Реферат: Особенности работы практического психолога с одаренными детьми в условиях инновационного образовательного учреждения

Особенности работы практического психолога

с одаренными детьми в условиях инновационного

образовательного учреждения

 

                                      
Содержание:ВведениеГлава  1.  Психология  одаренности1.                       Из  истории  исследования  проблем одаренности2.                       Творческая  одаренность  в  развитии познавательных  структур2.1.                                Общая  характеристика  одаренности2.2.                                Концепция психологической  структуры одаренности  Матюшкина  А.МВозрастные  особенности  одаренности2.3.                                Проблемы  диагностики  и  развития высоко  одаренных  и  талантливых  детейГлава  2.  Изучение  интеллектуальных и психологическихособенностей  одаренности  подростков 1.                       Особенности  развития  творческого мышления  подростков

2.                       Соотношение  вербального  и невербального  компонентов  в  структуре  мышления  подростка

                 3.  Изучение личностных  особенностей  учащихся

                4.  Исследование  тревожности  по  методике  Нюттена

                5.  Исследование  познавательной  активности  одаренных детей по                       

                     методике  СОНА

Глава 3. Разработка программы работы практического психолога с  одаренными детьми учителями в условиях инновационного образовательногоучреждения

                1. Программа работы практического психолога с одаренной              

                    молодежью (по Матюшкину А.М.)

                 2. Системасеминаров для учителей «Педагогика для одаренных                        

                    детей» Рекомендации по индивидуальной работе учителей с одаренными детьми

Заключение

 

Литература

 

Приложения


Введение.

Что такое одаренность? Редкий индивидуальный дар илисоциальная реальность? И как относиться к одаренным детям? Требуют ли ониспециального изучения, подхода и развития?

Одаренность по-прежнему остается загадкой длябольшинства детей, учителей и многих родителей. Для широкой общественности женаиболее важными проблемами являются не столько научные основания одаренности,сколько прежде всего их реальные жизненные проявления, способы выявления, развитияи социальной реализации. Забота об одаренных детях сегодня – это забота оразвитии науки, культуры и социальной жизни завтра. Уже существуют способывыявления таких детей, вырабатываются программы помощи им в реализации своихспособностей. Однако проблема диагностики и развития высоко одаренных италантливых детей на всех этапах их обучения, проблема понимания детьми своейодаренности и личной ответственности за творческую самореализацию существует.

   Вопросами одаренности детей занимались зарубежные иотечественные психологи. Известны крупные исследования в области психологиитворческой одаренности американцев Дж.Гилфорда, П.Торренса, Ф.Баррона,К.Тейлора. На основе идей психологов Дж.Кэррола и Б.Блума их последователямибыла разработана методика обучения одаренных детей. Изучением особо одаренныхдетей занимался Ж.Брюно. («Одаренные дети: психолого-педагогическиеисследования и практика»).

Проблемы одаренности изучали отечественные психологи:Матюшкин А.М. в работе «Концепция творческой одаренности» и др., Шумакова Н.Б.в ряде своих работ, Чистякова Г.Д. в статье «Творческая одаренность в развитиипознавательных структур», Юркевич В.С. в «Проблемах диагноза и прогнозаодаренности в работе практического психолога".

   Целью данного  исследования является  изучениемышления одаренных детей, особенностей  работы  практического  психолога  с ними.  

   Задачи нашего исследования:

1.   Раскрыть сущность проблемвыявления, диагностики, развития и адаптации талантливых детей в социальнойсреде;

2.   Диагностировать уровень творческойодаренности подростков, выявить наиболее  талантливых из них.

3.   Изучить  интеллектуальныеособенности одаренных детей, их личностные характеристики.

4.   Разработать  программу  работыпрактического  психолога  с  одаренными  детьми, их родителями и учителями,работающими с талантливыми детьми.

   В работе использованы методы наблюденияза проявлениями творческой одаренности у подростков, за  развитием талантливыхдетей, а также методы психологической диагностики их особенностей. Кроме того,были тщательно изучены имеющиеся по данной теме исследования зарубежных иотечественных психологов.

  Исследования структуры  интеллекта проводились в 7А классе 27 школы-гимназии.Подростки обладают различной степенью одаренности, разными ее проявлениями. Вдиагностике использовались тесты структуры интеллекта Рудольфа Амтхауера, тестыпсиходиагностики творческого мышления Туник Е.Е., психогеометрический тестличности, методика «Незаконченные предложения», а  также исследовалась познавательная  активность особо одаренных детей  по методике  СОНА (спонтанное  описание  нерегламентированной  активности). 

Глава 1.Психология одаренности.1. Из историиисследования проблем одаренности.

Группамолодых ученых – Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф.Баррон, К. Тейлор и др. — осуществила ряд крупных исследований, которые очертили новые границы впсихологии творческой одаренности и способствовали объединению  теоретическихисследований по психологии индивидуальных различий и практических работ попостроению новых учебных программ в области дифференцированного обучения .

Кначалу 70–х гг.психология индивидуальных различий становится практическойнаукой. Исследования стремительно перемещаются в область образования. В конце70-х – начале 80-х развивается уже совсем новая, прикладная  областьпсихологии – психология талантливых, но не успевающих в учебе детей, вкоторой изучаются причины задержек в развитии талантов в детские годы и методыоказания психологической помощи .

РаботыДж.Гилфорда показали, что к концу школы многие одаренные дети иногдаиспытывают тяжелые состояния депрессии, вынуждены маскировать от сверстников ивзрослых свою одаренность.Одаренные дети испытывают в школе «дискриминацию»из-за отсутствия дифференцированного обучения, из-за ориентации школы насреднего ученика, из-за излишней унификации программ  [С.Марленд, 1972] .

Кконцу 70-х не только частные, но и государственные школы начали перестраиватьсяв сторону дифференцированного обучения.

Вначале 80-х был осуществлен крупный международный проект по развитиювозможностей высоко одаренных детей прогнозировать будущее, проигрыватьситуации риска и возможные выходы из таких ситуаций. В США были созданыспециальные курсы по обучению лидерству одаренных подростков.

Дифференцированноеобучение в США переходит от составления более углубленных программ к программамс альтернативными подтемами, типами упражнений и разными стилями текстов.               

Дальнейшееразвитие исследований и диагностики одаренности основывались на интегрированномпредставлении о познавательных процессах и их развитии.Когнитивные методикидиагностики и методики интеллектуального развития стали предметом специальноготеоретического и экспериментального анализа в 20-е и начале 30-х гг. в нашейстране.

В.Штерндал следующее определение одаренности: «Умственная одаренность есть общаяспособность сознательно направить свое мышление на новые требования, естьобщая умственная способность приспособления к новым задачам и условиямжизни.»Такая характеристика одаренности позволяла дифференцировать уровниодаренности .

Особоезначение придавалось разработке и реализации методов диагностики. Наибольшуюпопулярность приобрела система диагностики интеллектуального потенциала детей,разработанная А.Бине. Ему удалось воплотить принцип развития в очень простой ипонятной характеристике – величине интеллектуального потенциала. Эта величинаполучила в дальнейшем название интеллектуального коэффициента (IQ) .

Историяразвития исследований и практики обучения одаренных детей в нашей стране прошларяд этапов, соответствовавших социальным потребностям общества и уровнюразвития психологической науки. На основе диагностики познавательных процессови оценки их уровня уже в начале столетия были предприняты попытки оценитьуровни одаренности.

Проблемаодаренности в советских исследованиях разрабатывалась как психологияспособностей, что наиболее полно и четко было отражено в работе Б.М.Теплова“Способности и одаренность”.Он указывает: “При установлении основных понятийоб одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность. Три признакакак, мне кажется, всегда заключаются в понятии способность …

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности,отличающие одного человека от другого…

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишьтакие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либодеятельности…

В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которыеуже выработаны у данного человека.”

Дальнейшееразвитие этой проблемы осуществлялось в большей степени в психологическихисследованиях творчества и творческого мышления, а также в разработке системпроблемного обучения.  

Обсуждениезарубежного и отечественного опыта показывает, насколько каждой страненеобходима радикальная перестройка системы обучения, которая бы позволилаодаренному ребенку свободно проявлять свои особенности, развиваться в силусвоего дарования как уникальной личности .

2.Творческая одаренность в развитии познавательных структур.

 

2.1.Общая характеристика творческой одаренности.

Творческийпознавательный процесс, опирается на поисково-исследовательскую активность,обеспечивающую обнаружение проблем, раскрытие их сути, прогнозированиенеизвестного и способов его достижения, оценку имеющихся сведений и получаемыхрезультатов с точки зрения стоящих целей. Проверка гипотез и догадок,приводящая к преобразованию представления об исходной ситуации за счетвовлекаемого при этом нового знания, обеспечивает саморегуляцию процесса. (Г.Д.Чистякова).

Решениепроблемы возникает при выявлении существенных для рассматриваемой проблемнойситуации отношений между ее элементами, но не играющих такой роли в других,привычных ситуациях, создающих барьеры прошлого опыта. В связи с этим особоезначение в творческом процессе приобретает образное представление ситуации,опирающееся на воображение и дающее начало интуитивным догадкам и гипотезам, неосознаваемым до определенного момента решениям. Используемые воображениемассоциации и аналогии приводят к порождению новых оригинальных комбинаций исочетаний, ложащихся в основу открытий и изобретений. Возможность порождениямножества различных идей из данного источника информации, названная Дж.Гилфордомдивергентным мышлением, рассматривается как ведущая черта творческого процесса.Из нее вытекают такие проявления творчества, как способность рассматриватьпроблему под разными углами, вводить ее в разные контексты. В соответствии сэтим творческое мышление оценивается по гибкости и легкости порождениясвязанных с проблемой идей в зависимости от разнообразия и количества этихидей.

