Реферат: Мотивационно-ценностные отношения в профессиональном становлении студентов дошкольного факультета

                                                               

                                                             

Содержание

Введение   

1. Анализ литературы по темеисследования

Проблема мотивации впсихологии        

Мотивация учебнойдеятельности и ее формирование

          на разныхвозрастных этапах        

Мотивационно-ценностноеотношение в профессиональном становлении студентов      

2.  Динамикамотивационно-ценностных отношений студентов   дошкольного факультета

Постановка проблем и методыисследования  

Изучение особенностеймотивации студентов

          дошкольногофакультета     

Исследование ценностныхориентаций студентов     

Сравнительный анализ данныхисследования

Заключение        

Список литературы     

Приложение

Введение.

          В настоящее время проблемастановления высококвалифицированных специалистов приобретает большее значение.Современное общество предъявляет выпускнику ВУЗа, особые требования, средикоторых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество.Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современногообразования достаточно сложен и обусловлен многими факторами. Одним из факторовявляется степень адекватности мотивационных установок поступления в ВУЗ иполучаемой профессии. По мнению, М.И. Алексеевой, «мотивационно-потребностноесоответствие будущей деятельности является неприемлемым условием формированиятворчески активной и социально зрелой личности» [30; с 141].

          Проблема мотивации являетсяодной из фундаментальных проблем как отечественной так и зарубежной психологии.Вместе с этим как отмечал Х. Хеккаузен «едва ли найдется другая такая жеобласть психологического исследования, к которой можно было бы подойти со стольразных сторон, как к психологии мотивации» [8; с 38].

          Решением наиболее спорногов психологии мотивации вопроса о соотношении мотива и потребности занималисьМанукян С.П., Шаров Ю.В., Бажович М.И.,                А.Н. Леонтьев. Многиеисследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, чтомотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определенныеиерархические структуры (В.Г. Асеев, М.И. Бажович, А. Маслоу, Б.И. Дадонов) иразличные виды мотивов (Б.Ф. Ломов, П.М. Якобсон, Обуховский К.).

          Особенно широко изучаетсямотивация отдельных видов деятельности в частности учебной деятельности. Большойвклад в изучение особенностей мотивации учебной деятельности внесли А.К.Маркова, А.Т. Матис, Ю.Б. Орлов, М.В. Матюшкина. Важность положительноймотивации для эффективности и успешности учебной деятельности была доказанаисследователями Г. Клаусом, В.А. Якунина, Н.И. Мишкова.

          Кроме того, данныенекоторых исследователей позволяют говорить, что высокая позитивная мотивацияможет играть роль компенсаторного фактора в случае низких специальныхспособностей (А.А. Мотков). Однако изучение мотивации учебной деятельностиограничивается лишь младшим школьным возрастом. Исследование проблемы мотивациив профессиональном становлении студентов является наименее изученной.Студенческий возраст изучается в основном с точки зрения особенностейпознавательных процессов и личностных особенностей студентов. (Донцов А.И.,Белокрылова Г.М., Никеличев М.В.). Исследование особенностей личности студентовпривело к выделению нескольких типизаций студентов (Готлиб, Ходкина,Зеер).           Н.Б. Нестерова, по психологическим особенностям развитияучебно-познавательной деятельности студентов и ее мотивации, разделила весьпериод обучения на 3 этапа. Однако, данные об особенностях мотивации студентовв разные периоды обучения нам не удалось обнаружить. Недостаточнаятеоретическая изученность проблемы развития мотивации в студенческом возрастеобуславливает актуальность темы исследования. Данная работа имеет иопределенное практическое значение. Так как изучение ценностного содержаниямотивов поступления в ВУЗ и дальнейшей их динамики, в ходе обучения дляэффективности управления формированием правильного эмоционально положительногоотношения к будущей трудовой деятельности и осуществления дифференцированногоподхода в учебно-воспитательной работе со студентами с различными типами мотивации.

          Цель: Изучениемотивационной сферы студентов дошкольного факультета.

          Предмет: Изменениемотивационно-ценностного отношения студентов в процессе обучения.

          Гипотеза: 1) В ходепрофессионального становления во время обучения в ВУЗе, происходит изменениемотивационной сферы студентов и переосмысление ее основных терминальныхценностей. 2) Студенты социально-педагогического колледжа отличаются отстудентов большей выраженностью мотивации достижения в связи с незавершеннымпрофессиональным самоопределением.

          Задачи:

1.   Изучить теоретические подходы кпроблеме мотивации, особенности развития учебной мотивации на разных возрастныхэтапах.

2.   Изучить особенности профессиональногостановления студентов.

3.   Исследовать особенности мотивации устудентов дошкольного факультета на разных курсах.

4.   Выявить преобладающие ценности внаправленности личности студентов.

5.   Выполнить сравнительный анализрезультатов исследования.

6.   На основе статистического анализаданных проследить динамику мотивационно-ценностного отношения студентов.

1.1  Проблемамотивации в психологии.

Мотивация является одной,из фундаментальных проблем, как отечественной, так и зарубежной психологии. Приэтом, как писал Х. Хеккаузен «едва ли найдется другая такая же необозримаяобласть психологического исследования, к которой можно было бы подойти со стольразных сторон, как к психологии мотивации» [с 38; № 8]. Разработка проблемымотивации  в современной психологии связана прежде всего с анализом источниковактивации человека, побудительных сил его деятельности, поведения, с поискомответа на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «радичего» он ее осуществляет. «Когда люди обращаются друг с другом, то прежде всеговозникает вопрос, о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контактс другими людьми, а так же о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставят перед собой». [С 189; № 5]

          Сложность имногоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность к пониманиюее сущности, природы, структуры, а так же к методам ее изучения (С.Л.Рубинштейн, В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Х. Хеккаузен)

          Однако, прежде чем перейтик обсуждению конкретных фактов и закономерностей, необходимо дать определениемотивации. Между различными школами современной психологии намечаютсясущественные расхождения. Так термин «мотивация поведения» используется то вболее узком, то в более широком смысле слова. В узком смысле слова, по мнениюП.М. Якобсона, это мотивация конкретных форм поведения человека. В широкомсмысле слова под мотивацией поведения подразумевают совокупность техпсихологических моментов, которые определяются поведением человекав                  целом [14; с 12]. С этой точной зрения солидарны также В.И.Ковалев и С.Л. Рубинштейн, которые под мотивацией понимают системуразнообразных факторов детерминирующих поведение и деятельность человека. Собщественной природой мотивации человеческой деятельности связано влияние,которое оказывает на нее оценка обусловленная общественными нормами, самооценкойи оценкой со стороны окружающих. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» ужепонятия «мотивация» который «выступает тем сложным механизмом соотношенияличностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяетвозникновение и направление, а так же способы осуществления конкретных формдеятельности [5; с 205].

          Наиболее спорным впсихологии мотивации человеческой деятельности является вопрос о соотношениимотива и потребности. Так, существует утверждение о том, что потребности неявляются мотивами, такой точки зрения придерживается,                 например,С.П. Манукян [41; с 145]. Она считает, что потребность порождается иактуализируется объектами внешнего мира и поэтому конечные побудительные силыповедения человека необходимо искать в предметах и явлениях объективнойдействительности [41; с 133].

Противоположной точкизрения придерживается Ю.В. Шаров. Свою позицию он основывает следующим образом:«Если человек голоден, ему не столь важно удовлетворяется его потребностькотлетой или шашлыком» [41; с 131] Это положение является спорным поскольку,если человек испытывает чувство голода он обычно точно знает чего хочет.

          Носителем еще одного мненияявляется М.И. Бажович, у которой читаем: «Деятельность может побуждатьсянепосредственными потребностями» [41; с 132]

          Выступая против такогопонимания, которое мотивом считает объекты, отраженные в сознании человека,М.И. Бажович, аргументирует свое мнение тем, что люди пользуются натуральнымипредметами для удовлетворения своей потребности, но и образовывают новыепредметы. Причем, как справедливо отмечает М.И. Бажович, овладение предметом невсегда порождает потребность.

          Наиболее адекватную, на нашвзгляд, объективную область исследования мотивации к настоящему временисформировала общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева. А.Н.Леонтьев и С.Л. Рубинштейн считают, что мотив – это то, что отражается всознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее наудовлетворение определенной потребности. При чем, в качестве мотива, по мнениюА.Н. Леонтьева, выступает не сама потребность, а предмет потребности, т.е. помотивом следует понимать именно определенную потребность.

          Кроме мотивов, потребностейв качестве побудителей человеческого поведения рассматривают так же цели,эмоции, интересы, задачи, желания. Так,                       например, В.Г.Асеев указывает на то, что мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. Таккак, одна и функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека,указывают на значимости окружающих явлений, на степени их важности. Другаяфункция эмоций состоит в относительно устойчивой во времени установки на тотили иной функционально энергетический уровень жизнедеятельности [6; с 9]. С.Л.Рубинштейн так же указывает на то, что «мотив человеческих действий естественносвязан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление еедостигнуть. При этом создается возможность как схождения так и расхождениямежду мотивом и целью. Целью является выполнения общественной деятельности, амотивом удовлетворение личных потребностей. Единство деятельности конкретновыступает как единство тех целей на которые она направлена, и мотивов изкоторых она исходит [42; с 43].

          Таким образом, из всеговысказанного видно, что мотивы как побудители деятельности, не выступаютобособленно, они неизбежно сопровождаются эмоциями, чувствами человека. А также, что наличие мотива деятельности всегда предполагает и наличие целидеятельности.

          В связи с тем, чтопобуждения могут быть осознанными или неосознанными, возникает вопрос всегда лимотив осознан. Так, говоря о мотивированном или немотивированном поведении(например, у подростков), предполагают существование неосознанным мотивов, таккак ясно, что за «немотивированным» поведением все равно стоит какое-топобуждение, пусть и не осознанное личностью. Согласно, предложенной А.А.Файзулаевым последовательной концепции выделяются три этапа, которые мотивпроходит в своем становлении: 1) возникновение побуждения; 2) осознаниепобуждения; 3) принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива.Отсюда следует, что не может быть не осознанного мотива.

          Подводя итог всемувышесказанному, определимся с тем, что мы будем понимать под мотивом. Итак, подмотивом мы будем понимать – устойчивую, внутреннию психологическую причинуповедения человека, его поступков [43; с 484]. Соответственно мотивация – этодинамический процесс физиологического и психологического управления поведениемчеловека, определяющей его направленность, организованность, активность, устойчивость.

          Еще более широким являетсяпонятие «мотивационной сферы» включающее и аффективную и волевую сферу личности(Л.С. Выготский) переживания удовлетворения потребности. Мотивационная сферапонимается М.И. Бажович, как стержень личности к которому стягиваются и такиеее свойства как направленность, ценностные ориентации, установки, социальныеожидания, притязания и другие социально-психологические характеристики.

          Ценностные ориентации,являясь одним из центральных личностных образований, выражают сознательноеотношение человека с социальной действительности и в этом своем качествеопределяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние навсе стороны его деятельности. />(Б.Г.Ананьев, В.А. Ядов,        М. Рокич). Таким образом, развитие ценностныхориентаций тесно связано с развитием направленности личности. С.Л. Рубинштейнуказывал: «В деятельности человек по удовлетворения непосредственных общественныхпотребностей выступает общественная шкала ценностей. В удовлетворении личных ииндивидуальных потребностей через посредство общественно полезной деятельностиреализуется отношение индивида к обществу и соответственно соотношение личногои общественно значимо». [44; с 12].

          В соответствии с принятымив психологии понятиями природы и особенностей функционирования ЦО личностиценности, составляющие их структуру и содержание, разделяются на две основныегруппы (М. Рокич) с точки зрения целей и задач, которым служит та или инаяценность. Первую группу составляют ценности – цели (терминальные ценности),вторую – ценности средства (инструментальные). Важнейшими являются терминальныеценности – это основные цели человека, они отражают долговременную жизненнуюперспективу. Терминальные ценности как бы определяют смысл жизни человека,указывают что для него особенно важно, значимо, ценно. Именно терминальныеценности соотносятся с так называемыми смыслоообразующимимотивами                       по А.Н. Леонтьеву. С точки зрения А.Н. Леонтьевасмыслообразующие мотивы являются решающими, так как важно не только, то чтонеобходимо субъекту, и не только в том, что и как делается для достиженияпервого, но и то зачем необходимо человеку все ранее названное. Смыслообразованиеосуществляет личность посредством своих мотивов, а точнее всейиерархизированной структуры направленности человека, которая соотносится внутрисебя так и с различными внешними явлениями. С точки зрения ценностного подходак изучению особенностей формирования сознания личности все явлениядействительности (включая и поступки людей) могут быть представлены в виденабора ценностей, выражающего субъективную оценку индивидом этих явлений спозиции их необходимости при удовлетворении его потребностей и интересов. [44;с 14].

