Реферат: Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИРОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Ярославский государственныйпедагогический университет имени К.Д. Ушинского

Курсовая работа

на тему: “Психолого-педагогическая характеристика детейшкольного возраста с нарушением познавательной деятельности

(с дебильностью)”.

                                                    Исполнитель:                                                                               

                                                              студентка заочного

                                                                    отделения, 835 группы

                                                                   Комиссарова Светлана

                                                      Александровна

                                                                         Научныйруководитель:

                                                                       к. п. н., ст. преподаватель                                               

                                                              Завёрткина Любовь

                                                Васильевна

Ярославль 2004

ОГЛАВЛЕНИЕ:

Введение                                                                                          3-6              

Глава I    Особенности высшей нервной деятельности                                 

                   и психических процессов у детейшкольного

                   возраста с нарушениемпознавательной деятельности

1.1.    Особенности высшей нервной деятельностиу детей          7-8

          школьного возраста с дебильностью

1.2.    Характеристика ощущения, восприятия ипамяти у            9-13

          школьников с нарушением познавательнойдеятельности

1.3.    Развитие мышления и речи у детейшкольного                    14-18

          возраста с нарушением познавательнойдеятельности

          (с  дебильностью)

1.4.    Особенности эмоционально – волевойсферы у детей         19-22

          школьного возраста с дебильностью

Глава II   Педагогическиевозможности обучения и

                  воспитания детей школьноговозраста с дебильностью

2.1.      Основные подходы к проблеме обучения ивоспитания     23-26

           детей с дебильностью в России и зарубежом

2.2.      Структура и содержание обучения вспециальных              26-31      

школах VIII вида

2.3.      Особенности воспитания детейшкольного                          31-35

           возраста с нарушением познавательной деятельности

           (с дебильностью)

Выводы                                                                                               36-39

Библиографическийсписок                                                            40-44

Приложение                                                                                       45-58

Введение

В результате прогресса науки вообще,медицины, педагогики и психологии в частности, к началу XXIвека накоплен огромный опыт диагностики и лечения различных форм умственнойотсталости, социальной реабилитации детей и взрослых с нарушением интеллекта.Наиболее важное условие реабилитации умственно отсталых детей — раннеевыявление, своевременное и поэтапное оказание лечебной икоррекционно-педагогической помощи, которая осуществляется сетью специальныхучреждений. Необходимость раннего выявления и диагностики нарушенийпознавательной деятельности, комплексного психолого – медико — педагогическоговоздействия на детей с нарушениями интеллекта делает важным знание особенностейих физического и психического развития широким кругом специалистов.

Школьный возраст – это возраст, когдадаже не выявленная ранее умственная отсталость становится очевидной. Поэтомузнание психолого-педагогической характеристики детей школьного возраста снарушением интеллекта необходимо представителям всех медицинских ипедагогических специальностей, имеющих дело со школьниками.

Интересны эпидемиологическиеисследования. В последние годы динамика распространенности умственнойотсталости во многих странах мира характеризуется тенденцией к увеличению,особенно её легких форм, что так же говорит об актуальности выбранной намипроблемы. В показателях распространенности умственной отсталости в разныхстранах и даже в отдельных районах одной и той же страны отмечаютсязначительные колебания. Так, например, частота умственной отсталости вэкономически развитых странах (Япония, США, Франция, Германия, Италия и др.)составляет 3 %, в экономически неразвитых странах (Латинская Америка, азиатскиестраны и пр.) составляет 15%, в России – 1% населения независимо от возраста. Причинами таких различий считают: степень выявляемости больных, разные критериидиагностики умственной отсталости, а также особенности культуры того или иногообщества и вытекающие из них системы обучения и воспитания, не только создающиепредпосылки для адаптации больных и компенсации нарушенных функций, но иотражающие разную степень толерантности общества к  умственно отсталым. [47]

 В приложении к журналу “Социальная иклиническая психиатрия” (2000) опубликованы показатели заболеваемости ираспространённости умственной отсталости в России на 1999 год, в том числе вИвановской и Ярославской областях, которые мы приводим в таблицах. [11]

Таблица1.                          Заболеваемость.