Вместес тем дивергентность мышления усиливает значение оценочных компонентов втворческом процессе, обеспечивающих выбор отвечающего условия задачи решения.Необходимость выбора решения приводит к такой характеристике творчества, какточность, вариантами проявления которой выступают разработанность идеи ипереформулирование проблемы. Творческий результат характеризуется новизной, илиоригинальностью, и соответствием поставленным проблемой целям.

Творческийпроцесс начинается с появления проблемы. Возможность обнаружения проблем, как ипродуктивный путь их решения, зависит от внутренней мотивации личности.

Какпоказывают исследования в области психологии творчества, достижения творческихрезультатов связано с проявлением определенных свойств мышления, которыевоспринимаются как характерные черты творческой личности.

Однойиз ведущих черт, вслед за К.Роджерсом, признается открытость, готовность квосприятию нового и стремление к исследованию проблемы и поиску решения.Закрытость накладывает ограничения на процесс творчества: необычные идеиотвергаются как невозможные. Открытость позволяет более полно использоватьимеющуюся в распоряжении информацию, расширяя область поиска решения. Онасвязана также с гибкостью мышления, обеспечивающей свободу в переносе опыта изнаний в новые ситуации.

Важнойчертой является возможность действовать в условиях неопределенности. Гипотезами догадкам присуща доля неопределенности, которая устраняется по мере ихразработки, приводя к переопределению проблемы. Для творческой личностихарактерно также стремление докапываться до сути проблемы, выяснять истинныепричины явлений.

Общимвыражением творческой одаренности в детском возрасте служит опережающееразвитие.

Существеннаяроль в творческом познавательном развитии принадлежит процессу понимания. Входе понимания осуществляется поиск связи между элементами материала. Осознаниепонятого составляет ведущее звено в саморегуляции творческого процесса.

 Всвоих исследованиях понимания в творческом развитии Г.Д. Чистякова выделила тритипа понимания. Учащиеся, показавшие наиболее глубокое и адекватное понимание,имели 1 тип. У них наблюдался развернутый поиск смысловых связей в материале,высокие возможности в прогнозировании и стремление к целостному восприятиюинформации. Их наиболее отличительной чертой явились возможности впрогнозировании, позволявшие преодолеть неполноту информации.

2.2.  Концепция психологическойструктуры одаренности Матюшкина А.М.

Согласноконцепции А.М.Матюшкина творческий путь познавательного процесса предполагаетвнутреннюю мотивацию как основное условие, необходимое для проявлениятворческих возможностей, к обнаружению проблем, поиску оригинального решения исаморегуляции процесса, образному представлению и воображению.

Структуратворческой одаренности в качестве компонентов включает: «а) доминирующую рольпознавательной мотивации, б)исследовательскую творческую активность,выражающегося в обнаружении нового, в постановке и решении проблем, в)возможности достижения оригинальных решений, г) возможности прогнозирования ипредвосхищения, д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающихвысокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки». [14, 36 ]

Онасовпадает с основными структурными элементами, характеризующими творческоеразвитие человека. Внешние проявления творчества многообразны: более быстроеразвитие речи и мышления, ранняя увлеченность музыкой, рисованием, чтением,счетом; любознательность ребенка, исследовательская активность.

Структурнымкомпонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности.У одаренного ребенка познавательная мотивация выражается в формеисследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах кновизне стимула, обнаружению нового в обычном.                 .               Реализация исследовательской активности обеспечивает ребенку непроизвольноеоткрытие мира, преобразование неизвестного в известное, обеспечивает творческоепорождение образов.

Помере творческого развития одаренного ребенка исследовательская активностьпреобразуется в более высокие формы и выражается как самостоятельная постановкавопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяетсяисследовательский диапазон, появляется возможность к исследованиюнепосредственно не данного, определению отношений причин и следствий. С этогоэтапа основным структурным компонентом одаренности ребенка становится проблемность,выражаясь в поиске несоответствий и противоречий. Трудность открытия новоговыражается  в преодолении сложившихся стереотипов. Решение такой «нерешаемой»проблемы составляет акт творчества и рассматривается как результат интуитивногоиспользования побочных продуктов деятельности, латеральных форммышления.           

 Оригинальностьсоставляет непременный структурный элемент одаренности. Она выражает степеньнепохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения иопределяется преобразованием заданной проблемы в собственную проблему, отказомот стандартных очевидных гипотез.

Общаяодаренность выражается в более быстром обнаружении решения. Эффективностьпоиска определяется мерой предвосхищения, антиципации каждого последующего шагарешения, прогнозирования его последствий. Глубина предвосхищения составляетнеобходимый компонент общей одаренности.

Интегральнымметакогнитивным элементом одаренности является оценочная функция всех сложныхпсихологических структур. Способность к оценке обеспечивает возможностисамоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своихспособностях, определяя этим его самостоятельность, некомформность и многиедругие интеллектуальные и личностные качества.

Итак,перечислим основные структурные компоненты одаренности как общейпсихологической предпосылки творческого развития: доминирующая рольпознавательной мотивации, исследовательская активность, выражающаяся вобнаружении нового, возможность достижения оригинальных решений, возможностьпрогнозирования и предвосхищения, способность к созданию идеальных эталонов,обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Предлагаемаяконцепция Матюшкина А.М. позволяет преодолеть односторонние представления овысших способностях как преимущественно интеллектуальных; позволяет раскрытьодаренность как общее основания творчества в любой профессии. Эта концепциядает возможность использовать накопленный научный материал для психологическойпомощи одаренному ребенку, психологической подготовки творческого учителя,способного помочь творческим учащимся, психологической помощи родителям,воспитателям творческих детей.

2.3.Возрастные особенности одаренности.

Творческиевозможности человека проявляются очень рано. Самый интенсивный период егоразвития – 2-5 лет. В этом возрасте закладывается фундамент личности и она ужепроявляет себя. Первичное проявление способностей в непреодолимой,непроизвольной тяге к различным сферам деятельности. Значит, предпосылкитворческих возможностей надо искать здесь. Дело родителей, воспитателей,учителей — поддержать эти стремления ребенка.[14, 57 ]

Одаренныхдетей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственныесвязи и делать соответсвующие выводы.они особенно увлекаются построениемальтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многихинтуитивных скачков («перескакивания через этапы»). [17, 17].

Любознательностьи особый интерес к чему-то составляетточку отсчета в развитии каждого. Выбор области исследований ребенка – важныймомент, который нельзя пропустить. Диапазон точек творческого роста бесконечен.Такой личностный выбор может относиться равно к природе, искусствам, науке,технике, спорту, к миру профессий, к социальной жизни.

Ещеодна точка отсчета – память, характеризующая специальный талант,избирательна и эффективна. Отличная память базируется на ранней речи иабстрактном мышлении. Одаренных отличает способность классифицировать икатегоризировать информацию и опыт, умение широко использовать накопленныезнания. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимымувлечением – коллекционированием. Большой словарный запас, умение ставитьвопросы отличают маленьких «вундеркиндов». Они с удовольствием читают словари иэнциклопедии, придумывают слова, воображаемые события, предпочитают игры,требующие активизации умственных способностей.

Одаренногоребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство вдостижении результата в сфере, которая ему интересна.

Всфере психосоциального развития талантливым детям свойственны следующие черты.

Сильноразвито чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Ониустанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются направду, справедливость, гармонию и природу.

Яркоевоображение  маленьких талантоврождает несуществующих друзей и целую фантастическую жизнь, богатую и яркую.Спустя много лет часть из них как в работе, так и в жизни сохраняют элементигры, изобретательность и творческий подход.

Дляодаренных детей характерны преувеличенные страхи, поскольку они способнывообразить множество опасных последствий. Они также чрезвычайно восприимчивы,эмоционально зависимы, несбалансированны, нетерпеливы.

Вшкольном возрасте есть такой индикатор творческих способностей – темыучебного курса, которые вызывают вопросы и желание докопаться до истины.То, к чему проявляется большой интерес, неукротимое стремление понять естьпроявление специальных способностей.

Дляодаренных детей характерно опережающее познавательное развитие. [17, 90].

1.                 Отличаясь широтой восприятия, ониостро чувствуют все происходящее в окружающем их мире и чрезвычайно любопытны вотношении того, как устроен тот или иной предмет. Они способны следить занесколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать всеокружающее.

2.                 Они обладают способностьювоспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующиевыводы; им нравится в своем воображении создавать альтернативные системы.

3.                 Отличная память в сочетании сранним языковым развитием и способностью к классификации и категоризированиюпомогают такому ребенку накапливать большой объем информации и интенсивноиспользовать ее.

4.                 Одаренные дети обладают большимсловарным запасом, позволяющим им свободно и четко излагать. Однако радиудовольствия они часто изобретают собственные слова.

5.                 Наряду со способностьювоспринимать смысловые неясности, сохранять высокий порог восприятия в течениедлительного времени, с удовольствием заниматься сложными и даже не имеющимипрактического решения задачами одаренные дети не терпят, когда им навязываютготовый ответ.

6.                 Они отличаются продолжительнымпериодом концентрации внимания и большим упорством в решении той или инойзадачи.

Психосоциальнаячувствительность.

1.                 одаренные дети обнаруживаютобостренное чувство справедливости; опережающее нравственное развитие опираетсяна опережающее развитие восприятия и познания.

2.                 Они предъявляют высокие требованияк себе и окружающим.

3.                 Живое воображение, включениеэлементов игры в выполнение задач, творчество, изобретательность и богатаяфантазия (воображаемые друзья, братья или сестры) весьма характерны дляодаренных детей.

4.                 Они обладают отличным чувствомюмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки.

5.                 Им недостает эмоционального баланса,в раннем возрасте одаренные дети нетерпеливы и порывисты.

6.                 Порой для них характерныпреувеличенные страхи и повышенная чувствительность.

7.                 Эгоцентризм в этом возрасте, как иу обычных детей.