          Ценностные ориентацииличности так же имеют сложную иерархическую структуру. Так, авторы известнойдиспозиционной концепции регуляции социального поведения В.А. Ядов, Д.Н.Узнадзе выделили следующие уровни диспозиции: 1) элементарные фиксированныеустановки (возникают на основе витальных потребностей); 2) аттитюды(формируются на основе потребности человека в общении осуществляемой в малойгруппе); 3) общественно-направленный интерес личности, относительно конкретнойсферы активности; 4) ценностные ориентации личности, которые реализуютповедение личности. [9; с 200].

          Следовательно, ценностиявляются высшим уровнем человеческих потребностей. Можно сказать так же, чтоличные, индивидуальные потребности соотносясь с общественной значимостью иосознаваясь личностью, становятся ценностями и регулируют поведение человека.

          Исходя из определения,направленности личности – понимается как совокупность доминирующих у человекамотивов и потребностей определяющих главную линию его поведения, деятельности иобщения с людьми. В связи с этим важно выделить два типа мотивации – мотивацииуспеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха однозначно позитивна. Притакой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительныхрезультатов. Личную активность определяет потребность в достижении успеха.Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типемотивации человек стремится прежде всего избежать срыва, неудачи, порицания,наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случаеопределяющим.

          Наиболее наглядным примеромв связи с этим является процессуальная теория ожиданий. Согласной этой теории«ожидание следует рассматривать как оценку данной личностью вероятностиопределенного события». [3; с 73].

          В случае анализа мотивациик труду эта теория выделяет важность трех взаимосвязей: затраты труда –результаты, результаты – вознаграждения, валентность(удовлетворенность вознаграждением). Ожидания в отношении затрат труда –результатов – это соотношение между затраченными усилиями и полученнымирезультатами. Ожидания в отношении результатов – вознаграждений представляютсобой ожидания определенного вознаграждения или поощрения в ответ надостигнутый уровень результатов. Валентность – это предполагаемая степеньудовлетворения, возникающие у человека вследствие получения определенноговознаграждения. Согласно теории ожидания, если значение любого из этих трехфакторов будет мало, то, следовательно, будет слабой мотивация и низкими –результаты труда. [3; с 73].

          Другой подход в описаниимотивации предлагает теория справедливости. Согласно ей «люди субъективноопределяют соотношение полученного вознаграждения с затраченными усилиями изатем соотносят данное отношение с тем, что имеют другие люди, выполняяаналогичную работу. Пока люди не начнут считать, что они получили справедливоевознаграждение, они будут стремиться уменьшить интенсивность труда». [3; с 74].

          Таким образом,какой из типов мотивации будет доминирующий, соответственно такая линияповедения и будет превалирующей. Однако, в соответствии с исследованием В.И.Степанского, наиболее оптимальным является равное соотношение мотивациидостижения и избегания неудачи… [45; с 84].

          Итак, видно чтомотивационная сфера человека представляет собой сложное системное образованиевключающее в себя такие свойства личности как направленность, ценностныеориентации и другие, а так же различные виды мотивов. В общей психологии видымотивов деятельности разграничиваются по разным основаниям. В зависимости отхарактера участия в деятельности выделяют знаемые и реально действующие мотивы.(А.Н. Леонтьев). В случае с учебной деятельностью, учащийся понимает, почемунадо учиться, но это еще не может, но это еще может не побуждать его заниматьсяучебной деятельностью. При определенных условиях знаемые мотивы становятсяреально действующими. Например, ученик всячески старается оттянуть выполнениедомашнего задания. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчитродителей. Это понимаемые мотивы. А если сообщить ребенку, что если оно невыполнит задания, он не будет отпущен гулять, то ребенок выполнит домашнеезадание. Это уже реально действующие мотивы. [5; с 21]. В зависимости отвремени обуславливания деятельности, выделяют далекую и краткую мотивацию.(Б.Ф. Ломов). Когда мотив обуславливает деятельности на длительное время,например, человек поступивший в ВУЗ, хочет получить высшее образование. Человекмотивирован на эту деятельность, в этом случае мы говорим о далекой мотивации.А в том случае, если студенту необходимо выполнить задание и он мотивирован навыполнение только этого задания мы говорим о краткой                 мотивации.[1; с 198]. В зависимости от социальной значимости, разделяют социальные мотивыи узколичные мотивы (П.М. Якобсон). К социальным мотивам относятся долг,ответственность, понимание социальной значимости деятельности; стремлениезанять определенную позицию – узколичные мотивы так же к узколичным мотивамотносится ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком,повышение уровня материального благополучия, повышение культурного уровня идругие. Так же выделяют предельные и запредельные мотивы. Предельные мотивы –это те ценности, которыми данная деятельность непосредственно «одаряет» ееучастников и общество. Запредельные мотивы – это те важнейшие цели, которые вконечном счете обуславливают данную деятельность в социальном и личном плане,хотя в ней самой они непосредственно еще не достигнуты. [26; с 127]. ОбуховскийК. так же выделяет защитные мотивы – это мотивы как бы «прикрывают» лежащие вих основе потребности, в которых человеку трудно признаться самому. Проявлениезащитного мотива имеет место тогда, когда действия не противоречат цели, носвязаны с ней только частично. [46; с 8-9]. Различат так же мотивыопределенного вида деятельности – учебные, трудовые и другие.

          Потому как мотив являетсяфактором построения деятельности, важно то какую функцию выполняет тот или иноймотив. Кроме традиционно выделенных функций стимулирования и смыслообразования(А.Н. Леонтьев). Стимулирующая или побудительная функция мотивов реализуется вдве стадии: а) потенциальная устремленность человека, наличная избирательнаятенденция как своеобразный психологический вектор физиологической активности;б) реализация победившей потенциальной устремленности проявившейся затем вналичии какого-то акта деятельности. Смыслообразующая функция мотива, которая сточки зрения Леонтьева является решающей. Смыслообразующая функция мотиваописана нами ранее [5]. Некоторые исследователи (Ю.М. Забродин, Б.А.Сосновский) выделяют функцию придания направленности деятельности, котораяпроявляется в том, что уже выбранную и протекающую реально деятельность далеенаправляет не просто мотив, а его практическая взаимосвязь с предметомдеятельности, ее целями, задачами, средствами, результатами. Мотив придаетнаправленности не деятельности, а личности в целом. А так же выделяетструктурирующую функцию мотива (Тихомиров) исходя из предположения о том, чтомотив является фактором построения деятельности. [24; с 45].

          Многие исследователипроблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивацияпредставляет собой сложную систему, в которую включены определенныеиерархические структуры. (В.Г. Асеев, М.И. Бажович, А. Маслоу,              Б.И.Дадонов). При этом структура понимается как относительно устойчивое единствоэлементов, их отношений и целостности объекта. Анализ структуры мотивациипозволил В.Г. Асееву выделить в ней «отрицательное и положительное основание еесоставляющих» В.Г. Асеев выделил функциональную и содержательную сторонумотива. [6; с 28].

          Важно так же положениеисследований о том, структура мотивации является развивающейся, изменяющейся впроцессе жизнедеятельности. Существенным для исследования структуры мотивацииоказались выделения Б.И. Дадоновым ее четырех структурных компонентов: 1)удовольствие от самого процесса деятельности; 2) прямой результат деятельности;3) вознаграждение за деятельность; 4) избежание санкции, которая грозит вслучае уклонения от деятельности или недобросовестного ее исполнения. [26; с128].

          В плане рассмотренияструктуры потребностей сферы человека, большой интерес представляет«потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором с одной стороны выступаетсоциальная, интерактивная зависимости человека, а с другой – его познавательнаякогнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Особенности классификациимотивов А. Маслоу, по мнению Х. Хеккаузена,является:                                1) разграничивает не отдельные мотивы,а цели группы; 2) эти группы упорядочены в ценностной иерархии в соответствии с их роли в развитии личности. Основной идеей        А. Маслоу является принципотносительного приоритета актуализации мотивов, гласящего, что прежде чемактивируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней,должны быть удовлетворены потребности низшего уровня.          [8; с 318].

          Одним из раннихисследований личностной мотивации Х. Мюррей из множества побудителей поведениявыделил 4 основных: потребность в достижении; потребность в доминировании;потребность в самостоятельности; потребность в аффиляции.

          Таким образом, анализлитературы по проблеме мотивации показал, что мотивация представляет собойсложное структурное образование. Включающее в себя некоторые виды мотивов ивыполняющая определенные функции. А так же бесспорна связь мотивации снаправленностью личности.

1.2  Мотивацияучебной деятельности и ее формирование на разных возрастных этапах.

          Учебная мотивацияопределяется как частный вид мотивации, включенный в определеннуюдеятельность,  — в данном случае деятельность учения. Как подчеркивает, ведущийпсихолог, занимающийся изучением мотивации учебной деятельности            А.К.Маркова, что «Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающихв новые поколения друг с другом побуждения. Поэтому становление мотивации естьне простое возрастание положительного  или усугубление отрицательного отношенияк учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих внее побуждений». [1; с 118].

          Поэтому, при анализемотивации учебной деятельности, главное не только определить доминирующийпобудитель (мотив), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека.

          Итак, впсихологической литературе, разными авторами выделяются разные виды мотивовучебной деятельности. Так, М.И. Бажович указывается, что для  детей разноговозраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из нихявляются основными, ведущими, другие – второстепенными, побочными, не имеющиесамостоятельного значения; которые так или иначе подчинены ведущим мотивам. Водних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать местоотличника в классе, в другом случае – желание получить высшее образование, втретьих – интерес к самим знаниям.

          Все эти мотивы (М.И.Бажович) могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаныс содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения; другие – сболее широкими взаимоотношением ребенка с окружающей средой. К первым относятсяпознавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности иовладением новыми умениями, навыками и знаниями; другие – связаны спотребностью ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, сжеланием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественныхотношений. [47; с 19]. В исследовании Н.Н. Власовой вычисляются также два планамотивации – произвольный и непроизвольный. Произвольный план мотивациипроявляется тогда, когда мотивы у ученика вызываются произвольно безпосторонней помощи. Непроизвольный план мотивации проявляется в том случае еслимотивы кто-то специально формирует. [12; с 54]. В. Апельт выделил следующиемотивы учения: социальные (долг и ответственность, понимание социальнойзначимости учения, стремление занять определенную позицию в отношении сокружающими, получить их одобрение); познавательные (ориентация на овладениеновыми знаниями, закономерностями, ориентация на усвоение способов добываниязнаний); коммуникативные (общение со сверстниками, взрослыми); и мотивысаморегуляции (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем напостроение специальной программы самосовершенствования). [13; с 72]. П.М.Якобсон выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения: 1)мотивация, которая условно может быть названа «отрицательной». Подотрицательной мотивацией Якобсон подразумевает побуждения школьника, вызванныеосознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть,если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей,одноклассников). Такая мотивация не приводит к успешным результатам; 2)Мотивация, имеющая положительный характер, но так же связанная с мотивами,заложенными вне самой деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. Водном случае такая положительная мотивация определяется весомым для личностисоциальным устремлением (чувство долга перед близкими). Другая форма мотивацииопределяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, пути к личномублагополучию; 3) Мотивация, лежащая в самой учебной деятельности (мотивация,связанная непосредственно с целями учения, удовлетворение любознательности,преодоление препятствий, интеллектуальная активность). [14; с 48]. По мнениюА.К. Марковой и ее сотрудников существует три типа отношения школьника кучению: 1) отрицательное (бедность и узость мотивов, познавательные мотивыисчерпываются интересом к результату, не сформированы умения ставить цели;преодоление трудностей); 2) безразличное (или нейтральное) котороехарактеризуется теми же особенностями что и отрицательное отношение; 3)положительное (аморфное, нерасчлененное) наблюдаются неустойчивые переживанияновизны, любознательности, непреднамеренного интереса; понимание и первичноеосмысление целей, поставленных учителем; 4) положительное (познавательное)характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановкановых целей и возникновение на этой основе новых мотивов;  5) положительное(личное) характеризуется соподчинением мотивов и их иерархией; устойчивостью инеповторимостью мотивационной сферы; сбалансированностью и гармонией междуотдельными мотивами. [15; с 12-13]. Кроме того, данные авторы выделяют так жеуровни, этапы, качества и проявления мотивов учебной деятельности.

          К видам мотивов можноотнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе ученияпреобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить оналичии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность надругого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. Ипознавательные, и социальные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы(ориентация на усвоение добывание знаний), мотивы самообразования (ориентацияна приобретение дополнительных знаний). Социальные мотивы могут иметь следующиеуровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальнойзначимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занятьопределенную позицию в отношениях с окружающими), мотивы социальногосотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другимчеловеком).

