуется, прежде всего, убедиться в правильности понимания ребенкомадресованных ему вопросов и только после этого интерпретировать и обсуждатьдаваемые им ответы.
Внаучно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто является одним изсамых надежных методов получения достоверной информации о психологии иповедении ребенка, в особенности тогда, когда наблюдение затруднено, арезультаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка вэкспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакцииребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, чторебенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербализовать при опросе.Непосредственность детского поведения в игре, неспособность детей длительноевремя сознательно играть определенную социальную роль, их эмоциональнаяоткликаемость и увлекаемость дают возможность исследователю увидеть то, что онне в состоянии получить при помощи других методов.
Экспериментв работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда онорганизован и проведен в форме игры, в которой выражаются непосредственныеинтересы и актуальные потребности ребенка. Последние два обстоятельстваявляются особенно важными, так как отсутствие у ребенка непосредственногоинтереса к тому, что ему предлагают делать в психолого-педагогическомэксперименте, не позволяет ему проявить свои интеллектуальные способности иинтересующие исследователя психологические качества. В результате ребенок можетпоказаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того,нужно учитывать, что мотивы участия детей в психолого-педагогическомэксперименте более простые, нежели мотивы участия взрослых в аналогичныхисследованиях. Включаясь в эксперимент, ребенок обычно действует в нем болеесиюминутно и спонтанно, чем взрослый, поэтому на протяжении всего исследованиянеобходимо постоянно поддерживать интерес ребенка к нему.
То, чтобыло сказано об эксперименте, имеет отношение и к психологическому тестированиюдетей. Свои интеллектуальные способности и личностные качества детидемонстрируют во время тестирования лишь тогда, когда их участие в тестированиинепосредственно стимулируется привлекательными для ребенка способами, напримерполучением поощрения или какой-нибудь награды. Для психодиагностики детейобычно используют тесты, аналогичные взрослым, но более простые иадаптированные. В качестве примеров подобного рода теста можно указать детскиеварианты теста Кеттела и теста Векслера, а также некоторые формы социометрическоготеста.
3.Укажите и объясните разницу междумежличностным конфликтом и противоречием. Разъясните необходимость различногоотношения к ним.
Наиболеепредставительной моделью отношений, имеющихся в любой малой группе, являетсясистема взаимоотношений, существующих в микрогруппе-триаде.
Наданном рисунке кружками показаны индивиды — члены некоторой группы. Допустим,что вне группы положительное и отрицательное в проявлениях личностиуравновешено и поэтому возникающие эпизодические отношения эмоциональнонейтральны. Таковыми они являются, например, в только что образованной изслучайных людей группе. Эти отношения нестабильны и в любоймомент могут непредсказуемо измениться, повернуться в любую сторону, чтопоказано двусторонними полукруглыми стрелками по краям на второй сверху частирисунка.
/>
Межличностныеотношения членов группы-триады могут быть трех типов: положительные,отрицательные и неодинаковые (когда один относится к другому положительно, атот к нему, напротив, отрицательно). Различные сочетания этих типов отношенийпорождают разные варианты взаимоотношений в группе-триаде. Первый вариант — гармоническиевзаимоотношения (А). Они характеризуются тем, что между тремя различнымипарами, на которые может быть разделена группа-триада, складываются или толькоположительные, или только отрицательные взаимоотношения. В идеальном случае, например, в небольшойгруппе, включающей трех друзей, между составляющими группу людьми могутсуществовать лишь положительные взаимоотношения. Во всех других случаях междудвумя парами имеются положительные или отрицательные взаимоотношения, а междучленами третьей пары — противоположные им по знаку.
Второйвариант триадных микрогрупповых отношений (Б) — противоречивые. При такихвзаимоотношениях в какой-либо одной паре внутри группы-триады один из ее членовотносится к другому положительно, а тот к нему — отрицательно. Совместимымидиадическими называются такие противоречивые отношения, когда в группе-триадеможно выделить хотя бы одну пару людей, имеющих между собой хорошие личныевзаимоотношения. Несовместимыми противоречивыми называются отношения, системакоторых характеризуется тем, что в ней нет ни одной пары с положительнымиличными взаимоотношениями. Наконец, совместимыми триадными можно назвать такиевзаимоотношения, при которых, несмотря на их противоречивость, группа-триадакак социально-психологическая общность продолжает сохранять свое единство засчет того, что, по крайней мере, две пары из трех возможных, выделяемых в ней,имеют между собой хорошие личные взаимоотношения. Тем самым они как бынейтрализуют отрицательное влияние на сплоченность группы противоречивыхотношений в третьей паре.