8.                 Нередко у одаренных детейразвивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении сосверстниками.

Физическиехарактеристики.

1.                 Одаренных детей отличает высокийэнергетический уровень, причем спят они меньше обычного.

2.                 Их моторная координация и владениеруками часто отстают от познавательных способностей.

Таланти одаренность могут проявляться в самых разнообразных интеллектуальных иличностных особенностях. В исследовании Н.Б.Шумаковой изучались особенностиразвития постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой, творческойактивности в период от 5 до 20 лет.

Результатыисследования позволили выделить два критических периода в развитии способностидетей задавать вопросы при знакомстве с новым объектом. Первый критическийпериод наблюдается в возрасте от 6 до 8 лет: если дошкольники отличаютсячрезвычайно высокой любознательностью, то с переходом к школьному обучениюзначительная часть детей (20-25%) становятся пассивными; вместе с тем у 20-25%детей наблюдается резкое нарастание активности, а у большинства –50-60% — активностьсущественно колеблется в зависимости от условий общения и обучения. В этотпериод познавательные вопросы детей приобретают новое качество – поисковыйхарактер: они направлены в основном на самостоятельное нахождение неизвестного.

Вподростковом периоде (11-14 лет) вопросы приобретают структуру гипотез, носятисследовательский   характер. К концу этого периода сужается содержательнаяширота вопросов, но появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределынастоящего времени, имеющие личностный смысл: вопросы о смысле для человеканеизвестных и открываемых явлений, о возможностях познания мира,прогнозирования будущего, о месте человека во Вселенной, о смысле жизни.

Вэтот критический период происходит дальнейшая дифференциация детей по ихактивности в постановке исследовательских вопросов, вопросов-гипотез. Высокийуровень активности в постановке таких вопросов наблюдается у небольшой частишкольников (10-15%), значительная же часть  (40%) характеризуется пассивностью.

Кконцу подросткового возраста четко выделяются два крайних полюса активности впостановке вопросов, проблем, построении догадок – проблемный (творческий) инепроблемный (нетворческий). Подростки с проблемным типом активностиобнаруживают в ситуации неопределенности большие способности к самостоятельномупорождению задач, вопросов, проблем и поиск их решения. Они отличаются высокойспособностью включаться в поставленные проблемы, возвращаться к ним по мередальнейшего опыта исследования.

Вдальнейшем, в период от15 до 20 лет, эти различия между людьми не сглаживаются,а имеют тенденцию нарастать.

2.4. Проблемы диагностики иразвития высоко одаренных и талантливых детей.

Средимногих психолого-педагогических проблем творческой одаренности ребенка вкачестве приоритетной можно обозначить проблему реализации творческихпотенциалов личности.

Актуальностьобозначенной проблемы обуславливают три феномена. Во-первых, феномен «снятия»одаренности по мере взросления, когда яркие способности оказываются лишьвозрастной особенностью и ослабевают с возрастом. Во-вторых, феномен личностнойдеградации, перерождения творческой судьбы (акцентуация, наркомания, алкоголизми т.п.). в-третьих, феномен неполной реализации творческого потенциала в силувнешних неблагоприятных обстоятельств. [Грязева ]

Оченьважная проблема — выявление одаренных детей. Во-первых, потому, что в семье наранних этапах развития такие дети в большинстве   случаев остаются по меньшеймере, непонятыми, а нередко реакция родителей  на активные познавательныеспособности ребенка бывает негативной. Установка, характерная для бытовогосознания, — видеть своего ребенка таким, как все. Во-вторых, активныетворческие способности сочетаются у детей с  повышенной  нервно-психическойвозбудимостью, которая проявляется в неусидчивости, нарушениях аппетита, сна,легко возникающих головных болях и т.п. Несвоевременная медико-психологическая  коррекция этих проявлений  приводит к развитию неврозови ряда психосоматических заболеваний. В третьих, одаренные дети, попадая вщкольные коллективы, где у большинства  их сверстников средние способности,чувствуют явную или скрытую недоброжелательность  и недоверие со стороныокружающих. В результате у одаренных  детей  формируется  стремление  не выделятъся, не  выглядеть ««белой  вороной» и их творческие  возможности со временем нивелируются. [Ж.Брюно] “Усреднение” одаренного ребенка, снижениеобщего интеллектуального и творческого потенциала сопровождается наличиемвыраженных невротических явлений, так называемым “синдромом бывшеговундеркинда”. Ощущение творческой несостоятельности, “зацикленность” на прошломи часто болезненные амбиции входят в этот синдром, что, в свою очередь,является причиной невротического и даже психопатического развития личности. 

           Поэтому очевидна острая необходимость в подходах к проблеме прогноза развитияодаренности. Одна из методик, позволящих в некоторой степени судить о характерепознавательной активности ребенка и возможной динамике ее развития – методикаСОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности) [28,64]

            Исследования  П.Торренса  показали,  что  одаренные  дети  быстро  проходят начальные уровни развития  интеллекта  и  оказывают  сопротивление  всем видам  нетворческих  работ.  Это  создает  массу  проблем,  оценивается  учителями как упрямство,  лень  или  глупость.  Невысокий  психологический  уровень подготовки  учителя  для  работ  с  детьми,  проявляющими  нестандартность  в поведении  и  мышлении  приводит  к  тому,  что,  оценивая  своих  подопечных, учителя  отмечают  в  них  демонстративность,  желание  все  делать по-своему,  истеричность,  неумение  следовать  принятым  образцам.  Среди учителей  бытует  мнение,  что  одаренный  ребенок  не  нуждается  в  помощи. Сложность  состоит  и  в  низком  уровне  подготовки  учителей,  не  способных работать  с  одаренным  ребенком,  и  в  недостатках  программ  и психологических  знаний  у  учителей. 

Кроме того,  оригинальность  творческого  мышления  часто  оценивается  окружающими как  отклонение.  Одаренным  детям  приходится  около  2/3  времени  в  школе проводить  впустую,  проявляя  «интеллектуальный  саботаж».  Одаренные  дети намного  быстрее  своих  сверстников  проходят  начальные  уровни  социальной адаптации  (послушание  и  примерное  поведение,  ориентированное  на получение  положительной  оценки  взрослых);  в  подростковом  возрасте  они часто  как  бы  минуют  фазу  детского  конформизма  и  оказывают сопротивление  стандартным  правилам,  групповым  нормам  и  внутригрупповым ориентациям  на  авторитарных  лидеров.

Исследователи показывают  более  высокую  чувствительность  одаренных  детей  к  новым ситуациям,  что  приводит  к  особым  трудностям.

Проблемы одаренных детей.

ЛетаХоллингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих передодаренными детьми.

1.                 Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебнаяпрограмма скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могутпоявляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

2.                 Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересныте, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенококазывается в изоляции, уходит в себя.

3.                 Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, несклонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с ихинтересами.

4.                 Погружение в философскиепроблемы. Для одаренных детейхарактерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь,религиозные верования и философские проблемы.

5.                 Несоответствие междуфизическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьмистаршего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами.

6.                 Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняяпотребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственнойнеадекватности и низкая самооценка.

7.                 Потребность во вниманиивзрослых. В силу стремления кпознанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей идругих взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми. Нередкоодаренные дети нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальномразвитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрение илинетерпение.  

Сегодня создаются  специальные  программы  для  работы  с  одаренными  детьми,  школы во  многих  странах  перестраиваются  в  сторону  дифференцированного обучения.  Разрабатываются  специальные  комплексно-учебные  программы,  в рамках  которых  ученик  может  передвигаться  более  свободно,  чем  по обычной  программе.  В  США  создаются  курсы  по  обучению лидерству одаренных  подростков,  популярны  индивидуализированные  способы  работы  по «учебным  договорам», которые  заключаются  между  учащимися  и  учителями; они  позволяют  учителю  экономить  время,  а  учащимся – работать  в индивидуальном  темпе.

             Итак,  сохранение  и  развитие  одаренности – это  проблема  прогресса общества,  реализации  его  творческого  потенциала  и  индивидуальных  судеб.

Глава 2.  Изучение  интеллектуальных и психологических особенностей  одаренности подростков.1.Особенности  развития  творческого  мышления    подростков.

1.1.                    Изучение  творческого мышления  по  методике  Туник  Е.Е.

 

Большинство тестов  Туник  Е.Е.  является  модификацией  тестов  Гилфорда  и Торренса.        

Тесты позволяют  оценить  различные  параметры  творческого  мышления:  вербальное творческое  мышление,  образно-творческое  мышление;  дают  возможность изучить  взаимокорреляции  между  показателями  отдельных  факторов –беглости,  гибкости  и  оригинальности  мышления.

            Для  оценки  творческого  мышления  использовались  показатели:

·    Беглость (легкость,продуктивность) – этот фактор характеризует беглость творческого мышления,определяется общим числом ответов.

·    Гибкость – фактор характеризуетгибкость мышления, способность к быстрому переключению и определяется числомклассов данных ответов.

·    Оригинальность – фактор характеризуетсвоеобразие мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числомредко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальнойструктурой ответа.

·    Точность – фактор, характеризующийстройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения,соответствующего поставленной цели.

Полученные данные  были  подвергнуты  качественному  и  количественному  анализу, математико-статистической  обработке [приложение 1] .  

1.2.                    Результаты исследования.

Исследованияпроводились в непринужденной атмосфере. Большинство детей отвечало с большойохотой и с желанием продолжать занятия дальше. В диагностике принимало участие23 человека.

Субтест1. Использование газеты (вербальная область).

Поэтому тесту испытуемыми было дано в среднем 4,5 ответа на человека (за 3 мин.),разброс по числу ответов велик от 0 до 8.Этот тест вызвал затруднения унекоторых детей. Наиболее часто встречающиеся ответы: «Сделать шапку, самолет,завернуть в газету что-нибудь, укрыться, подстелить.»