          Мотивы названных видов иуровней могут проходить в своем становлении следующие этапы: актуализацияпервичных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительноеподкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новыхмотивов, соподчинение разных мотивов.

          Качества мотивов могут бытьсодержательными, связанными с характером учебной деятельности, и динамическими,связанными с психофизиологическими особенностями ребенка. [15; с 15-16].

          Психологами (А.Н. Леонтьев,М.И. Бажович, Г.И. Щукина, А.К. Маркова) выделена общая картина возрастнойдинамики мотивов учения. Причем они отмечали, что особенности мотивов ипознавательных интересов учащихся разных возрастов не являются фатальнонеизбежными и необходимо присущими этим возрастом. [11; с 82].

          Анализ литературы попроблеме мотивации учебной деятельности позволил сделать вывод о том, чтонаиболее изученной является мотивация учебной деятельности младшего школьника.

          Учебная деятельностьмладших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневойсистемой мотивов (Бажович М.И., Маркова А.Н.,             Матюшкина М.В.).

          У детей, поступающих вшколу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннею позициюшкольника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение средиокружающих.

          К концу I класса у большинства учащихсявнутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на ее месте по меревхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьниковскладывается сложная система мотивации учения, которая включает следующиегруппы мотивов (Матюшкина М.В.):

        I.    Мотивы,заложенные в самой учебной деятельности связанные с ее прежним продуктом.

1) мотивы, связанные ссодержанием учения (учиться побуждает стремление узнать новые факты)

2) мотивы, связанные спроцессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальнойактивности)

       II.    Мотивы, связанныес косвенным продуктом учения с тем что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальныемотивы (долг, ответственность), мотивы самоопределения, понимание значимостизнаний для будущего;

2)  узколичные мотивы(мотивы благополучия, одобрения со стороны учителей); желание получать хорошиеотметки); престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим);

3)   отрицательные мотивы (избежаниенеприятностей) [48; с 207-208].

Основнымже побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обученияоказывается для младшего школьника отметка. Учебно-познавательные мотивы,связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места напротяжении всего младшего школьного возраста. Несмотря на то чтоучебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основнымпобуждающим фактором, именно в этой группе мотивов отмечаются наиболеесущественные изменения на протяжении младшего школьного возраста. Развиваютсяпознавательные интересы детей, приобретая избирательность к отдельным учебнымпредметам (Бажович М.И.).

      Однакопараллельно с возрастающим интересом к содержанию учения к концу младшегошкольного возраста снижается доля мотивации связанной с процессомпознавательной деятельности (люблю думать, рассуждать).

      Кконцу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебноймотивации.

      Критериемнового уровня развития учебной мотивации младших школьников может служитьвозникновение позиции учащихся; [48; с 209].

      Следующийэтап развития учебной мотивации приходится на старший школьный возраст.

      Отношениек учебной деятельности и учебная мотивация в старших классах имеют двойственныйи даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны это период,характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастаниеминтереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а так же увлеченностьобщением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период являетсясенситивным для формирования новых зрелых форм мотивации.

      Длястаршеклассников характерны все те же виды мотивации (познавательные,социальные), но отличающиеся совершенно иным содержанием. Содержательный анализмотивов учения старшеклассников, показал, что в старшем школьном возрастемотивы самоопределения, познавательные, узкопрактические и мотивы саморазвитияотражают устремленность старшеклассников в будущее, наличие у них тех или иныхжизненных планов, связанных с окончанием школы и выбором дальнейшего жизненногопути. Мотивы общения со взрослыми и сверстниками в школе, самоутверждения иизбегание неприятностей в большей  степени связаны с сегодняшним днемстаршеклассников.        [44; с 58]. Познавательные мотивы учащихся старшихклассов характеризуются направленностью на продолжение образования послеокончания школы. В этой связи учебные интересы школьников начинают опосредоватьсяпрофессиям выбранного ВУЗа, и собственными способностями. Н.С. Лейтес,например, указывает на то, что для старшего школьного возраста характерно«внезапное пробуждение» интеллекта, решающую роль в котором играет мотивация,формирование в юношеском возрасте готовности к самоопределению. [48; с 319].

      Ивсе-таки, центральное место в мотивации учения в старших классах занимает мотивсамоутверждения, на нее влияют и особенности самооценки подростка – еенеустойчивости, смена критериев. Исследование проведенное подруководством              И.В. Дубровиной, на старшеклассника позволиливыделить группы мотивов по популярности среди старшеклассников. Максимальноезначение для учащихся старших классов имеет мотив самоутверждения, связанный состремлением к завоеванию через учебные достижения устойчивого положения вколлективе сверстников. Второе по значимости место принадлежит мотивусаморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя в процессеучебы таких личных качеств как воля, целеустремленность. На третьем позначимости месте находятся для мотива: познавательный и мотив общения совзрослыми. Следующее по значению место занимают так называемые узкопрактическиемотивы и мотивы общения со сверстниками в школе. Узкопрактическими мотивами мыусловно назвали категорию мотивов, связанных с отношением старшеклассников кшколе как средству перехода во взрослую жизнь. Значительно снижается рольмотива «избегание неприятностей» так как они уже осознают, что их хорошиеотметки важны не сами по себе и нужны не для спокойствия родителей. [44; с60-62].

      Послетого как старшеклассники заканчивают школу и поступают в ВУЗ для них характерныизменения мотивов в связи с профессиональным самоутверждением. Вопрос обизучении учебной деятельности студентов является малоизученным. В исследованияхпосвященных изучению студенческого возраста в основном рассматриваются вопросысвязанные с личностными особенностями студентов (Корнилова Т.В., ГригоренкоЕ.Л.), зависимости профессиональных предпочтений студентов от их индивидуально-типологическихособенностей (Морошин В.Г., Соколов И.Ю.)

      Рассматриваютсятакже вопросы профессионализации памяти студентов           (Мараев В.А.,Копаева Г.П.). Отмечаются также в исследованиях зависимости успешности учебнойдеятельности от мотивации (Липкин М.М., Яковлева, Геан).

      Учебнаямотивация, как и другие виды мотивации характеризуется устойчивостью,направленностью и динамичностью. Устойчивость учебной мотивации исследовалась врамках концепции А.К. Марковой (Л.К. Золотых, Т.А. Платонова, Б.И. Савонько).Психологическая устойчивость определяется исследователями «как способностьподдерживать требуемый уровень психической активности при широком варьированиифакторов действующих на человека» [с 121, п. 1].

      Основываясьна истинном представлении устойчивости, авторы рассматривают ее в комплексе стакими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность,действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности,ориентация на процесс и т.д.

      ИсследованияЕ.И. Савонько, И.П. Именитовой показали, что связь устойчивости мотивационнойструктуры с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре,их упорядочение с тенденцией к устойчивости структуры. Это позволяетисследователям предполагать, что абсолютное доминирование процессуальноймотивации придает структуре большую устойчивость.

      Нокакой бы не была мотивация, даже самая положительная, она создает лишьпотенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивовзависит от процессов целеполагания. В выполненных под руководством А.К.Марковой исследованиях Т.И. Лях, О.А. Чуваловой подчеркнуто, чтоличностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков может быть сформирован ичто этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик.«Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становитсядоминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается» [с 124; №1] т.е. первым условием является организация, становление самой учебнойдеятельности. При этом сама действенность мотивации, как показала О.А Чувалова,лучше формируема при направлении на способы, чем на результат деятельности. Вцелом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточныйуровень стихийной сформированности, возможность ее целенаправленногоступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественнойориентацией на способы деятельности.

      Продолжаяисследования Б.И. Дадонова, Е.И. Савонько, Н.М. Симонова на материале изучениямотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационныеориентации: на процесс, результат, оценку преподавателем и на избеганиенеприятностей, некоторые наряду с другими компонентами учебной деятельностиопределяют направление, содержание и результат учебной деятельности.

      Исследователямиустановлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеванием учащихся.Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и нарезультат, менее плотно – ориентация на оценку преподавателем. Связь ориентациина избегание неприятностей слабая.

      Ужеклассический закон Йеркса-Додсона, сформированный несколько десятилетий назад,установил зависимость деятельности от силы мотивации. Из него следовало, чточем выше сила мотивации, тем вше результативность деятельности. Но прямая связьсохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого уровнясила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности падает.Однако закон Йеркса-Додсона не распространяется на познавательную мотивацию.

      Учебнаядеятельность мотивируется прежде всего внутренним мотивом, когда познавательнаяпотребность встречается с предметом деятельности. Подробно зависимостьуспешности учебной деятельности от мотивации была рассмотрена               Г.Клаусом. Г. Клаус установил, что «установки на учение и на его предметноесодержание оказывает наиболее стойкое влияние на активное присвоение, напротекание этого процесса и на его успешность» [с. 34; № 16]. Исходя из этого,он выделил позитивную и негативную мотивацию. По его мнению, человек с сильнымжеланием овладеть знаниями будет учиться без внешнего принуждения, получая отсвоих знаний удовольствие, проявляя настойчивость; достаточно быстро осваиваянеобходимые сведения, демонстрируя интеллект, гибкость, фантазию.

      Втоже время результаты исследования (М.М. Липкин, Н.В. Яковлева)продемонстрировали, что сочетание высоких уровней познавательного исостязательного мотивов способствует хорошей успеваемости в ВУЗе, тогда какпреобладание аверсивных тенденций при одновременно низком уровнесостязательного мотива приводит к низким результатам обучения.

      Ю.М.Орлов сделал вывод о том, что «наибольшее влияние на академические успехиоказывает подсознательная потребность в сочетании с высокой потребностью вдостижениях» [с 79; № 15].

      Одновременноотличается связь уровня умственного развития и формирование мотивации. Так М.В.Матюшкина отмечала, что в процессе психического развития младшего школьникаразвивается и мотивация. «Высокий исходный уровень умственного развитиявыступает с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровнямотивации ребенка, с другой, — условием формирования положительной мотивации впроцессе учебной деятельности» [с 69; № 18].

1.3 Мотивационно-ценностное отношениев профессиональном становлении студентов.

      Впору юности все определенней и отчетливей складывается индивидуальный обликкаждого молодого человека, все яснее выступают те его индивидуальныеособенности, которые в своей совокупности определяют склад его личности.

      Старшеклассникисущественно отличаются друг от друга не только по темпераменту и по характеру,но и по своим способностям, потребностям, стремлениям и интересам, разнойстепенью самосознания. Индивидуальные особенности проявляются и в выборежизненного пути. Выбор профессии и овладение ею начинается с профессиональногосамоопределения. На этом этапе ученики должны уже вполне реально сформироватьдля себя задачу выбора будущей сферы деятельности с учетом имеющегосяпсихологического и психофизиологического ресурсов. В это время у учащихсяформируются отношения к определенным профессиям, осуществляется выбор учебныхпредметов в соответствии с выбранной профессией.

      Согласно,И. Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в егодетстве, когда в детской игре, ребенок принимает на себя разныепрофессиональные роли, и проигрывает связанные с ним поведения. И заканчиваетсяв ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всюдальнейшую жизнь человека. [             ]. Экспериментальное изучение(Шалионов Р.М.) значимости мотивов учебной деятельности и профессиональноговыбора подростков и юношей определяющие значение в учебной деятельностиприобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии –мотивация «на себя». Причем, доминирующая мотивация выбора профессии у юношейне подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивациина общественные нужды к общей мотивации на профессию. [27; с 15].

      Какотмечают исследования (С.Е. Фескиной, Н.Л. Ивановой, Н.В. Комусовой), развитиепрофессиональной направленности студентов в ВУЗе определяется предшествующими иболее ранними формами выражения положительного отношения к профессии и стоящиеза этим отношением мотивы. Было обнаружено, что ведущими мотивами поступления вВУЗ является увлечение учебным предметом и интересом к профессии. [49; с 252].

      Апоскольку общей конечной целью обучения в ВУЗе является профессиональнаяподготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можнорассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболееобобщенной формой отношения человека к профессии является профессиональнаянаправленность (становление), которая характеризуется как интерес к профессии исклонность заниматься ею. Н.В. Кузьмина выделяет такие свойствапрофессиональной направленности, как объективность, специфичность,сопротивляемость, валентность, удовлетворенность, обобщенность, устойчивость.[49; с 236].

      Учебнаямотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебногопроцесса, его содержания, форм, способов организации с точки зрения их личныхиндивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать сцелями обучения.