Взаимоотношенияв группах-триадах могут быть и конфликтными. Для них характерно то, что вгруппе невозможно выделить ни одной пары, внутри которой имелись быположительные личные взаимоотношения. В силу этого обстоятельства данная группакак социально-психологическая общность людей вообще не может сохраняться ираспадается. Среди конфликтных отношений можно, в свою очередь, выделить двавозможных варианта. Первый — это частично-конфликтные взаимоотношения, прикоторых между одними парами индивидов имеются конфликтные, а между остальными —неодинаковые отношения. Второй вариант — конфликтные взаимоотношения существуютмежду всеми возможными парами, на которые может быть разделена данная группа.Этот тип взаимоотношений называется «полноконфликтным».
4.Выберите правильный ответ:
Обучающиепрограммы в профессиональной деятельности медицинской сестры нужны для(исключить лишнее):
а) формированияновых знаний;
б) приобретенияпсихомоторных умений и навыков;
в) укрепленияматериальной базы;
г) освоениясоциальных навыков и умений
Лишнимявляется ответ:
б) приобретенияпсихомоторных умений и навыков;
6.Укажите основные направления развитиятеоретического мышления учащихся в средних и старших классах школы.
По мере формированиятеоретического мышления ребенок, подросток все больше научаются осознаватьобобщенные закономерности явлений. Мышление начинает свободно переходить отединичного через особенное к всеобщему, от случайного к необходимому, отявлений к существенному в них, от одного определения сущности ко все болееглубокому ее определению и приходит ко все более глубокому познаниюдействительности, к пониманию взаимосвязи ее различных моментов, сторон, еесущности. Точнее, ребенок не только и даже, пожалуй, не столько все глубжепознает действительность, по мере того как развивается его мышление, сколькоего мышление все более развивается, по мере того как углубляется егопознавательное проникновение в действительность.
Вместе с тем, переходя впроцессе обучения к усвоению системы теоретического знания, которое являетсяуже «исследованием самих понятий», мышление ребенка приходит и ко всеболее совершенному осознанию закономерности своих собственных операций.
Неправильно было быутверждать, что ребенок до развития у него теоретического мышления вотвлеченных понятиях вообще не осознает своих мыслительных операций. Но верно,что лишь на этой ступени развития мышления, когда ребенок в процессе обученияовладевает теоретическим знанием, подводящим его к исследованию самих понятий,форма мышления осознается им, в отличие от содержания, и познается в ееспецифических закономерностях. Это осознание формы мысли является существеннымфактом или стороной в истории умственного развития ребенка. Оно накладываетновый отпечаток на всю его мыслительную деятельность.
По данным Ж. Пиаже и Г. Ормиана,примерно к 11 годам дети начинают осознавать умозаключения не только по ихсодержанию, но и по их форме. В исследовании Ормиана об «Умозаключающеммышлении ребенка» у младших детей – до 11 лет – каждая задача в силуразличия своего частного содержания, несмотря на тожественность господствовавшихв них отношений, представлялась чем-то абсолютно новым и различным. Старше 11лет дети после решения нескольких задач, построенных по одному общему принципу,говорили при предъявлении им следующих однородных задач, что это «все тоже самое», и делали вывод уже на основе общей формулы, выделившейся всознании ребенка из конкретного содержания.
В то же время с 7 иособенно с 11 лет до 14 резко возрастает значимость причинных связей в мышленииребенка, причем (как было установлено в исследовании К.Гросса) сначала сильнопреобладает интерес к причинам явлений; в своих суждениях ребенок попреимуществу стремится ответить или получить ответ на вопрос«почему». Затем соотношение изменяется в смысле роста числапрогрессивных вопросов по сравнению с регрессивными: подростка начинает большеинтересовать будущее, его мышление начинает направляться на раскрытиеследствий. Вместе с тем от установления единичных причинно-следственныхзависимостей в частных наглядных ситуациях оно поднимается к пониманию общих закономерностей.Мысль начинает более глубоко отличать действительное, возможное и необходимое.В теснейшей взаимосвязи друг с другом появляются суждения, выражающие гипотезыи законы. Гипотезы по самому существу требуют проверки – критики и обоснования,т.е. рассуждения. Рассуждение – это, прежде всего проверка и доказательствогипотез. Умение рассуждать гипотетически и рассматривать свое суждение какгипотезу, нуждающуюся еще в проверке, составляет самую показательнуюособенность зрелой мысли; отсутствие этой способности – самую симптоматическуючерту мышления ребенка.