Редкие,оригинальные ответы: «Соорудить палатку, использовать в игре, для склеиванияпакетов, как закладки, коллекционировать газеты».

Наибольшееколичество баллов набрали Рева Н.(35), Михайлов С.(33).  

Субтест2. Заключения (вербальная область).

Этоттест вызвал у некоторых детей затруднения. В среднем было дано 3 ответа за 3мин. Размах составляет от 0 до 5 ответов. Было приведено 75 ответов.

Частоповторяющиеся ответы: «Люди и звери будут разговаривать, понимать друг друга.Будут ходить в гости, помогать друг другу.» Оригинальные ответы: «Звери будутучаствовать в олимпиадах, двигать науку вперед, смогут подать в суд на людей,создадут телевидение, будут вместе с людьми учиться.»

Высокиепоказатели у Дорофеевой Е. и Михайлова С. (по 20).

Субтест3. Выражения (вербальная область).

Субтестобладает большой различительной силой. Среднее число придуманных предложений –4,3. Размах по числу предложений от 1 до 8. Примеры часто приводимыхпредложений: «Вова мастерил синий корабль». Примеры оригинальных, грамматическиверно построенных предложений:

Вотмоя сберегательная книжка.

ВМоскве сильный кризис.

Вмарте скакала корова.

Врачмыл своего кота.

Волкможет съесть козла.

Самыеоригинальные ответы у Петрова С., Дорофеевой Е., Костыревой Н. Они же набралинаибольшее количество баллов (50,8; 44; 44,4 соответственно).

Субтест4. Словесная ассоциация (вербальная область)

Среднеечисло приведенных ответов-определений к слову «книга» составляло 12, размах почислу ответов от 6 до 24. Было дано 263 ответа.

Ответыс наибольшей частотой: интересная, веселая, толстая, познавательная. Редкиеответы: живая, бракованная, стильная, волнующая, доисторическая.

Самыеоригинальные ответы у Трахман О. (99 б.), Никогосян Д. (80 б.).

Субтест5.Изображения (образная область).

Дляэтого субтеста предложена достаточно сложная система подсчета баллов. Приподсчете учитывается общее количество изображенных элементов, числоиспользуемых классов фигур, оригинальность рисунка и его элементов, такжеучитывалось в качестве ошибки использование других фигур и линий, кромезаданных. С помощью примеров рисунков поясним вышеописанные правила. Наибольшееколичество баллов у Никогосян Д. (45,8), Костыревой Н. (43,3).Они использовалинаибольшее число элементов при построении рисунков лица человека, дома, клоуна,а также не совершили ни одной ошибки.

Самыеоригинальные рисунки на свободную тему: ночное море, избитый инопланетянин,лодка в бассейне, тарелка с фруктами. Самые типичные: машина, дом, кот, гриб. УСаласюка А. Это задание вызвало затруднения (последняя клетка пустая).

Субтест6. Эскизы (образная область).

Предложеннаясистема подсчета баллов для этого теста также довольно трудоемкая. При подсчетепоказателей этого субтеста учитывается общее число классов рисунков, числоизображенных предметов. Учитывается оригинальность изображения, редкость егопоявления, а также учитывается оригинальность подхода: необычное выполнениерисунка, удачное использование круга, необычная композиция рисунка и т. д.

Наивысшийбалл по субтесту набрали Трахман О. (56), Костырева Н. (116). Наиболееоригинальные эскизы: выключатель, лапа медведя, капуста, елочный шар, бомба,демон. Часто встречаются: мишень, яблоко, лицо человека, планета, цветок.

Субтест7. Спрятанная форма (образная область).

Этоттест предпочитаем детьми, все испытуемые работают с данным заданием с большиминтересом. Среднее число ответов по этому тесту – 15, размах от 7 до 25ответов.

Ответыс наибольшей частотой: рыба, ведро, человек, зонт, солнце, летучая мышь. Редкиеоригинальные ответы: монета, платье, муха в стакане, улитка, молекула, вилка,тюлень, русалка.

Выводы:

Прианализе показателей беглости и оригинальности мышления были полученырезультаты:

Вцелом показатели креативности мышления в этой группе подростков оказалисьдостаточно высоки: более 280 баллов по тестам набрали 6 детей, более 250 – 2человека, более 200 – 6 подростков. [приложение 1]

Наибольшееколичество баллов по тестам набрали Костырева Н. (298,7), Михайлов С. (289,1).

Наибольшеечисло ответов и наибольшее число оригинальных ответов испытуемые дают всубтестах 4 (определения) и 7 (спрятанная форма).

Субтесты2 (заключения), 3 (выражения), 4 (определения), 7 (спрятанная форма) обладаютнаибольшей различительной способностью, лучшим образом дифференцируетиспытуемых.

Вцелом, вербальной тесты обладают большей различительной способностью, чемобразные; а показатель оригинальности большей, чем показатель беглости.

Полученныеданные могут быть использованы психологами и педагогами при изучении природытворческого мышления, а также в диагностике при изучении творческихспособностей индивидов, при отборе одаренных и талантливых людей.

2.Соотношение  вербального  и  невербального  компонентов  в  структуре мышления  подростка

Дляизучения структуры интеллекта двух особо одаренных детей использовался тестР.Амтхауера.

                

2.1.                    Изучение  структуры интеллекта  по  тесту  Р.Амтхауера.

Тест является  типичным  групповым интеллектуальным   тестом.  Общий  результат обследования  позволяет  судить  об  уровне  умственного  развития  учащихся, а  успешность  выполнения  отдельных  субтестов – об  индивидуальной структуре  интеллекта  школьников.

Задания теста  состоят  из  вербального  и  числового  материала  и  из  изображений. Первые  требуют  от  испытуемых  определенных  знаний  и  умений  производить с  материалом  некоторые  логические  действия.  Вторые  предполагают определенную  степень  развития  формализованного  и  пространственного мышления. Тест  предназначен  для  возраста  13-15  лет.

2.2. Результаты исследования.

Прианализе результатов исследования необходимо учесть, что возраст испытуемыхсоставляет 10 (Симонов А.) и 12 (Сербинов Б.) лет. Поэтому условные границырезультатов выполнения были немного снижены.

Обамальчика имеют общий балл по тесту более 105 и попадают в категорию с высокимумственным развитием. [приложение 2]

Прианализе относительной успешности выполнения разных типов субтестов (вербальныхи пространственных) оказалось, что у Сербинова Б. показатель процентноговыполнения вербальных субтестов (R верб.) 59,8% немного превышает Rпростр. 52,5%. Показатель субтестов 5 и 6 невысоки (34%), что коррелирует снеуспешностью обучения Бориса по предметам физико-математического цикла.

Успешностьвыполнения  отдельных субтестов можно наглядно увидеть на графическомизображении на сетке [приложение 2].

УСимонова А. прослеживается существенно лучшая успешность выполненияпространственных субтестов (77,5%) по сравнению с вербальными (53%). Довольновысоки показатели субтестов 5 и 6 (65%). Это хорошо заметно на графическомизображении.

Знаниеотносительного развития вербальных и пространственных способностей учащихсядолжны быть использованы учителями для индивидуального подхода к оценке учебнойдеятельности.

3. Изучение  личностных  особенностей  учащихся.

Для более  полного  представления  о  личностных  особенностях  диагностируемых было  решено  использовать  психогеометрический  тест.

   

3.1.  Краткое  описание  психогеометрического  теста.

Психогеометрическийтест позволяет определить тип личности, характеристику особенностей поведениядиагностируемого.

Учащимсяпредлагалось проранжировать в порядке предпочтения 5 фигур (квадрат,треугольник, прямоугольник, круг, зигзаг), затем по результатам исследованиядавалась психологическая характеристика основных форм личности.

  

3.2.                    Характеристикапсихогеометрических типов подростков.

Выбор основной  фигуры,  субъективной  формы,  учащимися  разнообразен.  Но преобладающей  формой  является зигзаг (13  из  23) [приложение 3]   Эта фигура  символизирует  креативность,  творчество,  ей  свойственны образность,  интуитивность,  интегративность,  мозаичность.  Доминирующимстилем  мышления  является  синтетический  стиль. Комбинирование  абсолютно различных,  несходных  идей  и  создание  на  этой  основе  чего-то  нового, оригинального – вот  что  нравится  зигзагам. Такое  мышление  позволяет зигзагам  строить  целостные,  гармоничные  концепции  и  образы [2, 13 ].

 Результаты исследования  творческого  мышления  по  тестам  Туник  Е.Е. хорошо кореллируют  с  выявленными  психогеометрическими  типами  подростков: учащиеся,  выбравшие  основной  формой  зигзаг  (символ  креативности), показали  высокие  результаты  в  тестах  Туник  Е.Е  (Колбасенко  А., Костырева  Н.,  Никогосян  Д.,  Серебров  Д.,  Рева  Н., Сербинов Б., СимоновА.).

Подростки охотно  выбирали  на  первое  место  круг (5  из  23) – символ  гармонии,самый  доброжелательный  из  пяти  форм.  Круги  стабилизируют  группу.  Это лучшие  коммуникаторы,  обладают  высокой  чувствительностью,  развитой эмпатией.  Круги, как  и  зигзаги,  относятся  к  «правополушарным» мыслителям.  «Правополушарное»  мышление – более  образное,  интуитивное, эмоционально  окрашенное,  скорее  интегративное,  чем  анализирующее.

 Линейные  формы (квадрат, треугольник, прямоугольник) выбрало  меньшее количество  подростков – 5.  Эти  психогеометрические  типы  характеризуются аналитическим  «левополушарным» мышлением,  способностью  глубоко  и  быстро анализировать  ситуацию. 

4. Исследование  тревожности  по  методике  Нюттена.   

Для изучения  потребностей  и  тревожности  учащихся  была  применена  методика «Незаконченные  предложения»  Нюттена.