      Какуже было указано, студенческий возраст приходится на период ранней юности изрелости. Это возраст, когда завершается созревание личности, складываетсямировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки. По сути, этопериод, в котором осуществляется переход от детства к началу взрослой жизни,соответствующей степени ответственности, самостоятельности, способности кактивному участию в жизни общества и в своей личной жизни, к конструктивномурешению различных проблем, профессионального становления. Юношеский возраст, поЭриксону, строится вокруг процесса идентичности, состоящего из сериисоциальных, и индивидуально-личностных выборов, идентификации,профессионального становления. И наряду с таким сложным личностным развитием,большое место занимает именно профессиональное становление студентов, котороеосуществляется в рамках учебной деятельности.

      Становлениебудущего специалиста как высококвалифицированного специалиста, по мнению В.А.Якунина, Н.В. Нестеровой, возможно лишь при сформированноммотивационно-ценностном отношении в его профессиональном становлении.                Н.Б.Нестерова, анализируя психологические особенности развитияучебно-познавательной деятельности студентов, она разделяет весь периодобучения на три этапа:

      I этап (I курс) Характеризуется высокими уровневыми показателямипрофессиональных и учебных мотивов, управляющие учебной деятельностью. Вместе стем они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного смысла,а не личностного.

      II этап (II, III курс)Отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов.Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебнойдеятельностью.

      III этап (IV-V курс)Характеризуется тем, что растет степень осознания и интеграции различных форммотивов обучения. [49, с 354].

      Авторызанимающиеся изучением студенчества попытались выделить критерии типизациистудентов. Так, В.Т. Лисовский и А.В, Дмитриев, помимо отношения к учебе, ввелитакие основания, как научная и общественно-политическая активность, общаякультура и коллективизм. В результате ими было выделено шесть типов студентов.Несмотря на полноту описания и легкости нахождения аналогов к выделенным типамсреди студенчества, данная типизация оказывается ограниченной ситуациейобучения в ВУЗе и лишь условно может быть распространена по будущуюдеятельность. В этом отношении более предпочтительно выглядит типологиястудентов американского колледжа, полученная Д. Готлибом и Б. Ходкинсом. Имивыделены следующие типы становления в профессии:

      Тип«W» (профессионалы). Они относятся кучебе как к инструменту подготовки к будущей профессии. Выполняют лишь столькодомашних заданий и упражнений, сколько требуется для того, чтобы не остаться навторой год. По мнению большинства «профессионалов»», основная причина того, чтоони учатся, — это получение профессиональной подготовки и образования.

      Тип«X» (нонконформисты). Эти студенты ищутв преподаваемых предметах, знания о жизни вообще на основе собственного выбора.Не выходят из библиотек. По их мнению, учебное заведение существует для того,чтобы удовлетворить их жажду знаний и любопытство к жизни.

      Тип«Y» (академики). Эти студентыприближаются к типу «X» стой разницей, что академики тоже живут книгами, не отрываются от других формобщественной жизни. Они стараются выделиться, как можно лучше сдать экзамены.

      Тип«Z» (студенческие деятели). Этистуденты большое внимание уделяют общественным формам жизни, чем самой науке.

      Вполневероятно, что общая направленность сложившейся структуры интересов данных типовсохраняются и в их  дальнейшей деятельности.

      Однакостремление авторов найти универсальное основание типологии, позволяющей как быпредугадать пути развития профессионала, особенно ярко проявляется в попыткахопределить уровни профессиональной направленности студентов. Так, Э.Ф. Зеервыделяет следующие типы студентов по профессиональной направленности:

      I тип – студенты с положительнойпрофессиональной направленностью, которая представляет ситуацию соответствияличности выбранной профессии, что предполагает связь между доминирующих,ведущих мотивов с содержанием профессиональной деятельности.

      II тип – студенты окончательно неопределившиеся в своем выборе профессии. Для них приемлем компромисс междунеопределением, иногда негативным отношением к профессии и продолжениемобучения в ВУЗе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессией.

      III тип – студенты с негативнымотношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена общественнымиценностями высшего образования. Они имеют слабое представление о профессии.Здесь ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности,сколько в различных связанных с ней обстоятельствах.

      Такимобразом, как видно из последней типизации, студенты различаются своеймотивированностью к деятельности.

      Известно,что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершаетсядля учащихся не в личном вакууме, а в сложном взаимопереплетениисоциально-обусловленных процессов. Поэтому, основной проблемой любогопрофессионального образования является переход от актуально осуществляющейсяучебной деятельности студентов к усвояемой ими профессиональной деятельности; спозиции общей теории деятельности, такой переход идет прежде всего по линиитрансформации познавательных мотивов студента в профессиональные мотивыспециалиста. То есть, одним из ведущих в общем мотивационном синдроме ученияявляются познавательные и профессиональные мотивы, взаимообусловленное развитиекоторых составляет динамику взаимных трансформаций познавательных ипрофессиональных мотивов студента. [с 21; 9]. Исходя из данного положения,можно сделать вывод о том, что мотивация у студентов на протяжении его обученияв ВУЗе претерпевает некоторые изменения, т.е. мотивация имеет свою динамику откурса к курсу.

      О.С.Гребенюк, изучая формирование интереса к учебной и трудовой деятельности уучащихся средних профтехучилищ, выделил уровни развития мотивацииучебно-трудовой деятельности:

I уровень (низкий) характеризуется малочисленнымиположительными мотивами учебной и трудовой деятельности. В основном это мотивыизбегания неудобств, дискомфорта или узколичные. Познавательные интересыаморфны, ситуативны.

      II уровень – проявляется интерес кучебному материалу, все положительные мотивы связаны лишь с результативнойстороной, ориентированы на успех, достижение результата, учение выступает вкачестве средства достижения цели.

      III уровень – сформированность всехкомпонентов, мотивация четкая, направленность познавательных мотивов ихустойчивая.

      IV уровень – отличает глубокоеосознание мотивов, общая целеустремленность. [38].

      Такоевыделение уровней, по мнения О.С. Гребенюк, важно для организации обучающегопроцесса для учащихся с разным уровнем мотивации.

      Анализируяимеющуюся литературу по данной проблеме мы пришли к выводу, о том чтопрофессиональное становление учебной деятельности студентов находится наначальном уровне своего научного изыскания. В основном, исследованияпроведенные на студенческих группах посвящены изучению влияния мотивации науспешность обучения студентов в ВУЗе. Так, например, в исследованиях М.М.Лапкина и Н.В. Яковлева, было установлено, что успешность обучения в ВУЗезависит от многих аспектов психофизической активности. Одним из этих факторовуспеваемости, являются, по их мнению, мотивационная составляющая деятельности.[с 134; № 17].

      Аналогичныйрезультат был получен в исследовании В.А. Якунина, Н.И. Мишкова, «оказалось,что «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга не по уровнюинтеллекта, а по мотивации учебной деятельности» [с 58; № 2]. Путемэкспериментального исследования было получено так же, что максимальнаяудовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов I курса. В дальнейшем этот показательнеуклонно снижался, вплоть до 5 курса (А. Реан, 1988). Однако, несмотря на то,что незадолго до окончания ВУЗа удовлетворенность профессией оказывается наименьшей,само отношение к профессии становится положительным. Причем, в некоторыхслучаях снижение удовлетворенности логично было бы связать с уровнемпреподавания в конкретном ВУЗе. [2].

      Существуеттак же экспериментальное положение (Н.И. Крылов) о том, что у большинстваучащихся интерес к содержательной стороне профессии как ведущий мотив выборапредставлен в значительно меньшем числе случаев, нежели побочные основанияпоскорее стать материально состоятельным, за компанию с друзьями и т.д. [36].

      Причем,как указывает В.Н. Обносов, студенты, не имеющие достаточно полного иправильного представления о своей будущей профессии к концу обучения режедемонстрируют намерение работать в дальнейшем по изучаемойспециальности                 (I курс– 98%, II курс – 89%, III курс – 62%).

      Однако,наиболее интересным на наш взгляд являются исследования              ЮпитоваА.В., Зотова А.А., касающиеся ситуации профессионального самоопределениястудентов. Исходя из данных авторов; именно студенты I и IIкурса испытывают тревогу по поводу новой непривычной для учащихся среды и болеесвободного характера организации занятий. Основной причиной обращенийпервокурсников за помощью являются смысложизненные связи «Правильно ли япоступил?», «Ту ли профессию я выбрал?». Как видно из вышеизложенного, устудентов первых курсов наблюдается неустойчивость мотивации и преобладаниемотивации боязни неудачи.

      Приответе на вопрос «Какую работу вы хотели бы получить после окончания ВУЗа?»Авторами (Юпитова А.В., Зотова А.А.) были получены следующие данные: своюспецифическую деятельность больше всего выбирают студенты I курса – 53%, и V курса – 44, 6%, и менее всегостуденты III курса – 25, 5%. При этомпрослеживается определенная динамика значимости мотивов для студентов привыборе предстоящей деятельности. Эта динамика при переходе от младших курсов кстаршим стабильно снижается доля студентов, руководствующихся мотивом познания,одновременно возрастает доля тех, кто намерен строить свои отношения на основепрестижности будущей профессии.      Юпитова А.В. и Зотова А.А. указывают также на то, что с I по V курс растет неудовлетворенность тем,что дал им университет в профессиональном плане. [39; с 24].

2.1 Постановка проблеми методы исследования.

          Исходя изтеоретического анализа психологической литературы по данной проблеме мыпредполагаем, что: 1. В ходе профессионального становления, во время обучения вВУЗе, происходит изменение мотивационной сферы студентов и переосмысленияосновных терминальных ценностей. 2. Студенты социально-педагогического колледжав отличие от студентов педагогического университета отличаются большейвыраженностью мотивации достижения в связи с незавершенностью профессиональногосамоопределения.

          В связи с этим впрактической части своей работы мы ставим перед собой следующие задачи:

1.   Изучить особенности мотивационнойсферы студентов.

2.   Исследовать ценностные ориентациистудентов.

3.   Произвести сравнительный анализполученных данных.

Вданном исследовании принимали участие студенты 1, 3, 5 курса обучающиеся впедагогическом университете и социально-педагогическом колледже. Всего вэксперименте приняло участие 130 человек. Для решения поставленных задач мывыбрали следующие методики:

1.   Тест-опросник для измерения мотивацииаффиляции (ТМА).

2.   Тест-опросник для измерения мотивациидостижения (ТМД).

Данныеметодики были выбраны потому, что позволяют оценить 2 основные характеристикимотивационной сферы человека: мотивации достижения и личностная мотивацияаффиляции.

3.   Опросник терминальных ценностей (И.Г.Сенин).

4.   Методика ценностных ориентаций М.Рокича.

Тест-опросникдля измерения мотивации аффиляции.

Модификациятест-опросника А. Мехрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов).

Тест-опросникмотивации аффиляции (ТМА) предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивыхмотивов личности, входящих  в структуру мотивации аффиляции: стремление кпринятию (СП) и страх отвержения (СО).

Методикаприменима для измерения интенсивности двух мотивов (СП) и (СО) у школьников,студентов и взрослых.

Тестпредставляет опросник, состоящий из двух шкал: шкалы мотива (СП) и шкалы мотива(СО).

Инструкция.

          «Тест состоит изряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений ичувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашегосогласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

                   +3 –полностью согласен

                   +2 –согласен

                   +1 –скорее согласен, чем не согласен

                     0 –нейтрален             

                   -1 –скорее не согласен, чем согласен

                   -2 – несогласен

                   -3 –полностью не согласен

          Прочтитеутверждения текста и оцените степень своего согласия (или несогласия). При этомна бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру,соответствующую выбранному Вами ответу.

          Не тратьте времяна обдумывания ответов. Давайте тот ответ, который первым пришел к Вам вголову.

          Каждоепоследующее утверждение читайте только после того, как Вы уже оценилипредыдущее. Ни в коем случае ничего не пропускайте. При обработке производитсяподсчет определенных баллов, а не содержательный анализ ответов на отдельныепункты теста.

          Результаты тестабудут использованы только для научных целей и дается полная гарантия ихнеразглашения.

          В тесте нет«хороших» или «плохих» ответов. Не старайтесь произвести своими ответамиблагоприятное впечатление. Свободно и искренне выражайте свое собственноемнение.

          Если у Васвозникли какие-нибудь вопросы, задайте их прежде, чем выполнять тест.

          Теперьприступайте к работе».

Процедура подсчетасуммарного балла.