Осознание формы мысли,опирающееся на возрастающую обобщенность ее содержания, в свою очередь приводитк тому, что мысль становится более обобщенной, систематической и сознательноцеленаправленной. Рассуждения, умозаключения начинают совершаться не только всоответствии с определенными принципами или правилами, но и на основе этихосознанных принципов. Это осознание формы мысли часто дается нелегко, но помере того как оно достигается, процесс оперирования формою мысли, овладения еюпредставляет по большей части особый интерес. В наблюдающейся иногда уподростков склонности к спорам, дискуссиям, отвлеченным рассуждениям посуществу сплошь и рядом проявляется именно этот интерес к овладению формоймысли.
Новый уровень отвлеченнойтеоретической мысли сказывается также во взаимоотношениях мышления и речи, атакже мышления и наглядно-образного содержания восприятия, представления. Сразвитием теоретического мышления получает принципиально завершенные формыпереход от единичного к всеобщему, от конкретного – к абстрактному, и обратно:единичное становится выразителем общих свойств, конкретное – формой проявленияабстрактного. Притом этот возврат к конкретному, мысленное воспроизведениеконкретного через абстрактные определения, взятые в их взаимосвязи,представляет собой продукт высшей зрелости мысли.
Таким образом,вырисовываются общий ход и основные этапы в развитии мышления у ребенка,являющиеся ступенями все более глубокого познавательного проникновения вдействительность.
Эти ступени развитиямышления могут быть ориентировочно отнесены к возрастным периодам. Говоря о нихв развитии мышления, необходимо иметь в виду, что высшие ступени, развиваясь,не вытесняют низших, а преобразуют их. Когда развивается теоретическоемышление, то ни сенсомоторное (наглядно-действенное), ни наглядно-образноемышление, конечно, не исчезают, а преобразуются, совершенствуются, самиподнимаются на высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие, сложные,от случая к случаю индивидуально варьирующиеся взаимоотношения.
И в заключение вопросастоит отметить, что на различных этапах развития разные области знания являютсятеми выдвинутыми вперед участками, на которых формируются более высокие формымышления, на которых оно раньше всего переходит на высшую ступень. В раннемвозрасте такой областью является, по-видимому, арифметика. В процессе овладенияколичественными определениями формируется абстракция от конкретно-качественныхсвойств вещей. При переходе из начальной в среднюю школу такую же роль вразвитии отвлеченного мышления может играть алгебра. В разные периоды разныенауки вносят каждая свой специфический вклад в развитие мышления и могутявиться тем плацдармом, на котором раньше формируются те или иные стороны болеевысоких ступеней мышления.
7.Объясните отличие обучения отвоспитания.
Как уже было отмеченовыше, эти два процесса имеют различные задачи и потому, пересекаясь, друг сдругом, а иногда даже совпадая во времени, принципиально отличаются друг отдруга методами и формами организации.
Всовременной науке под воспитанием как общественным явлением понимают передачуисторического и культурного опыта от поколения к поколению. При этомвоспитатель:
1) передает опыт, накопленныйчеловечеством;
2) вводит в мир культуры;
3) стимулирует к самовоспитанию;
4) помогает разобраться в трудныхжизненных ситуациях и найти выход из сложного положения.
В своюочередь воспитанник:
1)овладеваетопытом человеческих отношений и основами культуры;
2)работает над собой;
3)обучаетсяспособам общения и манерам поведения.
Врезультате воспитанник изменяет свое понимание мира и отношение к людям исамому себе.
Какпоказывает практика, воспитание диалектически взаимосвязано с обучением. Оноспособствует развитию и утверждению основных качеств личности, проявляющихся впоступках. Эти качества характеризуют не только мировоззрение человека, но исоциальные, нравственные позиции; индивидуальные устремления.