Получены следующие  результаты:  высокой  тревожностью  обладают  дети  с  нестандартным креативным  мышлением [приложение 4].  Особенно  ярко  проявляются межличностная  и  учебная  тревожность.  У  некоторых  детей  это  выражается в  трудностях  в  общении  со  сверстниками  и  неуспешном  школьном обучении. 

5. Исследование  познавательной  активности  одаренных детей  по  методике  СОНА (спонтанное  описание  нерегламентированной  активности).

5.1.  Описание  методики  СОНА.

Методика представляет  собой  начальную  формализацию  обычной  беседы,  которая ведется  с  ребенком  и  его  родителями.  Ориентирована  на  спонтанное описание  одаренным  ребенком  и  его  родителем  деятельности,  любимой ребенком,  в  течение  прошедшей  до  момента  обследования  недели.

В основе  методики  лежит  идея  о  том,  что  чем  больше  доля  познавательных интересов  в  общем  «раскладе»  деятельности  ребенка,  тем  более  он творчески  одарен.

Беседавелась с наиболее одаренными учащимися — Сербиновым Б. и Симоновым А.

 

5.2.                    Результаты  исследования.

 

В ходе  беседы  с Сербиновым Б.(12 лет) мы  получили  общее,  спонтанное перечисление  ребенком  его  занятий  за  неделю:

-                   изучал Ветхий завет;

-                   изучал стратегию и тактику Жуковаи других великих полководцев;

-                   наблюдал за поведением муравьев,подсчитывал количество муравейников, переселял муравьев из разрушенныхмуравейников в новые места обитания;

-                   составлял кроссворды по географии,истории и языковедению;

-                   разводил шмелей в квартире,кормил, наблюдал за их жизнедеятельностью, сравнивал с поведением ос;

-                   писал лики святых акварелью надеревянной заготовке;

-                   к семейному празднику сервировалстол;

-                   гадал на иглах, свинце и воске;

-                   лечил деда мысленными посылами,особыми формулами;

-                   изучал белую и черную магию,заговоры, астрологию;

-                   мастерил лук и стрелы;

-                   гулял;

-                   изучал азербайджанский язык;

-                   играл в шахматы;

-                   вязал мягкую игрушку;

-                   собирал усилители длярадиоприемника;

-                   проводил исследования по своемугенеалогическому дереву;

-                   клеил макет замка;

-                   сочинял стихи о смысле жизни;

-                   пополнял коллекцию бабочек игербарий;

-                   строил двухэтажный шалаш во дворе;

-                   изучал династии китайскихправителей;

-                   читал книги по уфологии;

-                   изучал старые книги 1856 годаиздания.  

            Уже одно перечисление занятий дает достаточное представление о широте егоинтересов. 

Тот факт,  что  в  перечне  нет  общения  с  друзьями,  вполне  отражает  реальную жизнь  этого  ребенка. 

Такой же  спонтанный  рассказ  матери  о  деятельности  ребенка  дал  примерно  те же  результаты.

В приведенном  примере  из  перечисленных  занятий  23 являются познавательными,  из  них  16   можно  отнести  к  творческим  (в  них проявляется  направленность  не  на  усвоение,  а  на  создание  нового, например, «писал лики святых на дереве»). 

Индекс познавательных  интересов  равен  96,  а  индекс  творческих  70.

Беседас Симоновым А.(10 лет) дала следующие результаты:

-                   готовился к экзамену по геометрии;

-                   читал «Капитанскую дочку»,«Евгения Онегина»;

-                   учил в оригинале 8 сонет Шекспирадля выступления на конкурсе «Ученик года»;

-                   занимался английским языком;

-                   играл на фортепьяно;

-                   усиленно занимался пением в хоре вмузыкальной школе;

-                   выступал с хором в музыкальнойшколе и городской филармонии;

-                   посещал конкурспедагогов-пианистов, где выступала его преподавательница;

-                   был на заключительном концертеколлективов из музыкальных школ и на концерте музыкантов-профессионалов,посвященном 200-летию А.С. Пушкина. 

-                   готовился к конкурсу «Ученик года»в музыкальной школе;

-                   стал победителем конкурса «Ученик года»;

-                   ездил на дачу, работал в саду;

-                   делал уборку квартиры;

-                   немного гулял;

-                   решал и составлял кроссворды погеографии, истории и т.д.;

-                   изучал немецкий язык.

       Количество познавательных интересов составило 11, индекс познавательных интересов– 68, индекс творческих интересов – 54.

       Эти результаты являются типичными для одаренного ребенка в том случае, когдапрогноз развития достаточно благоприятен.

Глава3. Разработка программы работы практического психолога с одаренными детьми иучителями в условиях иннавационного образовательного учреждения.1.           Программа работы практическогопсихолога с одаренными детьми (по Матюшкину А.М.).

Программапозволяет практическому психологу вести работу с одаренными детьми на всехэтапах развития: в дошкольном возрасте, школьном, юношеском.

1.1. Развитиеодаренных детей в семье.

Цель:Обеспечить психологическую подготовку родителей и воспитателей, необходимую длястимулирования и развития потенциальных творческих возможностей ребенка.

Реализация:подготовить консультативные материалы для родителей об одаренных детях и ихвоспитании; регулярно представлять психологические материалы в печати, в TV ирадиопрограммах.

1.2. Развитиеодаренных детей в дошкольных учреждениях.

Цель:Обеспечить психологическую подготовку дошкольных учреждений к выявлению ипсихологической помощи одаренным детям и их родителям.

Реализация:обеспечить дошкольные учреждения творческими играми, а также специальнымиучебными материалами, предназначенными для развития любознательности иисследовательской активности дошкольников.

Разработатьметодики для выявления творческого потенциала детей всех групп детского сада.

Способствоватьвыявлению и развитию специальной одаренности (музыкальной, художественной,математической и т.д.).

Разработатьпрограмму для педагогических училищ по работе с одаренными и талантливымидетьми.

1.3. Развитиеодаренного ребенка в начальной школе.

Цель:Обеспечить психологическую подготовку учителей начальных классов к учебной ивоспитательной работе с одаренными детьми.

Реализация:на этапе поступления в школу выявить не только готовность ребенка к школьномуобучению, но также уровень его творческих возможностей, личностные особенности,специальные интересы и способности.

Разработатьспециальные учебные материалы для развития одаренного ребенка в начальнойшколе, обеспечивающие закрепление и развитие творческой одаренности испециальных способностей детей.

Определитьметоды, способствующие развитию возможностей самовыражения одаренных детей.

Способствоватьпроявлению и самореализации широкого спектра его увлечений.

Совместнос родителями поддерживать талантливого ребенка в реализации его интересов вшколе и в семье.

Проводитьуроки творчества для одаренных детей.

1.4. Развитиеодаренных подростков.

Цель:обеспечение возможностей самовыражения и самореализации одаренных подростков вразличных видах творчества.

Реализация:выявление и развитие творческих возможностей и профессиональных интересовучащихся в области естественнонаучных, гуманитарных, художественных, социальных,технических сфер деятельности с целью разработки индивидуальных программразвития таланта и помощи в профессиональной ориентации.

Проведениедля подростков факультативов «Психология творчества» и «Психология творческойличности».

Организациятворческого обучения и воспитания по индивидуальным учебным программам вкружках по интересам при школе, клубах, библиотеках, музеях и др.

Психологическоеконсультирование учащихся.

1.5. Развитие иобучение одаренных юношей и девушек на этапе профессионального самоопределения.

Цель:развитие творческих способностей одаренных учащихся старших классов в условияхдифференцированного и индивидуализированного обучения.

Реализация:выявление одаренных и талантливых школьников по итогам конкурсов в основныхобластях науки, техники, литературы, искусства при университетах, ВУЗах,научно-исследовательских и других учебных заведениях.

Развитиеи воспитание талантливых учащихся в работе школьных факультативов и классов суглубленным изучением отдельных предметов.

Разработкаи проведение факультативов «Творческая личность», «Научное творчество»,«Техническое творчество», «Художественное творчество», «Лидерство» и др.

1.6. Развитиеодаренных в среднем специальном образовании.

Цель:развитие профессиональных видов творчества на основе специальных способностейучащихся, профессиональных интересов, преобладающих стилей мышления,особенностей личности.

Реализация:выявление талантливых учащихся, их индивидуальных способностей, склонностей ипрофессиональных интересов на основе творческих работ и участия в конкурсах,выставках и др.

Реализацияспециальных учебных курсов «Творчество в моей профессии».

1.7. Высшееобразование.

Цель:развитие и реализация способностей одаренных студентов на основе творческогопрофиля специальности.

Реализация:развитие исследовательских навыков на основе участия в исследовательскихпроектах и конкурсах.

Проведениетворческой работы в научных спецсеминарах.

Осуществлениеиндивидуальной работы с научными руководителями при кафедрах и лабораториях.

Включениев работу научных школ.   

                                                                      

2.Система семинаров для учителей «Педагогика для одаренных детей».

Цельсеминаров: Обеспечить психологическую подготовку учителей к учебной ивоспитательной работе с одаренными детьми.

2.1. Семинар №1«Особенности работы с одаренными детьми»

Сохранениеи развитие одаренности – это проблема и прогресса общества, реализации еготворческого потенциала, и индивидуальных судеб.

Вчем смысл работы с одаренными детьми?

Приизучении особо одаренных детей стоят следующие задачи: 1.способствоватьразвитию каждой личности; 2.довести индивидуальные достижения как можно раньшедо максимального уровня; 3.способствовать общественному прогрессу, поставив емуна службу ресурсы дарования.(Ж.Брюно)

Основным подходом  в  поиске  юных  дарований следует признать комплекс   мероприятий (медико-психологических,  педагогических),  направленных  не  только на  детей,но и на родителей, и  педагогов. Важно   использовать  разнообразные  методики отбора  детей  и  в  дальнейшем  непрерывно наблюдать за их  успехами. На первом этапе  выявления  одаренных  детей учитываются  сведения о  высокихуспехах  в какой-либо  деятельности ребенка  от родителей  и педагогов.  Могут быть использованы  также результаты  групповых  тестирований,  социологических опросных  листов. Это  позволит очертить  круг детей  для более  углубленныхиндивидуальных исследований.                           