          По каждой из шкалподсчитывается суммарный балл. Используется следующая процедура. Ответамиспытуемого на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе)приписываются баллы на основе следующего соотношения:

+ -3 -2 -1 +1 +2 +3 1 2 3 4 5 6 7

         

Ответам испытуемого наобратные пункты опросника (отмечены знаком «- »в ключе) приписываются баллы наоснове соотношения:

+ -3 -2 -1 +1 +2 +3 7 6 5 4 3 2 1

 

          Ключ к шкалеСП: +1, +2, -3, -4, +5, -6, +7, -8,-9, -10, -11, +12, -13, +14, +15, -16, -17, -18, -19, +20, -21, +22, -23, -24,-25, +26, -27, -28, -29, +30.

          Ключ к шкалеСО: +1, +2, +3, +4, -5, -6, +7, +8, +9, +10, -11, +12, -13, +14, +15, -1,+17, +18, +19, -20, -21, +22, +23, -24, +25, -26, +27, +28, -29, +30, -31, +32.

          На основе двухиндексов СП и СО выделяют четыре типа мотивов. Для этого суммарные баллы всейвыборки испытуемых ранжируются как по шкале для СП, так и по шкале для СО.Далее выделяются четыре подгруппы испытуемых: высокий – низкий (СП вышемедианы, а СО ниже медианы), низкий – низкий (СП ниже медианы, а СО вышемедианы), высокий – высокий (СП выше медианы, СО выше медианы), низкий –высокий (СП ниже медианы, СО выше медианы).

          Для испытуемыхгруппы «высокий – низкий» характерен мотив «стремление к приятию», а дляиспытуемых группы «низкий – высокий» — мотив «страх отвержения». У испытуемыхдвух других групп интенсивность этих мотивов приблизительно одинакова. При этому одной из них («высокий – высокий») интенсивность обоих мотивов высокая, а удругих низкая.

          Тест-опросникдля измерения мотивации достижения.

          Модификациятест-опросника А. Мехрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов).

          Тест-опросник дляизмерения мотивации достижения предназначен для двух обобщенных устойчивыхмотивов личности: мотива стремления к успеху и избегания неудачи.

          При этомоценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Методикаприменяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения устаршеклассников и студентов.

          Тест представляетсобой опросник имеющий 2 формы: Муж. (А) и Жен. (Б).

Инструкция.

          Тест состоит изряда утверждений касающихся отдельных сторон характера, а так же мнений ичувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашегосогласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

                   +3 –полностью согласен

                   +2 –согласен

                   +1 –скорее согласен, чем не согласен

                     0 –нейтрален             

                   -1 –скорее не согласен, чем согласен

                   -2 – несогласен

                   -3 –полностью не согласен

          Процедураподсчета суммарного балла.

          Для определения суммарногобалла необходимо пользоваться следующей процедурой. Ответам испытуемых напрямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе) приписываются баллы наоснове следующего соотношения:

+ -3 -2 -1 1 2 3 1 2 3 4 5 6 7

          Ответамиспытуемых на обратные пункты опросника (отмечены в ключе знаком   «-»)приписываются баллы на основе соотношения:

+ -3 -2 -1 1 2 3 7 6 5 4 3 2 1

          Ключ к мужскойформе: +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7,+8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23,+24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32.

          Ключ к женскойформе: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15,-16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

          На основеподсчета суммарного балла определяют, какая мотивационная тенденция доминируету испытуемого. Баллы всей подборки испытуемых, участвующих в эксперименте,ранжируют и выделяют две контрастные группы: верхние 27% выборкихарактеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% — мотивом избеганиянеудачи.

          Опросниктерминальных ценностей (И.Г. Сенин).

          Этот опросникосновывается на 2х предположениях: во-первых, что жизненные сферы, в той илииной мере представленные в жизни каждого человека, обладают для разных людейразличной степенью значимости, а во-вторых, что в каждой из них реализуютсяразличные для каждого человека желания и стремления, которые являются одним изкомпонентов направленности его личности. Перечень терминальных ценностейдиагностируемых в начале опросника включает в себя 8 наименований:

1.   Собственный престиж, т.е.завоевываение своего признания в обществе путем следования определенныхсоциальных требований.

2.   Высокое материальное положение, т.е.обращение к факторам материального благополучия как главному смыслусуществования.

3.   Креативность, т.е. реализация своихтворческих возможностей, стремление изменять окружающую действительность.

4.   Активные социальные контакты, т.е.установление благоприятных отношений в различных сферах социальноговзаимодействия, расширение своих межличностных связей, реализация своейсоциальной роли.

5.   Развитие себя, т.е. познание своихиндивидуальных особенностей, постоянное развитие своих способностей и другихличностных характеристик.

6.   Достижения, т.е. постановка и решениеопределенных жизненных задач, как главный жизненный фактор.

7.   Духовное удовлетворение, т.е.руководство морально-нравственными принципами, преобладание духовных потребностейнад материальными.

8.   Сохранение собственнойиндивидуальности, т.е. преобладание собственных мнений, взглядов, убеждений надобщественными, защита своей неповторимости.

Реальнаяжизнь человека очень не однородна. Одному и тому же человеку приходитсявыполнять разнообразные функции различные по своему содержанию, видыдеятельности, реализовывать в них определенную социальную роль. По своемусходству все эти особенности объединяются в определенные жизненные сферы. Нанаш взгляд наиболее типичными для большинства индивидов являются следующиесферы:

          а)профессиональная жизнь;

          б) обучение иобразование;

          в) семейнаяжизнь;

          г) общественнаяжизнь;

          д) увлечения.

          Необходимоотметить, что терминальные ценности в той или иной мере проявляются во всех названныхвыше жизненных сферах – каждая из которых в силу своей объективности,обусловленности в различной степени способствует реализации тех или иныхтерминальных ценностей. Поэтому, сферы способствующие этой реализации внаибольшей степени приобретают для индивида наибольшую значимость.

          Таким образом,вторым диагностическим конструктом нашего опросника выступает значимость дляиндивида той или иной жизненной сферы, как источника реализации или инойтерминальной ценности.

          В целомконструкция опросника даем возможность пользователю ответить на 3 основныевопроса:

1.   Какая терминальная ценность являетсяпреобладающей в жизни данного индивида.

2.   Какая жизненная сфера наиболеезначима для данного индивида.

3.   В какой жизненной сфере преобладаюттерминальные ценности, реализованные в наибольшей степени.

Структураопросника:

          Структураопросника такова, что для диагностики двух основных конструктов тестаиспользуются одни и те утверждения. Такая структура позволяет производитьанализ полученных данных не только относительно выраженности каждой изтерминальных ценностей и отдельно значимости жизненной сферы, но и относительновыраженности каждой из терминальных ценностей в каждой жизненной сфере.

          Обработка данных производится с помощью таблицы ключа:В которой в каждой клеточке указаны номера ответов, сумма которых даст шкальнуюоценку. По этой оценке определяется значимость терминальных ценностей ижизненных сфер.

Ключ

Профессио­наль­ная жизнь Обучение и образование Семей­ная жизнь Общест­венная жизнь Увле­чения Собствен­ный престиж 21, 57 5, 73 6, 49 27, 65 7, 74 Высокое ма­териальное положение 36, 66 20, 59 11, 58 8, 45 30, 63 Креатив­ность 31, 79 2, 55 9, 53 37, 48 25, 72 Активные социальные контакты 15, 47 28, 64 34, 42 22, 60 16, 54 Развитие себя 41, 70 23, 44 38, 69 17, 56 35, 80 Достижения 1, 52 10, 50 24, 46 32, 68 13, 76 Духовное удовлетво­рение 4, 43 33, 78 18, 62 3, 40 39, 71 Сохранение собственной индивиду­альности 26, 51 14, 75 29, 67 12, 51 19, 77

                  

          Ценностныеориентации (М. Рокич).

          Адаптированныйвариант методики М. Рокича служит для исследования системы ценностей личности.

          Испытуемомупредлагается проранжировать ценности. Затем на сколько испытуемый уверен в том,что при повторном опыте был бы тот же результат.

См. в приложении № 4.

          Обработка:доминирующая направленность ценностных ориентаций четко фиксируется какопределенная жизненная позиция по критериям уровня вовлеченности, с однойстороны в сферу труда, а с другой – в семейно-бытовую и досуговую активность.Качественный анализ результатов исследования дает возможность оценить,жизненные идеалы, иерархию жизненных целей, ценностей – средств и представленийо нормах поведения, которое человек рассматривает в качестве эталона.

2.1 Изучение особенностеймотивации студентов дошкольного факультета.

         

Длярешения поставленной задачи были использованы: Тест-опросник для измерениямотивации аффиляции (ТМА), тест-опросник для измерения мотивации достижения(ТМД).

          По даннымпроведения тест-опросника ТМД на выборке 1 курса (у) оказалось, что 4 человекаиз 30 получили от 165 баллов и выше, что говорит о том, что потребность вдостижении у этих студентов выражена сильно. Остальные 26 человек получилисредние оценки. Поскольку среди тех студентов, у которых потребность вдостижении выражена средне, наблюдается большой разброс школьных оценок (от 105до 162), что говорит о том, что средняя выраженность потребности в достижениипроявляется неодинаково. Поэтому мы посчитали необходимым выделить оценкиприближающиеся к верхней границе, и нижней границе. Здесь и далее оценкиверхней границы в данной выборке будут соответствовать сильной выраженностипотребности в достижении, т.е. выраженности мотива стремления к успеху, нижняяграница оценок будет соответствовать слабой выраженности потребности вдостижении, т.е. преобладанию мотива избегания неудач. Остальные оценкисоответствуют средней выраженности потребности в достижении.

          С учетом данныхдополнений мы получили следующие результаты.                       (см. таблицу№ 1)

Выраженность потребностив достижении у студентов

Таблица № 1

Критерии Университет Колледж Высокий уровень 1 курс 22,7% 36,6% 3 курс 11,2% 20% 5 курс 30% 23,5% Средний уровень 1 курс 40,9% 46,7% 3 курс 66,6% 70% 5 курс 50% 52,9%

Низкий

уровень

1 курс 36,3% 16,6% 3 курс 22,2% 10% 5 курс 20% 23,5%

          Таким образом, изтаблицы видно, что в данной выборке количество студентов со средним уровнемвыраженности потребности в достижении приблизительно одинаково, поэтому вовнимание принимается только высокий и низкий уровень выраженности потребности вдостижении. Так, у студентов 1 курса колледжа большее количество (36,6%)студентов характеризуется высоким уровнем выражения потребности в достижении. Именьшая часть группы характеризуется низким уровнем выраженности потребности вдостижении, т.е. для данных студентов свойственен мотив избегания неудачи. Устудентов 1 курса университета большее число студентов (36,3%) составляют те, укоторых потребность в достижении выражена на низком уровне. И меньше всегостудентов в этой группе проявляют мотив стремления к успеху на высоком уровне.Среди студентов 3 курса колледжа преобладают студенты потребность в достиженииу которых выражена на высоком уровне, и меньшее число студентов характеризуютсяпреобладанием мотива избегания неудачи, т.е. потребность в достижении выраженаслабо.

Студентов 3 курсауниверситета, мотив достижения которых находится на низком уровне больше, чемчисло студентов, мотив достижения у которых находится на высоком уровне.    У 5курса колледжа число студентов с высоким и низким уровнем выраженности мотивадостижения одинаково. У 5 курса университета в группе преобладают студенты свысоким уровнем потребности в достижении (30%). И меньшая часть группыхарактеризуется низким уровнем мотива достижения.

          Данныетест-опросника для измерения мотивации аффиляции позволяют выделить 4 группыинтенсивности проявления мотивов стремления к принятию и страха  отвержения.

          В результатеисследования данные распределяются следующим образом              (см. таблицу№ 2)

          Таким образом,для студентов 1 курса (кол) характерно преобладание мотива стремления кпринятию. Почти у такого же количества студентов (32,1%) преобладает мотивстраха отвержения. Более 20% студентов группы относятся к группе, в которойинтенсивность обоих мотивов высокая. И меньше всего студентов характеризуютсянизкой интенсивностью обоих мотивов.

          1 курс (унив) изтаблицы видно, что количество студентов, у которых интенсивность обоих мотивоввысокая, такое же высокое, как и число студентов у которых интенсивность обоихмотивов низкая. Так же в данной группе число студентов с преобладающим мотивомк принятию выше, чем число студентов с преобладанием мотива страха отвержения.

3курс (кол). Исходя из данных таблицы видно, что в данной группе преобладаютстуденты у которых интенсивность обоих мотивов высокая. Притом, что в даннойгруппе выявляется преобладание мотива СО над мотивом СП.

          3 курс (унив).Среди студентов группы у большего числа из них интенсивность обоих мотивоввысокая. Так же из таблицы видно, что мотив СП в данной группе преобладает надчислом студентов с преобладанием мотива страха отвержения.

          5 курс (кол). Вданной выборке преобладает высокая интенсивность обоих мотивов из структурымотивации аффиляции, а так же у большинства студентов стремления к принятиюрешения выше, чем мотив страха отвержения.