              Возрастная

                        группа

Страна / регион

Дети (0 –14 лет)

в % к детскому населению

Подростки (15- 17 лет)

в % к подростковому населению

Взрослые

в % к взрослому населению

Россия (1999 г.) 0,13 0, 05 0,17

Ивановская область

(1998 г.)

0, 2 0, 06 0,04

Ярославская область

(1998 г.)

0, 1 0, 17 0,03

Таблица2.                     Распространённость.

  

              Возрастная

                        группа

Страна / регион

Дети (0 –14 лет)

в % к детскому населению

Подростки (15- 17 лет)

в % к подростковому населению

Взрослые

в % к взрослому населению

Россия (1999 г.) 0,82 1,64 -

Ивановская область

(1998 г.)

1,64 2,93 0,84

Ярославская область

(1998 г.)

0,67 1,87 0,59

А. А. Чуркин (1997) указываетвеличины распространенности для дебильности (т. е. легких форм) —0,47 % населения. По данным В.В. Воронковой (1999) среди детей снарушениями интеллекта на дебильность приходится 70 – 80 %. Причём, по мнениюучёных, все имеющиеся показатели занижены.

Большой вклад в познание природы исущности слабоумия, в разработку системы его преодоления в России внесли такиеучёные, как Д. И.  Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Т. А. Власова (подеё руководством разработан и реализован принцип дифференцированного обучения ивоспитания детей с различными психофизическими отклонениями), Л. С. Выготский(внёс огромный вклад в разработку теории проблемы), А. Н. Грабаров, Е. К.Грачёва (организовала первые в России учреждения для глубоко умственно отсталыхдетей, разработала первые руководства по работе с ними), А. С. Грибоедов, В. П.Кащенко (организовал школу – санаторий для дефективных детей), И. В.Маляревский и Е. Х. Маляревская, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо,С. С. Корсаков, В. П. Сербский и др.  

  

Цель данной работы: раскрытьтипологические  особенности детей школьного возраста с нарушениемпознавательной деятельности (в степени дебильности).

Исследуя выбранную тему, мы поставилиперед собой следующие задачи:

1.          Изучить психолого – медико –педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.          Проанализировав литературу,раскрыть особенности психических процессов детей школьного возраста снарушением познавательной деятельности (с дебильностью).

3.          Описать педагогическиевозможности обучения детей школьного возраста с дебильностью.

Предметом изучения являются психическиепроцессы и педагогические возможности детей школьного возраста с нарушениемпознавательной деятельности.

Объектом  изучения служат типологическиепсихолого – педагогические  особенности данного контингента детей.

В качестве субъекта изучения выступаютдети школьного возраста, имеющие снижение познавательной деятельности в степенидебильности.

Глава I

1.1. Особенности высшей   нервнойдеятельности у детей           школьного возраста с дебильностью

Исследования высшей нервной деятельностиумственно отсталых детей в России проводились тремя научными коллективами:высшую нервную деятельность олигофренов школьного возраста изучали учёные воглаве с пофессором А. Г.  Ивановым – Смоленским, условно – рефлекторнуюдеятельность олигофренов ясельного возраста изучал профессор Н. И.Красногорский с группой сотрудников, в шестидесятые годы под руководствомпрофессора А. Р. Лурии была проведена большая серия исследований высшей нервнойдеятельности  у учащихся вспомогательной школы.

Исследуя экспериментально высшую нервнуюдеятельность детей с нарушениями интеллекта выше названные учёные выделили рядособенностей. Важнейшей из них является слабость замыкательной функциикоры головного мозга. Она проявляется в затруднённом формировании новыхусловных связей и в затруднённости дифференцировки этих связей, что приводит ккрайне замедленному темпу обучения умственно отсталых детей. Эти фактыобъясняются слабостью процессов возбуждения и активноговнутреннего торможения, котораявозникает вследствие патологического изменения функционального состояния всехнервных клеток коры головного мозга, вызванного различными его поражениями.Поражения головного мозга могут привести к преимущественному ослаблению одногоиз нервных процессов – возбуждения или торможения.

У детей, перенесших поражение головногомозга, часто возникают состояния охранительного торможения, которые иногда носят мерцающий характер, а иногдадлятся целые месяцы и даже годы. Пока это состояние длится, умственнаяработоспособность ребёнка оказывается резко сниженной.