  Второй  этап  можно  обозначить  как диагностический.  На  этом этапе проводится индивидуальная  оценка  творческих  возможностей и особенностей нервно-психического статуса ребенка психологом и психотерапевтом. В зависимостиот результатов первого этапа ребенок  обследуется  набором  психологических тестов  в  зависимости  от  предпочтительности того  или  иного варианта потенциальных возможностей.  При  предпочтительности развития интеллектуальной сферы  ребенок  отличается остротой     мышления, любознательностью и  легкоучится,  обнаруживает практическую смекалку. В этих  случаях используются методики, направленные прежде  всего на определение  базовых  когнитивных  иречевых параметров у  одаренных детей  (например, методика  Векслера,  шкала интеллекта Стайфорине и т.д.)

  У детей, одаренных в сфере академических достижений, наиболее развиты могут быть отдельные склонности -  к языку  и литературе, математике  илиестествознанию.  Поэтому задача психолога не только  олределить уровень общегоинтеллектуального развития, но и оценить   предпочтительную    сторону  мышления (Стенфордский тест достижений).                

  Дети  с  творческим и  продуктивным мышлением  отличаются   независимостью, неконформностью  поведения,  способностью  продуцировать  оригинальные  идеи, находить  нестандартное решение,  изобретательностью. Их выявление  предусматривает   оценку  прежде всего их творческих наклонностей (тестыТорренса)  и личностных  характеристик (опросники Аизенка, Личко, тест Люшера ит.п.).     

   Дети   с   преимущественным  преобладанием контактности,  потребности  в общении  и лидерстве  отличаются инициативностью,  высокими  организаторскими   способностями,   их обычно  легко  выбирают  на  главные роли  в играх  и  занятиях,  они  уверенно  чувствуют себя  среди  сверстников и взрослых. В этом случае  вам  помогут личностные методики исоциометрия.                                

  Если  же  у ребенка  преобладают художественные способности, он с ранних  летпроявляет  склонность к  рисованию или  музыке, психологическое  тестированиездесь  должно быть направлено на  оценку степени эмоциональной устойчивости  и уровня нейротизма,  так как эти  дети  обычно отличаются  высокой  ранимостью и  требуют  индивидуального  психологического подхода со стороны педагогов  и нередко психотерапевтической  коррекцииврача-специалиста.                                

   Одаренность  в  двигательной  сфере проявляется  высокой  степенью психомоторных  реакций, ловкостью, развитием двигательных навыков  (бег, лазание,   прыжки),  физической силы.  Диагностика  одаренности в  этой сферепроводится  методиками  определения  зрительно-моторной координации,тахикоскопией.     

   Многие  дети  проявляют   высокую  степень одаренности не в одной какой-либосфере,  а в нескольких. Задача педагогов и  психологов не только  выявить  это,но  и совершенствовать, развивать их.                               

   На  третьем  этапе  работы   с  одаренными детьми основная роль отводитсяпедагогам, задача  которых  -  сформировать и  углубить их способности. Реализуются  эти  требования  с помощью широкого   спектра   педагогическихприемов и  методов (авторские  программы, индивидуальные занятия  — консультации  и т.п., а  также  разносторонние программы  в лицеях, гимназиях,колледжах).

Одаренные дети  намного  быстрее  своих  сверстников  проходят  начальные  уровни социальной  адаптации  (послушание  и  примерное  поведение,  ориентированное на  получение  положительной  оценки  взрослых);  в  подростковом  возрасте они  часто  как  бы  минуют  фазу  детского  конформизма  и  оказывают сопротивление  стандартным  правилам,  групповым  нормам  и  внутригрупповым ориентациям  на  авторитарных  лидеров.


Проблемы одаренных детей.

ЛетаХоллингуорт внесла большой вклад в понимание проблем адаптации, стоящих передодаренными детми.

8.                 Неприязнь к школе. Такое отношение часто появляется оттого, что учебнаяпрограмма скучна и неинтересна для одаренных детей. Нарушения в поведении могутпоявляться потому, что учебный план не соответствует их способностям.

9.                 Игровые интересы. Одаренным детям нравятся сложные игры и неинтересныте, которыми увлекаются их сверстники. Вследствие этого одаренный ребенококазывается в изоляции, уходит в себя.

10.               Конформность. Одаренные дети, отвергая стандартные требования, несклонны к конформизму, особенно если эти стандарты идут вразрез с ихинтересами.

11.               Погружение в философскиепроблемы. Для одаренных детейхарактерно задумываться над такими явлениями, как смерть, загробная жизнь,религиозные верования и философские проблемы.

12.               Несоответствие междуфизическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться с детьмистаршего возраста. Из-за этого им порой трудно становиться лидерами.

13.               Стремление к совершенству. Для одаренных детей характерна внутренняяпотребность совершенства. Отсюда ощущение неудовлетворенности, собственнойнеадекватности и низкая самооценка.

14.               Потребность во вниманиивзрослых. В силу стремления кпознанию одаренные дети нередко монополизируют внимание учителей, родителей идругих взрослых. Это вызывает трения в отношениях с другими детьми. Нередкоодаренные дети нетерпимо относятся к детям, стоящим ниже их в интеллектуальномразвитии. Они могут отталкивать окружающих замечаниями, выражающими презрениеили нетерпение.  

Исследователи показывают  более  высокую  чувствительность  одаренных  детей  к  новым ситуациям,  что  приводит  к  особым  трудностям. Поэтому учитель, работающий содаренными детьми должен обладать следующими качествами.

Качества, необходимые учителю для работы с одаренными детьми. 

(критерииамериканской программы «Astor»)

Учительдолжен:

1.                 быть доброжелательным и чутким;

2.                 разбираться в особенностяхпсихологии одаренных детей, чувствовать их потребности и интересы;

3.                 иметь высокий уровеньинтеллектуального развития;

4.                 иметь широкий круг интересов иумений;

5.                 иметь помимо педагогического ещекакое-либо образование;

6.                 быть готовым к выполнению самыхразличных обязанностей, связанных с обучением одаренных детей;

7.                 иметь живой и активный характер;

8.                 обладать чувством юмора (но безсклонности к сарказму);

9.                 проявлять гибкость, быть готовым кпересмотру своих взглядов и постоянному самосовершенствованию;

10.               иметь творческое, возможно,нетрадиционное личное мировоззрение;

11.               обладать хорошим здоровьем ижизнестойкостью;

12.               иметь специальную послевузовскуюподготовку по работе с одаренными детьми и быть готовым к дальнейшемуприобретению специальных знаний.

 

2.2.Семинар №2 «Методики работы с одаренными детьми»

                Практика развития творческого потенциала одаренных учащихся предполагаетразработку и реализацию специальных творческих программ и учебных материалов.Разрабатываются специальные программы обучения одаренных детей творчеству,умению общаться, формированию лидерских и других личностных качеств,способствующих в будущем социальной реализации творческой личности.

                  Пассов (1982) предложил 7 принципов специализации учебных программ,применительно к одаренным и талантливым детям разного возраста.

1.   Содержание учебной программыдолжно предусматривать длительное, углубленное изучение наиболее важныхпроблем, идей и тем, которые интегрируют знания структурами мышления.

2.   Учебная программа для одаренных италантливых детей должна предусматривать развитие продуктивного мышления, атакже навыков его практического применения, что позволяет учащимсяпереосмысливать имеющиеся знания и генерировать новые.

3.   Учебная программа для одаренных италантливых детей должна давать им возможность приобщаться к постоянноменяющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать имстремление к приобретению знаний.

4.   Учебная программа для одаренных италантливых детей должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующихисточников.

5.   Учебная программа для одаренных италантливых детей должна поощрять их инициативу и самостоятельность в учебе иразвитии.

6.   Учебная программа для одаренных италантливых детей должна способствовать развитию их сознания и самосознания,пониманию связей с другими людьми, природой, культурой и т.д.

7.   Учебная программа для одаренных италантливых детей должна оцениваться в соответствии с ранее обозначеннымипринципами. При этом особое внимание уделяется сложным мыслительным процессамдетей, их способностям к творчеству и исполнительскому мастерству.

             Эти принципы призваны помочь специалистам, занятым в области обучения одаренныхи талантливых детей.

              Карне, Шведел и Уильямс (1983) выделяют следующие особенности программ дляодаренных детей:

-     знакомство с материалом, которыйобычно не включается в стандартный учебный план;

-     поощрение глубокой проработкивыбранной темы;

-     осуществление учебного процесса всоответствии с познавательными потребностями, а не заранее установленнойжесткой последовательностью;

-     акцентирование более сложных видовдеятельности, требующих абстрактных понятий и мыслительных процессов  высокогоуровня;

-     большую мыслительную гибкость вотношении используемых материалов, времени и ресурсов;

-     более высокие требования ксамостоятельности и целеустремленности в решении задач;

-     предоставление широкихвозможностей для приобретения и демонстрации лидерских способностей;

-     поощрение творческого ипродуктивного мышления;

-     воспитание умения анализироватьповедение и чувства как свои собственные, так и окружающих;

-     создание эффективных предпосылокдля расширения базы знаний и развития языковых способностей.

              Ниже приводятся некоторые наиболее  важные способности и умения, подлежащиеразвитию у одаренных детей.

1.                Познавательные способностии навыки

-     Владение большим объемоминформации.

-     Богатый словарный запас.

-     Перенос усвоенного на новыйматериал.