          5 курс (унив). Изтаблицы видно, что в данной выборке число студентов с преобладающим мотивом СОбольше, чем число студентов с преобладающим мотивом СП. Так же высоко числостудентов у которых интенсивность обоих мотивов низкая.

 

Интенсивность проявлениямотивов стремления к принятию и страха отвержения у студентов

Таблица № 2

Критерии Университет Колледж Интенсивность обоих мотивов высокая 1 курс 31,8% 21,4% 3 курс 33,3% 30% 5 курс 16,6% 29,4% СП 1 курс 18% 35,7% 3 курс 27,7% 20% 5 курс 27,7% 29,4% СО 1 курс 13,6% 32,1% 3 курс 22,8% 25% 5 курс 33,3% 23,5% Интенсивность обоих мотивов низкая 1 курс 36,3% 10,7% 3 курс 22,2% 25% 5 курс 22,2% 17,6%

2.3 Исследование ценностныхориентаций студентов.

          В данномпараграфе опишем полученные результаты. После проведения опросника терминальныхценностей И.Г. Сенина, мы получили следующиеданные.                             (см. таблицу № 3).

          Как видно изтаблицы, для группы 1 курса (унив) наиболее значимой является — терминальнаяценность духовное удовлетворение, и наиболее значимой жизненной сферой обучениеи образование. Однако, согласно данным исследования преобладающими ценностямиотносительно жизненных сфер являются: собственный престиж, в наибольшей степениреализующийся в сфере профессиональной жизни, высокое материальное положение –в сфере семейной жизни, и духовное удовлетворение – в сфере общественной жизни.

          Для группы 1 курса (кол)наиболее значимой является терминальная ценность развитие себя, и наиболеезначимой жизненной сферой является обучение и образование. Выделяются так жеценности, в наибольшей степени реализующиеся в определенных жизненных сферах:это духовное удовлетворение, реализующееся в профессиональной жизни, и развитиесебя в сфере удовольствия.

          Согласно таблицы, для 3курса (унив) наиболее значима терминальная ценность высокое материальноеположение, а наиболее значимой жизненной сферой является так же обучение иобразование. При том, ведущая терминальная ценность высокое материальноеположение в наибольшей степени реализуется в сферах обучения и образования,семейная жизнь, общественная жизнь.

          Для 3 курса (кол) наиболеезначимой является высокое материальное положение, и развитие себя, апреобладающей жизненной сферой является обучение и образование. В то же времяпреобладание ценности высокое материальное положение в наибольшей степениреализуется в сфере образования и обучения.

          5 курс (унив). Согласноданным исследования, наиболее значимой в данной группе является высокоематериальное положение, реализуемое в большей степени в семейной жизни.

          5 курс (кол). Исходя изданных таблицы, преобладающей терминальной ценностью так же является высокоематериальное положение, которая в наибольшей степени реализуется впреобладающей жизненной сфере обучения и образования.

          В результате проведенияметодики М. Рокича мы разделили студентов на несколько групп по преобладающимценностям. Данные исследования представлены в таблице № 4.

Таблица № 4

Курсы Здоровье, любовь, наличие хороших и верных друзей, жизненная муд­рость. Активная деловая жизнь, интересная ра­бота, материально обеспеченная жизнь. Личностные характеристики Другие 1 колледж 34,8% 31,4% 29,8% 4% универс. 41,6% 55,4% 3% 3 колледж 43,7% 55,3% 3% универс. 47,2% 49,5% 3,3% 5 колледж 45,3% 50,5% 4,2% универс 46,4% 49,5% 4,1%

          Таким образом, из данныхтаблицы видно, что выборка разделилась в основном на две группы преобладающихценностей. Так студенты 1 к (у), 3 к (к) и 3 к (у), а так же 5 к (к и у)выявили 2 группы: 1 – духовные ценности, и ценности семейно-бытовой сферы, и 2группа – материальные ценности практические. Причем во всех группах выборкигруппы ценностей равнозначны. Так же были студенты, у которых ценности невходят в вышеперечисленные группы. Но их число очень не велико. Согласно даннымисследования, студенты 1 к (к) кроме 2 групп перечисленных ценностей значимымисчитают так же ценности характеризующие личность: уверенность в себе, свобода впринятии решений, отстаивание своего мнения и т.д.

2.4 Сравнительныйанализ данных исследования.

Поскольку целью нашейработы является проследить динамику изменения мотивационно-ценностных отношенийв профессиональном становлении студентов. Произведем необходимый сравнительныйанализ полученных данных, и определим изменение мотивации достижения имотивации аффиляции у студентов от курса к курсу, а так же проследим различиямежду студентами педагогического университета и социально-педагогическогоколледжа.

Сравним данные полученныев результате проведения ТМД, с целью выявления динамики мотивации достижения устудентов педагогического университета и социально-педагогического колледжа.(см. таблицу № 5).

Сводная таблица данных по ТМД

          Таблица № 5

мотив достижения

курс

1 курс 3 курс 5 курс универс. колледж универс. колледж универс. колледж выражен сильно 22,7% 33,3% 11,2% 20% 30% 23,5% выражен средне 40,9% 46,7% 66,6% 70% 50% 56,9% выражен слабо 36,3% 16,6% 22,2% 10% 20% 19,6% t крит. стюдента 3,56 2,63 1,31

          Из таблицы видно, что увсей выборке студентов средний уровень мотива достижения встречается вприблизительно одинаковом числе случаев. Однако, наблюдаются различия междугруппами в преобладании мотива стремления к успеху или избегания неудачи. Так,у студентов колледжа мотив достижения выражен сильнее, чем у студентовпедагогического университета, разница является статистически значимой (при Р =0,01). Но такая тенденция наблюдается лишь на 1 и 3 курсах, к 5 курсупроисходит снижение мотива достижения у студентов колледжа. А у студентовуниверситета к 5 курсу мотив достижения становится выше по сравнению с 1 и 3курсом, но относительно колледжа так же остается ниже, чем у студентовколледжа. Очевидно, повышение мотива достижения у студентов колледжа на 1 и 3курсе может быть связано прежде всего с желанием студентов в дальнейшемпродолжить свое обучение в педагогическом университете, а так же с тем, что вколледже велика доля внешнего контроля. К 5 курсу, после перехода студентов вВУЗ, система контроля меняется, и цель студентов является достигнутой, поэтомуотмечается некоторое снижение мотива достижения. Но перспектива предстоящейтрудовой деятельности поддерживает мотив достижения студентов 5 курса навысоком уровне.

          Если проследить динамикуизменения мотива достижения от курса к курсу, то получим следующие данные.

Сводная таблица данных по ТМД

Таблица № 6

мотив достижения

курс

1 курс 3 курс 5 курс выражен сильно 15,8% 27,2% 27% выражен средне 68,4% 43,6% 51,3% выражен слабо 15,8% 23,6% 18,9% t крит. Стюдента 2,3 1,9 /> /> /> /> />

          Исходя из представленныхданных следует, что число студентов с высоким уровнем мотива стремления куспеху увеличивается от 1 к 3 курсу и сохраняется на том же уровне до 5 курса. Одновременно, к 3 курсу увеличивается число студентов с низким уровнем мотивадостижения, а к 5 курсу их доля снова снижается. Очевидно такое изменение можетбыть связана, с включонностью студентов в учебный процесс, а так же с болеедетальным знакомством с будущей профессией.

          Проследим теперь, какизменяется мотивация аффиляции у студентов среднего и высшего учебногозаведения. Данные исследования представлены в таблице № 7.

Своднаятаблица данных по ТМА

Таблица № 7

мотив достижения

курс

1 курс 3 курс 5 курс колледж универс. колледж универс. колледж универс. интенсивность обоих мотивов высокая 21,4% 31,8% 30% 33,3% 29,4% 16,6% преобладание СП 35,7% 18% 20% 27,7% 29,4% 27,7% преобладание СО 32,1% 13,6% 25% 22,2% 23,5% 33,3% интенсивность обоих мотивов низкая 10,7% 36,3% 25% 22,2% 17,6% 22,2% t крит. Стюдента 2,21 2,14 2,6 /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

Таким образом, устудентов 1 курса (к) преобладает мотив стремления к принятию, т.к. привхождении в новую группу большое место занимает желание быть принятой этойгруппой. Соответственно и мотив страха отвержения тоже преобладает в даннойгруппе. В отличие от студентов 1 курса (у), у которых часть группы не заботитсяо том будут ли они приняты группой, а другая часть группы проявляет высокуюинтенсивность обоих мотивов. Вероятно, это связано с личностными особенностямистудентов, а так же той свободой, которая предоставлена студентам сначалаобучения. К 3 курсу, группа студентов становится более устойчивой и потому, каку студентов колледжа, так и у студентов университета интенсивность обоихмотивов очень велика, т.к. стремление занять свое место в группе наиболеезначимо. На 5 курсе между группами вновь наблюдаются отличия. Так, у студентовколледжа преобладает высокая интенсивность обоих мотивов, а у студентовуниверситета – мотив страха отвержения является ведущим. Возможно, это можетбыть связано с осознанием студентами 5 курса себя как профессионала, чем иобъясняется высокая интенсивность обоих мотивов у студентов колледжа ипреобладание мотива страха отвержения.

          Проследим динамикуизменения мотивации аффиляции от курса к курсу. По данным исследованиясоставлена таблица № 8.

Своднаятаблица данных по ТМА

Таблица № 8

мотив достижения

курс

1 курс 3 курс 5 курс интенсивность обоих мотивов высокая 21,8% 30,6% 22,6% преобладание СП 23,6% 23,7% 27% преобладание СО 21,8% 23,7% 27% интенсивность обоих мотивов низкая 21,8% 23% 19,9% t крит. Стюдента 2 2,51 2,6

          Согласно даннымобследования, мотивация аффиляции на 1 курсе выражена средне. К 3 курсупроисходит незначительный перевес в сторону высокой интенсивности мотивацииаффиляции. Тогда как к 5 курсу преобладающими становятся одновременно мотивстремления к принятию и страх отвержения.

          Таким образом, происходитизменение мотивации аффиляции от среднего уровня на 1 к., к высокому уровнюпроявления мотивации аффиляции на 3 и 5 курсах.

          Данные полученные врезультате изучения ценностных ориентаций студентов так же подверглисьсравнительному анализу. Сводные данные представлены в таблице № 3.

          На основе данных таблицы,мы можем сделать вывод о том, что для группы 1 к (унив) преобладающей являетсяценность духовное удовлетворение, а для студентов 1 к (к) значимой являетсяценность развитие себя. Т.е. для 1 к (унив) наиболее ценно руководствоморально-нравственными принципами преобладанием духовных ценностей наматериальными; а для 1 к (к) ценно познание себя, и постоянное развитие своихспособностей. К 3 курсу для обоих групп преобладающими являются ценностиобеспечивающие высокое материальное положение как к главному смыслу жизни. Нодля студентов колледжа по-прежнему остается значимой ценность развития своихспособностей. Для студентов 5 курса обоих групп преобладающими являются высокоематериальное положение как главный смысл жизни. При анализе актуальныхжизненных сфер обнаружилось, что ведущей жизненной сферой для студентов 1 курсаобоих групп являются обучение и образование, на 3 курсе для студентовуниверситета актуальная жизненная сфера остается постоянной, а у студентовколледжа преобладающей становится сфера профессиональной жизни. На 5 курсевновь происходит изменение, для университета актуальной жизненной сферойстановится сфера профессиональной жизни, а для студентов колледжа – сфераобучения и образования. Очевидно, преобладание профессиональной сферы устудентов 3 курса (к) может быть связано с возможностью попробовать себя вкачестве профессионала, а затем вновь обучение и образование становитсяпреобладающим.

          При анализе данных обизменении основных терминальных ценностей от 1 к 5 мы получили следующиерезультаты. (см. таблицу № 9).

          Из данных таблицы видно,что наиболее значимыми ценностями на 1 к являются развитие себя и своихспособностей, и духовное удовлетворение предполагающие превалирование  моральнонравственных ценностей над материальными. К 3 курсу на 1 место выходят ценностидостижения, т.е. постановка и решение определенных жизненных задач. На 5 курсеведущими становятся ценности высокого материального положения, как главныйжизненный смысл. Таким образом, от 1 к от идеальных ценностей переходят кматериальным и практическим.

При этом на протяжении всего обученияведущей жизненной сферой является среда обучения и образования.