Знание механизма фазовых состояний необходимодля исключения диагностических ошибок. Известны случаи, когда ребёнок,обучающийся в классе для глубоко умственно отсталых детей, после летнего отдыхавдруг усваивал материал как дебил; а ребёнок, неспособный усвоить программныйматериал 1-2 кл. в массовой школе, затем плохо обучающийся в 1 кл.вспомогательной школы, оказывался вдруг настолько сообразительным иработоспособным, что вновь вставал вопрос о его возвращении в массовую школу.

Среди особенностей высшей нервнойдеятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В.И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленна.В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упрочнённыесловесные связи. [39]

У всех умственно отсталых детейотмечается нарушение взаимодействия первой и второй сигнальныхсистем, связанное с недоразвитиемвторой сигнальной системы. Экспериментальные исследования, посвящённые анализуроли второй сигнальной системы в замыкании новых условных связей у нормальных иумственно отсталых детей, были проведены сотрудниками и учениками профессора А.Р. Лурии.

Таким образом, среди особенностей высшейнервной деятельности умственно отсталых детей можно выделить: слабостьпроцессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частомуохранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

 

1.2.    Характеристика ощущения, восприятия и памяти у

школьников снарушением познавательной деятельности

“Ощущения и восприятия – первая ступеньпознания окружающего мира”[1],которая остаётся важной на протяжении всей жизни. У детей с поражённой нервнойсистемой процессы ощущения и восприятия формируются замедленно, с большимколичеством особенностей и недостатков. Замедленность и ограниченностьвосприимчивости, свойственные умственно отсталым детям, оказывают огромноевлияние на весь ход их психического развития. 

Особенности восприятий и ощущений детейс нарушением интеллекта были детально изучены и описаны Э. С. Бейн, К. И.Вересотской, Э. А. Евлаховой,   Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельман, И. М.Соловьёвым и др.

Одно из фундаментальных исследований К.И. Вересотской убедительно доказало, что у умственно отсталых детей темпзрительных восприятий замедлен. Это удалось выяснить в ходе рядаэкспериментов с использованием специального прибора – тахистоскопа,позволяющего точно дозировать время предъявления картинок. После проведенияопытов учёные предположили замедленность у умственно отсталых детей и другихвидов восприятий.

Исследования М. М. Нудельмана, И. М.Соловьёва и др. доказали, что наряду с замедленностью темпа восприятий, у детейс нарушением интеллекта наблюдается  значительное сужение объёмавоспринимаемого материала. Например, в одном и том же видимом черезокно городском пейзаже умственно отсталые дети “усматривали” меньше предметов,чем нормальные. И. М. Соловьёв объясняет слабость обозрения особенностямидвижения взора: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены –последовательно. Узость восприятия мешает ребёнку ориентироваться в новой местности,в непривычной ситуации. Умственно отсталый ребёнок не может уловить смыслапроисходящего и  часто оказывается дезориентированным. Исследования Э. А.Евлаховой показали, что дети с нарушением интеллекта не различают выражений лицлюдей, изображённых на картинах и что “чтение” картин, их понимание вообщепредставляет для них значительную трудность.

Данные многих экспериментальныхисследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходныепредметы при их узнавании. Например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики 1класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас за часы и т. п.

Исследования Ж. И. Шиф показали, что удетей с нарушением интеллекта различение цветов и их оттенков также нарушено.Они объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков.

Н. М. Соловьёв обнаружил у данногоконтингента детей выраженные затруднения при необходимости осуществитьспецифическое узнавание. То есть воспринятый предмет им легче отнести ккатегории рода, чем к категории вида. Например, к квадратам и треугольникам ониотносят и прямоугольники, и ромбы, и другие фигуры, у которых есть углы.

Перечисленные факты говорят о выраженнойнедифференцированности ощущений и восприятий детей с нарушением познавательной деятельности. 

Ещё одной особенностью умственноотсталых детей является инактивность процесса восприятия. У них нет стремления рассмотреть воспринимаемыйпредмет, разобраться в его деталях. Эта особенность обнаружилась в опытах К. И.Вересотской. В перевёрнутых предметах ученики вспомогательной школы узнавалисовсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им не хваталоактивности восприятия, необходимой для мысленного распознавания положенияпредмета в пространстве, его мысленного “переворачивания”.