-     Установление причинно-следственных связей.

-     Обнаружение скрытых зависимостей исвязей.

-     Умение делать выводы.

-     Умение интегрировать исинтезировать информацию.

-     Участие в решении сложных проблем.

-     Организация информации.

-     Умение улавливать сложные идеи.

-     Умение замечать тонкие различия.

-     Чувствительность к противоречиям.

-     Использование альтернативных путейпоиска информации.

-     Анализ ситуаций.

-     Умение оценивать как сам процесс,так и результат.

-     Умение предвидеть последствия.

-     Умение рассуждать.

-     Построение гипотез.

-     Применение идей на практике.

-     Способность к преобразованиям.

-     Критичность в мышлении.

-     Высокая любознательность.

           

          2.Творческие способности

-     Способность рисковать.

-     Дивергентное мышление.

-     Гибкость в мышлении и действиях.

-     Быстрота мышления.

-     Способность высказыватьоригинальные идеи, изобретать что-то новое.

-     Богатое воображение.

-     Восприятие неоднозначных вещей.

-     Высокие эстетические ценности.

-     Развитая интуиция.

        

  3. Особенности эмоциональной сферы

-     Реалистическая Я-концепция.

-     Уважение к другим.

-     Эмпатическое отношение к людям.

-     Терпимость к особенностям другихлюдей.

-     Склонность к самоанализу.

-     Терпимое отношение к критике.

-     Готовность делиться вещами иидеями.

-     Настойчивость в выполнениизадания.

-     Независимость в мышлении иповедении.

-     Отсутствие нетерпения в ожиданиивознаграждения.

-     Соревновательность.

-     Чувство юмора.

-     Чуткость к анализу нравственныхпроблем.

-     Уверенность в своих силах испособностях.

-   Внутренняя мотивация

 

Программы работы с одаренными детьми.

          

            1. Программа С.Каплан. При составлении таких программ по мнению С.Каплан(США) необходимо выдерживать следующие требования: глобальный, основополагающийхарактер тем и проблем, изучаемых учащимися; междисциплинарный подход приформулировании проблематики; интеграция тем и проблем, относящихся к разнымобластям знаний; насыщенность содержания; направленность на развитиепродуктивного, критического мышления. Большое внимание должно быть уделеноразвитию личных предпочтений детей, их работе по самостоятельно выбраннымпроблемам для изучения.

ПрограммаС.Каплан предусматривает 2 основных метода обучения одаренных детей –дедуктивное и проблемное исследование. Первый предполагает движение от обзора,цель которого – помочь учащимся вспомнить то, что уже изучено, и побуждения,стимулирования интереса детей к изучению информации, к ознакомлению с общейгипотезой. На начальном этапе учитель знакомит учеников с общей идеей(проблемой), которую предстоит изучить. После этого дети выдвигают собственныегипотезы и идеи, проводят исследования, собирают информацию для доказательстваили опровержения выдвинутой гипотезы, сообщают свою информацию,систематизируют, подтверждают или отвергают свои гипотезы, подводят итоги, планируютдальнейшую работу.  

Сточки зрения Матюшкина А.М., необходимо включить звено порождения проблемы впроцесс обучения одаренных детей. Наиболее полно этому требованию отвечаетпроблемно-диалогический метод обучения. Он предполагает искусство веденияпроблемного диалога, в ходе которого учащиеся самостоятельно открывают общуюидею. Этот метод обучения обеспечивает высокую познавательную мотивациюучащихся и требует постоянного творчества учителя.

           

             2. Педагогикаиндивидуализации. Принцип индивидуализации предполагает наличие у учителейзначительной компетентности, которая позволяла бы приспосабливать обучение киндивидуальным свойствам каждого ребенка, предварительно изучив особенности егоповедения, применение различных методов к различным группам учащихся. 

Богатствохорошо организованной системы образования состоит в сопряжении индивидуализациии коллективной партикуляризации. Как отметил еще в 20-е гг. Роже Кузине,необходимость объединять учеников в разнородные группы навязывается самойжизнью в разные группы. Например, путем организации школьных средств массовойинформации (газеты, радио), советы учеников, разработки проектов и т.д.

             3. «Методика полного усвоения» (по Дж. Кэрролл, Б.Блум).

             В основе методики полного усвоения лежат идеи, выдвинутые в 60-е годыамериканскими психологами Дж.Кэрроллом и Б.Блумом.Они исходили из следующихпосылок.Дж.Кэрролл обратил внимание на то обстоятельство, что в традиционномучебном процессе всегда фиксированы параметры условий обучения (одинаковоеучебное время, способ предъявления информации и т.д.) Единственное, чтоостается незафиксированным,- это…результаты обучения. Кэрролл предложил сделатьфиксированным параметром именно результаты обучения.В таком случае условиябудут меняться, подстраиваясь под достижение всеми учащимися заранее заданногорезультата .

Этотподход был поддержан и развит Б.Блумом.Он предположил, что способностиученика определяются его темпом учения не при усредненных, а при оптимальноподобранных для данного ребенка условиях.Б.Блум изучал способности учащихся вусловиях, когда время на изучение материала не ограничивается.Он выделилследующие категории учащихся :

малоспособные, которые не в состоянии достичь намеченного уровня знаний и умений даже прибольших затратах учебного времени ;

талантливые( около 5 % ), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные; эти дети могут учиться в высоком темпе .

обычныеучащиеся (около  90 %), чьи способности к усвоению знаний и умений определяютсязатратами учебного времени .

Этиданные легли в основу предположения, что при правильной организации обучения,особенно при снятии жестких временных рамок около 95% учащихся могут полностьюусваивать все содержание обучения .

Т.о.,отличительная черта обучения на основе модели полного усвоения состоит вфиксации учебных результатов на достаточно высоком уровне, которого должныдостичь почти все учащиеся . 

Реализуяданный теоретический подход, последователи Дж.Кэрролла и Б.Блума (Дж.Блок,Л.Андерсон и др.) разработали методику обучения на основе полного усвоения.

Практическаяреализация методики включает такую последовательность шагов :

1.Вводная часть – ориентация учащихся в работе по методике обучения на основеполного усвоения ;

2.Обучение по каждой из учебных единиц в направлении полного усвоения ;

3.Оценка полноты усвоения материала в целом у каждого из учащихся ;

разъяснениезначения оценки (отметки) каждому учащемуся.

Учительподробно останавливается на том, что надо усвоить, чтобы усвоение считалосьполным. Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобыдостичь полного усвоения. Основной упор делается на следующем :

1.Класс будет учиться по новому методу, который позволяет достичь хорошихрезультатов не какой-то его части, а всем учащимся ;

2.Ученик получает отметку после заключительной проверки по итогам всего курса ;

3.Отметка определяется не сравнением с результатами других учеников, а заранееопределенным талоном (здесь нужно указать эталон высшей отметки);

4.Каждый ученик, достигший этого эталона, получает отметку «5» ;

5.Число отличных отметок не ограничивается. Если все ученики класса помогают другдругу и все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки ;

6.Каждый ученик получит любую необходимую помощь.

7.На протяжении  всего курса ученик получает серию диагностические проверочныеработы, результаты которых не оцениваются отметками и служат только для того,чтобы ученик мог обнаружить неясности и ошибки ;

8.В случае затруднений при выполнении проверочных работ каждому ученику сразубудет дана возможность выбрать альтернативные учебные процедуры, чтобы помочьпреодолеть недопонимание или ошибки ;

9.Эти возможности выбора надо незамедлительно использовать, не позволяя ошибкам илинеясностям накапливаться и затруднять последующую учебную деятельность.

Ужена начальном этапе работы отчетливо прослеживается основная технологическаячерта всей системы – направленность учебного процесса на запланированныйконечный результат. Учебный процесс разбивается на блоки.

Важныммоментом методики является точное определение и формулировка эталона (критерия)полного усвоения. Его основа – конкретизированные цели курса. Способ выраженияможет быть двояким: а)через четко сформулированное описание действий ученика,б)через указание требуемого количества правильных ответов. Как показалиисследования, фиксация этого уровня дает устойчивые положительные результаты;большинство учащихся сохраняют при этом интерес к предмету и положительноеотношение к учебе. 

Рассмотримеще 3 концептуальные модели обучения одаренных детей: «Свободный класс»Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Рензулли и «Таксономия целейобучения» Блума.

1. «Свободный класс». Системасвободных, не организуемых жестко занятий предполагает эффективноеиспользование учебного времени, помещения и учебной программы. Она ориентируетпреподавательский состав на максимально внимательное отношение к каждомуребенку. Она дает возможность заниматься самостоятельными поисками и добиватьсяпрогресса в индивидуально выбранном направлении. Дети сами определяютинтенсивность и продолжительность занятий, свободно планируют свое время,выбирая предметы изучения в соответствии со своими интересами. При этом новомподходе руководство процессом обучения уже осуществляется не только учителем,но и учениками. Дети в таких классах не стеснены возрастными рамками и другимиограничениями, которые накладывает традиционная учебная программа.

       Обучение ведется на основе элементов из многих отдельных программ спривлечением обширного вспомогательного материала и оборудования. Детямпредоставлена возможность диктовать, иллюстрировать, оформлять в виде книг своисобственные сочинения.

Учебныйпроцесс в свободном классе представляет из себя некую комбинацию свободнойдеятельности ребенка и занятий чтением, математикой, естествознанием, музыкой ит.д.

 

2. Модель «Три вида обогащения учебной программы» Рензулли отвергает тезис о том, что потенциальные возможностиодаренных детей могут быть реализованы путем простой интенсификации усвоениятого же самого материала, который рассчитан на детей со средними способностями.Программа ориентирована на достижение 2 основных целей:

учебнаяпрограмма позволяет учащимся посвящать большую часть времени тем видам деятельности,которые представляют для них наибольший интерес.