Накоплениеи передача опыта культуры и цивилизации во взаимосвязи с ростом научного знаниястали не только неотъемлемой функцией общества, но и условием его развития. Внастоящее время образование и воспитание рассматриваются как основные факторыформирования общества и государства, науки и культуры.
Задача воспитания всегда выражаетисторическую потребность общества в подготовке поколения, способногореализовывать определенные общественные функции и социальные роли. То естьсистемы, обусловливающие характер и задачи воспитания, соответствуютсложившимся этнонациональным традициям, особенностям общественно-историческойформации, определенной ценностной иерархии, а также политической иидеологической доктрине государства. В мировой практике известны такие системывоспитания, как «спартанская», «система рыцарского воспитания», «воспитаниеджентльмена», «домострой», «система коллективных творческих дел».
В свою очередь — обучение — понимается как процессвзаимодействия учителя и учащихся, в результате которого обеспечиваетсяразвитие ученика.
При этом учитель:
1) преподает —целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основыкультуры и научного знания;
2) руководит процессом освоения знаний, навыков и умений;
3) создает условия для развития личности учащихся (памяти,внимания, мышления).
В свою очередь ученик:
1) учится — овладевает передаваемой информацией и выполняетучебные задания с помощью учителя, совместно с одноклассниками илисамостоятельно;
2) пытается самостоятельно наблюдать, сравнивать, мыслить;
3) проявляет инициативу в поискеновых знаний, дополнительных источников информации (справочник, учебник,Интернет), занимается самообразованием.
Два данных понятия являются основнымисоставляющими педагогического процесса и их диалектическое отношение(обучение—воспитание) направлено, прежде всего, на развитие деятельностных иличностных характеристик человека на основе его интересов, приобретенныхзнаний, умений и навыков.
8.Опишите методы устранения у учащихсяпсихологических барьеров, затрудняющих их обучение и воспитание.
Для преодоления различныхтрудностей в воспитании и обучении существует масса методов, так, например, впроцессе нравственного воспитания широко применяются такие методы, какубеждение и личный пример, совет, пожелание и одобрительный отзыв,положительная оценка действий и поступков, общественное признание достижений идостоинств человека. Также целесообразно проведение этических бесед и диспутовна примерах художественных произведений и практических ситуаций. В трудовомвоспитании применяют:
• организацию совместного трудавоспитателя и воспитанника;
• объяснение значимости определенноговида труда на пользу семьи, коллектива сотрудников и всего предприятия,Отечества;
• материальное и моральное поощрениепроизводительного труда и проявления творчества;
• знакомство с трудовыми традициямисемьи, коллектива, страны;
• организацию работы в кружках поинтересам (технического творчества, моделирования, театральной деятельности,кулинарии);
• упражнения по выработке трудовыхнавыков при выполнении конкретных операций (навыков чтения, счета, письма,пользования компьютером; различных ремонтных работ; изготовления изделий издерева и металла);
• творческие конкурсы и соревнования,выставки творческих работ и оценку их качества;
• временные и постоянные домашниепоручения, дежурства по классу в школе, выполнение возложенных обязанностей втрудовых бригадах;
• систематическое участие вобщественно-полезном труде, обучение технологиям и приемам организациипрофессиональной деятельности;
• контроль за экономией времени иэлектроэнергии, ресурсами;
• учет и оценку результатов труда(качества, сроков и точности выполнения задачи, рационализации процесса иналичие творческого подхода);
профессиональнуюспециальную подготовку к трудовой деятельности.
А впроцессе обучения, за продолжительную историческую практику были разработаныследующие системы:
• классно-урочная;
• лекционно-практическая, курсовая;
• бригадно-групповая;
• индивидуальная;
• кабинетная;
• система интенсивного (ускоренного)обучения;
• система политехнического обучения(изучение основ наук и основ современного производства в их единстве);
система разноуровневогообучения и др.
Список использованнойлитературы:
1) Р. С. Немов;«Психология», том №1, №2;
2) В. С. Мухина;«Возрастная психология»;
3) Л. Ф. Пшеничная;«Педагогика в сестринском деле»;
4) А. Реан, Н.Бордовская, С. Розумов; «Психология и педагогика»;
5) И. В.Шаповаленко; «возрастная психология»;
6) С. Л. Рубинштейн;«Основы общей психологии»;