          При сравнительном анализеданных полученных с помощью методики М. Рокича мы обнаружили (см. таблицу №10), что вся выборка от 1 до 5 курса как колледжа так и университетаразделяется на две группы: 1) духовные ценности; 2) материальные ценности.Кроме 1 курса колледжа, в котором также большое место занимает группаличностных ценностей, типа уверенности в себе, самостоятельность в принятиирешений, отстаивание своего мнения и другие. Причем студенты 1 к (к) отличаютсяпреобладанием духовных ценностей, над материальными в отличие от студентовуниверситета, т.е. студенты колледжа в основном руководствуются в поведенииморально-нравственными ценностями, а не материальными, как студентыуниверситета. На 3 курсе обе группы на первый план выносят материальныеценности, хотя разница между группами духовных и материальных ценностейнезначительна. На 5 курсе, так же материальные ценности преобладают в обоихгруппах над морально-нравственными. Таким образом, по данным методикипроисходит изменение от морально-нравственных ценностей на 1 курсе кматериальным на 3 и 5 курсах.

Выделениегрупп ценностей

Таблица № 10

Курсы Духовные Материальные Личностные Другие 1 кол. 34% 31,4% 23,8% 4% унив. 41,6% 55,4% 3% 3 кол. 43,7% 53,3% 3% унив. 47,2% 49,5% 3,3% 5 кол. 45,3% 50,5% 4,2% унив. 46,4% 49,5% 4,1%

Итак, исходя из всеговышесказанного мы можем сделать вывод, что выдвинутая нами гипотеза о том, чтов ходе профессионального становления во время обучения в ВУЗе происходятизменения мотивационной сферы студентов и переосмысление основных терминальныхценностей. Студенты социально-педагогического колледжа отличаются от студентовпедагогического университета большей выраженностью мотивации достижения, всвязи с незавершенным профессиональным самоопределением, подтвердиласьрезультатами нашего исследования. Действительно, в ходе профессиональногостановления происходит изменение мотивационной сферы студентов, от среднейвыраженности мотива достижения на 1 курсе к высокому уровню мотива достиженияна 3 и 5 курсе. А так же происходит изменение мотивации аффиляции от среднегоуровня на 1 курсе к высокой интенсивности мотивации аффиляции на 3 ипреобладанию мотивов СП и СО на 5 курсе.

          Данные нашего исследованияподтверждают и то, что студенты колледжа действительно отличаются большейвыраженностью мотива достижения, в отличии от студентов университета.

          Кроме того отсутствиестатистически достоверных различий в оценках студентами разных курсовобъективно значимых для них основных ценностей, указывает на их относительнуюустойчивость и независимость в профессиональном становлении личности студента.

Заключение.

          Данноеисследование посвящено изучению актуальной, сложной и недостаточноразработанной проблеме мотивации в профессиональном становлении специалистов впериод обучения.

          Теоретическийанализ психологической литературы показал, что проблема мотивации являетсяодной из фундаментальных и противоречивых проблем в психологии. Мотивационнаясфера человека представляет собой сложное системное образование, в котороевключены определенные иерархические структуры. В исследованиях мотивации впрофессиональном становлении студентов указывается на влияние мотивационныхустановок студентов на успешность учебной деятельности.

          Нами былапредпринята попытка изучения особенностей мотивационной сферы студентов вразные периоды обучения.

          Для этого, мыизучили 2 основных вида мотивации: мотивация достижения и мотивация аффиляции.Результаты проведенного исследования позволяют вывод о том, между студентамиколледжа и студентами университета существуют различия в проявлении мотивациидостижения. Т.е. мотивация достижения у студентов колледжа выражена в большейстепени, нежели у студентов университета. Связано это может быть с незавершеннымпрофессиональным самоопределением студентов колледжа. Мотивация аффиляции также наиболее выражена у студентов колледжа, по сравнению со студентамиуниверситета, что обусловлено большей свободой предоставленной студентамуниверситета. В целом наблюдается изменение мотивации достижения и мотивацииаффиляции от низкого уровня на 1 курсе к более высокому на 3 и 5 курсах.

          В ходе данногоисследования были так же изучены основные терминальные ценности студентовдошкольного факультета. Данные исследования выявили нацеленность студентовбольше на духовное удовлетворение, и развитие себя в начале профессиональногостановления. А к концу обучения их ценностные ориентации становятся болеематериальными. Причем, нацеленность на духовные ценности и ценности развитиясебя у студентов колледжа сохраняется дольше, нежели у студентов университета.

          В результатепроведения сравнительного анализа данных оказалось, что в ходепрофессионального становления на всем протяжении обучения, происходятстатически значимые изменения мотивации достижения и мотивации аффиляции всторону увеличения ее выраженности от 1 к 5 курсу. А так же наблюдаетсястатически значимые различия в проявлении мотивации достижения между студентамиколледжа и университета. Мотивация достижения наиболее выражена у студентовколледжа по сравнению со студентами университета. Отсутствие статистическидостоверных различий в оценках студентами разных курсов и учебных заведенийсубъективно значимых для них основных целей – ценностей указывает на их относительнуюустойчивость и независимость в профессиональном становлении личности студента.

          Таким образом,результаты нашего исследования подтверждают часть гипотезы, о том, что 1) входе профессионального становления, во время обучения в ВУЗе, происходит изменениемотивационной сферы студентов. 2) Студенты социально-педагогического колледжаотличаются от студентов педагогического университета большей выраженностьюмотива достижения, в связи с незавершенным профессиональным самоопределением. Иопровергают, гипотезу, о том, что в ходе профессионального становленияпроисходит переосмысление основных терминальных ценностей.

Список литературы.

1.    Асеев В.Г.Мотивация учебной деятельности и формирование личности. М., 1976г.

2.    Аритова О.Н.Влияние мотивации на структуру целеполагания. Вестник МГУ сер. Психология № 4,1998г. с 40-52.

3.    Алексеева М.И.Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором вузом. Сб: Эмоциональнаярегуляция учебной и трудовой деятельности. Москва, Одесса. 1986г.

4.    Айламадян А.М. Выбормотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальноеизучение. Вопросы психологии. 1990г. № 4.

5.    Бобнева М.И.Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1078г.

6.    Бжалова И.Г.Установка и поведение. М., 1979г.

7.    Божович М.И. Изучениемотивации поведения детей и подростков. М., 1976г.

8.    Вартанова И.И. Кпроблеме диагностики мотивации. Вестник МГУ.            Психология. сер 141998г. № 2.

9.    Вербицкий А.А.,Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов и контекстном обучении. Вопросыпсихологии. 1997г. № 4.

10.   Власова Н.Н. Изучение особенностейдоминирования мотивов у детей младшего школьного возраста. Вопросы психологии.1997г. № 3.

11.   Ваник Д., Ман Ф. Профессиональнаяподготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действий.Вопросы психологии. 1989г. № 3.

12.   Волков К.Н. Психология опедагогических проблемах. М., 1981г.

13.   Гребенюк О.С. Формирование интереса кучебной и трудовой деятельности у учащихся средник и проф-тех училищ. М.,1986г.

14.   Донцов И.И., Белокрылова Г.М.Профессиональные представления студентов психологов. Вопросы психологии. 1999г.№ 2.

15.   Зимняя И.А. Педагогическаяпсихология. Ростов на Дону, 1998г.

16.   Забродин Ю.М. Сосновский Б.А.Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности. Вопросыпсихологии. 1989г. № 6.

17.   Захарова Л.Н. Личностные особенности,стили поведения и типы, профессионально самоидентификации студентовпедагогического вуза. Вопросы психологии 1998. № 2.

18.   Крылов Н.И. Подготовка учащихсясредних школ к выбору рабочей профессии. Вопросы психологии. 1985 г. № 5.

19.   Климов Е.А. Некоторые психологическиепринципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии.1985 г. № 4.

20.   Климов Е.А. Психологияпрофессионального самоопределения. Ростов на Дону, 1996г.

21.   И. Кон. Психология ранней юности. М.,1989г.

22.   Клаус. Г. Введение вдифференцированную психологию учащихся. М., 1987г.

23.   Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивацияучебной деятельности у успешности обучения студентов в вузе. Психологическийжурнал. Т. 14. 1996 г. № 4.

24.   Леонтьев А.Н. Деятельность. Созданиеличности. М., 1977 г.

25.   Матюшкина М.В. Особенности мотивацииучения младших школьников. Вопросы психологии. 1985 г. № 1.

26.   Маркова А.К., Орлов А.Б., Л.М.Фридман. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1989 г. № 1.

27.   Маркова А.К., Матис Т.А. Орлов А.Б.Формирование мотивации учения.            М., 1990 г.

28.   Манукян С.П. Потребности личности иих место в педагогической концепции мотивов учения. Вопросы психологии. 1984 г.№ 4.

29.   Немов Ф.С. Психология. 1991 г. 2 кн.

30.   Обносов В.Н. Динамикапрофессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения впрофессию. Вопросы психологии. 1986 г. № 2.

31.   Практическая психология вобразовании. М., 1997 г. Под редакцией                    И.В. Дубровиной.

32.   Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии. М., 1989 г.

33.   Рогов Е.И. Личность в педагогическойдеятельности. Ростов на Дону. 1994 г.

34.   Реан А., Колошинский.Социально-педагогическая психология. М., 1998 г.

35.   В.И. Степанский. Влияние мотивациидостижения успеха и избегание неудачи на регуляцию деятельности.

36.   Теория личности в западноевропейскойи американской психологии. / Ред. и составители Райгородский. Хрестоматия. М.,1996 г.

37.   Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии. / Под ред.                   И.В. Дубровиной. М.,1998 г.

38.   Хеккаузен. Мотивация деятельности в 2т. М., 1986 г.

39.   Формирование личностистаршеклассника. / Под ред.

И.В.Дубровиной. М., 1989 г.

40.   Раустова Э.Н. Доминирующие ценностиориентации у студентов МГУ. Социология. 1995 г. № 4.

41.   Шевандрин Н.И., Коваленко И.В.Мотивация. Детский психолог. 1995 г. № 7.

42.   Шалионов Г.М. Личностная зрелость ипрофессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте.Автореферат. С-Пб. 1997.

43.   Юпитова А.В., Зотова А.А.Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов. Социс. 1997г. № 3.

44.   Якобсон П.М. Психологические проблемымотивации поведения человека.        М., 1969 г.

45.   Якунин В.А. Педагогическаяпсихология. С-Пб. 1998 г.

Приложение № 1

Тест опросник для измерения мотивацииаффиляции.

Тест опросника для шкалы (СП)

1.      Я легко схожусь слюдьми.

2.      Когда ярасстроен, то предпочитаю быть на людях, чем оставаться один.

3.      Если бы я долженбыл выбирать, то предпочел бы, чтобы меня считали скорее способным исообразительным чем общительным и дружелюбным.

4.      Я нуждаюсь вблизких друзьях меньше, чем большинство людей.

5.      Я говорю людям освоих переживаниях скорее часто и охотно, чем делаю редко и лишь по особымслучаям.

6.      От хорошегофильма я получаю больше удовольствия, чем от большой компании.

7.      Мне нравитьсязаводить как можно больше друзей.

8.      Я скореепредпочел бы провести свой отдых вдали от людей, чем на оживленном курорте.

9.      Я думаю, чтобольшинство людей славу и почет ценят превыше дружбы.

10.    Я предпочел бы самостоятельную работуколлективной.

11.    Излишняя откровенность с друзьямиможет повредить.

12.    Когда я встречаю на улице знакомого,я скорее стараюсь перекинуться с ним хотя бы парой слов, чем пройти, простопоздоровавшись.

13.    Независимость и свободу отпривязанностей я предпочитаю прочным дружеским узам.

14.    Я посещаю компании и вечеринкипотому, что это хороший способ завести друзей.

15.    Если мне нужно приять важное решение,то я скорее посоветуюсь с друзьями, чем стану обдумывать его один.

16.    Я не доверяю слишком открытомупроявлению дружеских чувств.

17.    У меня очень много близких друзей.

18.    Когда я нахожусь с незнакомымилюдьми, мне совсем неважно, нравлюсь я им или нет.

19.    Индивидуальные игры и развлечения япредпочитаю групповым.

20.    Открытые эмоциональные люди привлекаюменя больше, чем серьезные, сосредоточенные.

21.    Я скорее прочту интересную книгу илисхожу в кино, чем проведу время на вечеринке.

22.    Путешествуя, я больше люблю общатьсяс людьми, чем просто наслаждаться видами или одному посещатьдостопримечательности.

23.    Мне легче решить трудную проблему,когда я обдумываю ее одни, чем когда осуждаю ее с другими.

24.    Я считаю, что в трудных жизненныхситуациях скорее нужно рассчитывать только на свои силы, чем надеяться помощьдрузей.

25.    Даже в коллективе мне труднополностью отвлечься от забот и срочных дел.

26.    Оказавшись в новом месте, я быстроприобретаю широкий круг знакомых.

27.    Вечер, проведенный за любимымзанятием, привлекает меня больше, чем оживленная вечеринка.