Основнаязадача учителя состоит в том, чтобы помочь каждому учащемуся ставить передсобой посильные задачи, отвечающие его интересам, и овладевать методами иисследовательскими навыками, необходимыми для решения этих задач.

Рензуллиохарактеризовал занятия по «обогащенной методике обучения» как «выходящие зарамки установленной учебной программы и опережающие ее».

 

3.Модель «Таксономия целей обучения» Блума. Таксономия целей обучения ориентирована на сферупознавательных функций одаренных детей.

      Сравнивая цели, заложенные в учебных планах, с принципиально возможнымирезультатами, учителя могут определить типы заданий и дополнительные цели длявключения в свой учебный план.

         Таксономия является эффективным инструментом для анализа влияния обучения наразвитие у детей способностей к запоминанию, осмыслению и решению задач.

Рекомендацииучителям, работающим с одаренными детьми.

     

    Как показывает практика, наиболее эффективный метод взаимодействия учителя свысоко одаренным ребенком – индивидуальные занятия с акцентом на егосамостоятельную работу с материалом. Учителю-предметнику  в работе необходимо:

1.   Составить план занятий с ребенком,учитывая тематику его самообразования, склонности (гуманитарные,математические, естественно — научные, музыкальные и т.д.), психическиеособенности ребенка .

2.   Определить темы консультаций понаиболее сложным и запутанным вопросам.

3.   Выбрать форму отчета ребенка попредмету (тесты, вопросы и т.д.) за определенные промежутки времени.

4.   Ребенку предоставить: 1. названиетемы.

2.                план изучения темы

3.                основные вопросы

4.                понятия и термины, которые ондолжен усвоить

5.                практические работы

6.                список необходимой литературы

7.                формы контроля

8.                задания для самопроверки

5.   Для анализа результатов работыоформить таблицу:

1.                предмет

2.                дата и время консультаций

3.                главные рассматриваемые вопросы

4.                время работы с темой по программе

5.                фактическое затраченное время

6.                дополнительные вопросы, непредусмотренные программой

7.                невыясненные вопросы

8.                причины отклонений от сроков.

6. Учителю необходимо быть доброжелательным и чутким, учитывать психологическиеособенности ребенка, поощрять его творческое и продуктивное мышление, стремитьсяк глубокой проработке выбранной темы.

Заключение.

Всовременном мире очень актуальны проблемы выявления, диагностики, прогноза,формирования, обучения и развития одаренных и талантливых детей. Правильноепостроение взаимоотношений одаренного ребенка с окружающим миром позволит емунаиболее полно проявить свои способности.

Особенноостро встает этот вопрос в подростковом возрасте, так как именно в этомвозрасте формируется самосознание, нравственные убеждения, мировоззрение,интересы. Очень важно создать благоприятную психологическую обстановку дляодаренного ребенка, которая поможет преодолению разрыва между интеллектуальными личностным развитием и будет способствовать их развитию.

Психоразвивающая работа практического психолога содаренными детьми может вестись в 3 направлениях: развития интеллектуальныхспособностей ребенка, формирования адекватного самовосприятия, помощь вадаптации ребенка в окружающем мире и приобретение им конструктивных формобщения со сверстниками и взрослыми. Необходимо помочь родителям, учителям исамому ребенку правильно организовать учебную деятельность:

Сегодня создаются  специальные  программы  для  работы  с  одаренными  детьми,  школы во  многих  странах  перестраиваются  в  сторону  дифференцированного обучения. Наиболее известные программы работы с одаренными детьми: методикаполного усвоения Дж.Кэррол и Б.Блум, программа С.Каплан, педагогикаиндивидуализации Р.Кузине, «Свободный класс» Гилфорда, «Три вида обогащенияучебной программы» Рензулли и «Таксономия целей обучения» Блума.

               Нами в изучении одаренностиподростков были опробованы тесты психодиагностики творческого мышленияТуник Е.Е. (модифицированные тесты Гилфорда и Торренса), тест структурыинтеллекта Р.Амтхауера, методика СОНА (спонтанное описание нерегламентированнойактивности) для исследования познавательной активности одаренных детей, а такжедля изучения личностных особенностей и эмоционального состояния подростковиспользовалась методика Нюттена «Незаконченные предложения» и психогеометрическийтест.

Вцелом показатели креативности мышления в изучаемой группе подростков оказалисьдостаточно высоки: более 280 баллов по тестам набрали 6 детей, более 250 – 2человека, более 200 – 6 подростков.

            Результаты  исследования  творческого  мышления  по  тестам  Туник  Е.Е.хорошо  кореллируют  с  выявленными  психогеометрическими  типами  подростков: учащиеся,  выбравшие  основной  формой  зигзаг  (символ  креативности), показали  высокие  результаты  в  тестах  Туник  Е.Е

Тестструктуры интеллекта Р.Амтхауера использовался для исследования уровня умственного  развития  индивидуальной  структуры  интеллекта особо одаренныхучащихся. Изучаемые подростки набрали общий балл по тесту более 105 и попали вкатегорию с высоким умственным развитием.

Крометого, для изучения познавательных процессов одаренных детей использоваласьметодика СОНА (спонтанное описание нерегламентированной активности). Уже одноперечисление занятий дает достаточное представление о широте интересовподростков. Эти результаты являются типичными для одаренного ребенка в томслучае, когда прогноз развития достаточно благоприятен. Тот  факт,  что  в перечне  нет  общения  с  друзьями,  вполне  отражает  реальную  жизньодаренных детей. 

            Изучение тревожности подростков показало, что высокой  тревожностью  обладают дети  с  нестандартным  креативным  мышлением. Особенно  ярко  проявляются межличностная  и  учебная  тревожность.  У  некоторых  детей  это  выражается в  трудностях  в  общении  со  сверстниками  и  неуспешном  школьном обучении. 

Итак,мы провели только первый этап работы практического психолога – это выявлениеодаренных детей, их слабых и сильных сторон как в структуре интеллектуальнойдеятельности, так и в личной, эмоционально-волевой сфере и сфере общения.

           Проблема изучения одаренности требует дальнейшейразработки.

Литература:

1.    Азарова Л.Н. Как  развивать творческую  индивидуальность  младших  школьников. // Журнал  практического психолога.- 1998.- №4.- с.83.

2.    Алексеев А.А., Громов Л.А.Психогеометрия для менеджеров.Ленинград, 1991.

3.    Амтхауер Р. Тест  структуры интеллекта. Обнинск, изд-во «Принтер», 1993.

4.    Богоявленская Д.Б. Интеллектуальнаяактивность как проблема творчества.  Ростов н/Д., 1983.

5.    Богоявленская Д.Б., БогоявленскаяМ.Е. Творческая  работа – просто  устойчивое  словосочетание. // Педагогика.-1998.- №3.- с.36. 

6.    Брушлинский А.В. Мышление ипрогнозирование. М., 1979.

7.    Брюно  Ж. и др. Одаренные  дети: психолого-педагогические  исследования  и  практика. // Психологический журнал. – 1995.- №4.- с.73.

8.    Варламова Е.П. Принцип рефлексивных  контрастов  в  развитии  творческой  уникальности  человека. //Журнал  практического  психолога.- 1998.- №3.- с.48.

9.    Гончаров В.С. Сборник  раздаточного дидактического  материала  по  педагогической  психологии. Курган, 1998.- 40 с.

10.  Грязева  В.Г., Петровский  В.А.Одаренные  дети:  экология  творчества. – Москва-Челябябинск:  ИПИ РАО, ЧГИИК,1993. – 40 с.

11.  Гурова Л.Л. Психологический анализрешения задач. Воронеж, 1976.

12.  Лосева А.А. Работа  практического психолога  с  одаренными  детьми  подросткового  возраста. // Журнал практического  психолога.- 1998.- №3.- с84.

13.  Матюшкин  А.М. Концепция творческой  одаренности. // Вопр.  психологии. -  1989. — №6. – с.29-33.

14.  Матюшкин А.М. Загадки одаренности.М.,1992.

15.  Матюшкин А.М. Проблемные ситуации вмышлении и обучении. М., 1972.

16.  Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не  рождаются:  Общество  и  способности  человека:  Кн. для учителя: Пер. снем.- М., Просвещение, 1989.- 160 с.

17.  Одаренные дети. Пер. с англ./ Подобщ. ред. Бурменской Г.В., Слуцкого В.М. – М., Прогресс, 1991. – 383 с.

18.  Пономарев Я.А. Психологиятворчества. М., 1976.

19.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.М., 1946.

20.  Степанов С.С. Диагностика интеллекта  методом  рисуночного  теста.М.,1997.

21.  Теплов Б.М. Избранные  труды: В 2-хт.- М.: Педагогика, 1985.

22.  Туник Е.Е. Психодиагностика творческого  мышления.  Креативные  тесты. С.-П.., 1997.- 35 с.

23.  Чистякова Г.Д. Развитиесаморегуляции понимания в школьном возрасте. // Вопр. психологии. — 1988. — №4.

24.  Чистякова Г.Д. Творческая одаренность  в  развитии  познавательных  структур. // Вопр.  психологии. –1991.- №6.- с.103.

25.  Шумакова Н.Б. и др. Исследование творческой  одаренности  с  использованием  тестов  П.Торренса  у  младших школьников. // Вопр.  психологии. – 1991.- №1.- с.27.

26.  Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход  к  обучению  одаренных  детей. // Вопр.  психологии. — 1996.- №3.-с.34.

27.  Щебланова Е.И. и др. Идентификация одаренных  учащихся  как  первый  этап  лонгитюдного  исследования  развития одаренности. // Вопр.  психологии. — 1996.- №1.- с.97.

28.  Юркевич В.С. Проблема диагноза  и прогноза  одаренности  в  работе  практического  психолога. // Школа здоровья.- 1997.- №1.- с.59. 

еще рефераты
Еще работы по психологие