28.    Я избегаю слишком близких отношений слюдьми, чтобы не потерять личную свободу.

29.    Когда у меня плохое настроение, яскорее стараюсь не показывать своих чувств, чем пытаюсь с кем-нибудь поделиться.

30.    Я люблю бывать в обществе и всегдарад провести время в веселой компании.

Тест опросника для шкалы (СО)

1.      Я стесняюсь идтив малознакомое общество.

2.      Если вечеринкамне не нравится, я все равно не ухожу первым.

3.      Меня бы оченьзадело, если бы мой близкий друг стал бы противоречить мне при постороннихлюдях.

4.      Я стараюсь меньшеобщаться с людьми критического склада.

5.      Обычно я легкообщаюсь с незнакомыми людьми.

6.      Я не откажусьпойти в гости из-за того, что там будут люди, которые меня не любят.

7.      Когда два моихдруга спорят, я предпочитаю не вмешиваться в их спор, даже если с кем-то из нихне согласен.

8.      Если я попрошукого-то пойти со мной, и он мне откажет, то я не решусь попросить его снова.

9.      Я осторожен ввысказывании своих мнений, пока хорошо не узнаю человека.

10.    Если во время разговора я чего-то непонял, то лучше я это пропущу, чем прерву говорящего и попрошу повторить.

11.    Я открыто критикую людей и ожидаю отних того же.

12.    Мне трудно говорить людям «нет».

13.    Я все же могу получить удовольствиеот вечеринки, даже если вижу, что одет не по случаю.

14.    Я болезненно воспринимая критику всвой адрес

15.    Если я не нравлюсь кому-то, тостараюсь избегать этого человека.

16.    Я редко стесняюсь обращаться к людямза помощью.

17.    Я редко противоречу людям из боязниих задеть.

18.    Мне часто кажется, что незнакомыелюди смотрят на меня критически.

19.    Всякий раз, когда я иду в незнакомоеобщество, я предпочитаю брать с собой друга.

20.    Я часто говорю то, что думаю, дажеесли это неприятно собеседнику.

21.    Я легко осваиваюсь в новомколлективе.

22.    Временами я уверен, что никому ненужен.

23.    Я долго переживаю, если постороннийчеловек нелестно выразился в мой адрес.

24.    Я никогда не чувствую себя одиноким вкомпании.

25.    Меня очень легко задеть, даже еслиэто незаметно со стороны.

26.    После встречи с новым человеком меняобычно мало волнует, правильно ли я вел себя.

27.    Когда я должен за чем-либо обратитьсяк официальному лицу, я почти всегда жду, что мне откажут.

28.    Когда нужно попросить продавцапоказать понравившуюся мне вещь, я чувствую себя неуверенно.

29.    если я недоволен тем, как ведет себямой знакомый, я обычно прямо указываю ему на это.

30.    Если в транспорте я сижу, мнекажется, что люди смотрят на меня с укором.

31.    Оказавшись в незнакомой компании, яскорее активно включаюсь в беседу, чем держусь в стороне.

32.    Я стесняюсь просить, чтобы вернулимою книгу или какую-то вещь, занятую у меня на время.

Приложение № 2

Тест опросник для измерения мотивациидостижения.

Тест опросника (форма Б)

1.      Я больше думаю ополучении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

2.      Я чаще берусь затрудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие,которые знаю, что решу.

3.      Меня большепривлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена,чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

4.      Если бы у менячто-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться,чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

5.      Я предпочла быработу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работесо средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.

6.      Более сильныепереживания у меня вызываются скорее страхом неудачи, чем надеждой на успех.

7.      Научно-популярнуюлитературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.

8.      Я предпочла быважное трудное дело, где вероятность удачи равна 50%, делу достаточно важному,но нетрудному.

9.      Я скорее выучуразвлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которыетребуют мастерства и известны немногим.

10.    Для меня очень важно делать своюработу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения стоварищами.

11.    После успешного ответа на экзамене яскорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.

12.    Если бы я собралась играть в карты,то я скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующуюразмышлений.

13.    Я предпочитаю соревнования, где ясильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.

14.    После неудачи я становлюсь еще болеесобранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.

15.    Неудачи отравляют мою жизнь больше,чем приносят радость, успехи.

16.    В новых неизвестных ситуациях у меняскорее возникают волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.

17.    Я скорее попытаюсь приготовить новоеинтересное блюдо, хотя оно может плохо, чем стану готовить привычное блюдо,которое обычно хорошо выходило.

18.    Я скорее займусь чем-то приятным инеобременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но неочень увлекательное.

19.    Я скорее затрачу все свое время наосуществление одного дела, чем постараюсь выполнить быстро за это же времядва-три дела.

20.    Если я заболела и вынуждена остатьсядома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чемпочитать или поработать.

21.    Если бы я жила с несколькимидевушками в одной комнате и мы решили устроить вечеринку, я предпочла бы самаорганизовать ее, чем чтобы это сделала какая-нибудь другая.

22.    Если у меня что-то не выходит, ялучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.

23.    Когда нужно соревноваться, у меняскорее возникают интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

24.    Когда я берусь за трудное дело, яскорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

25.    Я работаю эффективнее под чьим-торуководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.

26.    Мне больше нравится выполнять сложноенезнакомое задание, чем задание знакомое, в успех которого я уверена.

27.    Если бы я успешно решила какую-тозадачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чемперешла бы к задаче другого типа.

28.    Я работаю продуктивнее над заданием,когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем когда мне конкретноуказывают, что и как выполнять.

29.    Если при выполнении важного дела ядопускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, чем быстро беру себя вруки и пытаюсь исправить положение.

30.    Пожалуй, я больше всего мечтаю освоих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Приложение № 3

Опросник терминальных ценностей (И.Г.Сенин)

Оцените утверждения по 5 бальнойшкале.

написано в утверждении, НЕИМЕЕТ НИКАКОГО ЗНАЧЕНИЯ, то в соответствующей клетке бланка ответов поставьтецифру «1»;

-    если для Вас этоИМЕЕТ НЕБОЛЬШОЕ ЗНАЧЕНИЕ, — поставьте «2»;

-    если для Вас тоИМЕЕТ ОПРЕДЕЛЕННОЕ ЗНАЧЕНИЕ – «3»;

-    если для Вас этоВАЖНО – поставьте цифру «4»;

-    если для Вас этоОЧЕНЬ ВАЖНО – поставьте цифру «5».

Просим Вас помнить о том,что здесь не  может быть правильных или неправильных ответов и что самымправильным, наверное, будет самый правдивый ответ, поэтому мы очень надеемся наВашу искренность.

1.      В работе быстродостигать намеченных целей.

2.      Создавать что-тоновое в изучаемой Вами области знаний.

3.      Находитьвнутреннее удовлетворение в активной общественной жизни.

4.      Иметь интереснуюработу, полностью поглощающую Вас.

5.      Учиться, чтобы неотстать от людей Вашего круга в образовании.

6.      Вести такой образсемейной жизни, который ценится обществом.

7.      Чтобы люди Вашегокруга в свободное время увлекались тем же, чем Вы.

8.      Получатьматериальное вознаграждение за общественную деятельность.

9.      Чтобы обликвашего жилища постоянно изменялся.

10.    Получить высшее образование илипоступить в аспирантуру, или получить ученую степень.

11.    Чтобы Ваша семья обладала оченьвысоким уровнем материального благосостояния.

12.    Избегать конформизма в своихобщественно-политических взглядах.

13.    В своем увлечении быстро достигатьнамеченных целей.

14.    Учиться, чтобы «не затеряться втолпе».

15.    Иметь приятельские отношения сколлегами по работе.

16.    Состоять членом какого-либо клуба поинтересам.

17.    Развивать свои организаторскиеспособности, занимаясь общественной деятельностью.

18.    Вместе с семьей посещать театры, худ.выставки, концерты.

19.    Чтобы Ваше увлечение подчеркивалоВашу индивидуальность.

20.    Чтобы уровень образования помог быВам укрепить свое материальное положение.

21.    Как оценивают Вашу работу другиелюди.

22.    Общаться с разными людьми активноучаствуя в общественной деятельности.

23.    Учиться, чтобы «не зарывать свойталант в землю».

24.    Чтобы Ваши дети опережали в своемразвитии сверстников.

25.    В свободное время создавать нечтоновое, ранее не существовавшее.

26.    Чтобы Ваша профессия подчеркивалаВашу индивидуальность.

27.    Чтобы не отстать от времени,интересоваться общественно-политической жизнью.

28.    Чтобы уровень Вашей образованностипозволял Вам чувствовать себя уверенно в общении с самыми разными людьми.

29.    Сохранять полную свободу инезависимость от членов Вашей семьи.

30.    Чтобы Ваше увлечение помогло Вамукрепить свое материальное положение.

31.    Быть рационализатором, новатором.

32.    Добиваться конкретных целей,занимаясь общественной деятельностью

33.    Учиться, чтобы узнавать что-то новоев изучаемой области знаний.

34.    Быть лидеров в Вашей семье.

35.    Знать свои способности в сфере Вашегохобби.

36.    Чтобы на работе можно былоприобретать различные дефицитные товары.

37.    Применять свои собственные методы вобщественной деятельности.

38.    чтобы семейная жизнь исправиланекоторые недостатки Вашей натуры.

39.    Полностью сосредоточиться на своемзанятии, проводя свободное время за хобби.

40.    Быть полезным для общества.

41.    Постоянно повышать своюпрофессиональную квалификацию

42.    Чтобы лидером в Вашей семье былкакой-либо другой ее член, кроме Вас.

43.    Получать удовольствие не отрезультатов Вашей работы, а от ее процесса.

44.    Знать, какого уровня образованияможно достичь с Вашими способностями.

45.    Занимать такое место в обществе,которое бы укрепило Ваше материальное положение.

46.    Тщательно планировать свою семейнуюжизнь.

47.    Чтобы во время работы сослуживцыпостоянно были рядом.

48.    Чтобы  жизнь нашего обществапостоянно изменялась.

49.    Иметь супруга (супругу) из семьивысокого социального положения.

50.    Чтобы уровень Вашего образованияпомог бы Вам занять желаемую должность.

51.    Иметь собственные политическиеубеждения.

52.    Перед началом работы четко еераспланировать.

53.    Постоянно интересоваться новымиметодами обучения.

54.    Увлекаться чем-то в свободное время,общаться с людьми, увлекающимися тем же.

55.    Повышать уровень своего образования,чтобы внести вклад в изучаемую дисциплину.

56.    Занимаясь общественной деятельностью,учиться убеждать людей в своей точке зрения.

57.    Чтобы Ваша работа была не хуже, чем удругих.

58.    Чтобы Ваша супруга (супруг) получалавысокую зарплату.

59.    Чтобы Ваше образование даваловозможность для получения дополнительных материальных благ (гонорары,приобретение на льготных условиях дефицитных товаров, путевок и т.п.).

60.    Участвуя в общественной жизни,взаимодействовать с опытными людьми.

61.    Чтобы Ваша работа не противоречилаВашим жизненным принципам.

62.    В супружестве быть всегда абсолютноверным.

63.    В своем увлечении создаватьнеобходимые в жизни вещи (одежду, мебель и т.п.).

64.    Повышать уровень своего образования,чтобы быть в кругу умных и интересных людей.

65.    Чтобы Ваши общественно-политическиевзгляды совпадали с мнением Ваших авторитетов.

66.    Иметь высокооплачиваемую работу.

67.    В семейной жизни опираться лишь насобственные взгляды, даже если они противоречат общественному мнению.

68.    Достигать поставленной цели в своейобщественной деятельности.

69.    Приспособиться к характеру Вашейсупруги (супруга), чтобы избежать семейных конфликтов.

70.    Тратить время на изучение новыхвеяний в Вашей профессиональной сфере.

71.    Чтобы увлечение занимало большуючасть Вашего свободного времени.

72.    Вносить различные усовершенствованияв сферу Вашего хобби.

73.    чтобы уровень Вашего образованиясоответствовал уровню образования человека, мнение которого Вы цените.

74.    Завоевать уважение людей благодарясвоему увлечению.

75.    Выбрать редкую, уникальнуюспециальность для обучения, чтобы лучше проявить свою индивидуальность.

76.    Занимаясь на досуге любимым делом,детально продумывать свои действия.

77.    Чтобы Ваши взгляды на жизньпроявлялись в Вашем увлечении.

78.    Учиться, получая при этомудовольствие.

79.    Чтобы приемы Вашей работы изменялись.

80.    Чтобы круг Ваших увлечений постояннорасширялся.

Приложение № 4

Методика ценностных ориентаций М.Рокича.

Список ценностей.