Выделенные выше особенности изучены восновном на примере зрительного восприятия, но, несомненно, они относятся и кслуховым, и к кинестетическим ощущениям и восприятиям, что препятствует нормальному физическому развитию, развитию речи и мышления умственно отсталыхдетей.

Память – это психический процесс, ролькоторого переоценить невозможно. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщаетпрошлый опыт, приобретает знания и умения. Без неё невозможно полноценноеразвитие личности человека.

Как показали исследования (Х. С.Замский), умственно отсталые дети усваивают новое очень медленно, быстрозабывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниямии умениями на практике. По причине замедленности и непрочности процессазапоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушениеминтеллекта усваивают за 7-8 лет. Виной тому перечисленные ранее свойстванервных процессов умственно отсталых школьников. Малый объём и замедленный темпформирования новых условных связей, их непрочность обусловлены слабостьюзамыкательной функции коры головного мозга. Ослабление активного внутреннеготорможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очаговвозбуждения, делает воспроизведение учебного материала многими умственноотсталыми детьми крайне неточным.  Например, заучив несколько правил, во времяответов дети часто воспроизводят одно правило вместо другого, при пересказерассказа могут привести вымышленные или заимствованные из другого рассказадетали.

Приобретённые условные связи у детей снарушением интеллекта угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей,поэтому без многократных повторений учебного материала они его очень быстрозабывают.  Чаще всего физиологической основой забывчивости умственно отсталыхдетей является не угасание условных связей, как при обычном забывании, авременное внешнее торможение корковой деятельности (часто охранительноеторможение). Поэтому важнейшим средством укрепления памяти и преодолениязабывчивости  у таких детей является  организация режима их жизни, при которойдостигалось бы максимальное восстановление силы и уравновешенности нервныхпроцессов.

Помимо перечисленных особенностей памятидетей с нарушением познавательной деятельности, можно выделить ещё одиннедостаток, обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. Унормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мираподвергаются классификации, отбору, переработке. Это связано сопосредствованным характером запоминания. Но исследования А. Н. Леонтьевапоказали, что опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталымдетям.

 Слабость мышления резко снижаеткачество памяти. Из–за плохого понимания воспринимаемого материала учащиесявспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений вих чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения онизапоминают с трудом, так как не вычленяют их.

Иногда у детей с нарушением интеллектазапоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическуюформу и носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, какбы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не  могут передатьеё содержание своими словами.

Все выше перечисленные особенностипсихических процессов  связаны между собой,  находятся в тесной зависимостидруг от друга и обусловлены свойствами высшей нервной деятельности умственноотсталых детей.

1.3     .  Развитие мышления и речи у детей школьного

возраста с нарушениемпознавательной деятельности

(с дебильностью)

У исследуемой нами группы детей имеютсяотклонения в развитии всех психических процессов, но особенно ярко нарушенияпроявляются в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. Мышлениеимеет последовательно возникающие в онтогенезе ребёнка, затем взаимодействующиепрактически– действенную, наглядно – образную и словесно – логическую формы.

У умственно отсталых  младших школьниковобнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности.Трудности вызывает даже решение простейших практически – действенных задач(составление разрезанного на 2-3 части хорошо знакомого изображения предмета,выбор геометрической фигуры, идентичной соответствующему углублению и пр.).Выполняя подобные задания, дети  предпринимают множество попыток, допускаяогромное количество ошибок, которые многократно повторяются, так как, недостигнув успеха, ученики не меняют выбранного способа действия.

Задачи, предусматривающие использованиенаглядно-образного мышления вызывают ещё большие трудности. Например, имея передсобой картинку, изображающую определённое время года, ученики далеко не всегдамогут правильно установить отражённые на ней причинно-следственные связи иопределить, какой сезон передаёт рисунок.

Но самыми сложными для детей снарушением познавательной деятельности являются задания, требующиеиспользования словесно-логического мышления, такие,  как понимание текстов,содержащих временные, причинные и прочие зависимости. Школьники воспринимаютматериал упрощённо, упускают, меняют местами смысловые звенья, не устанавливаютнеобходимых взаимоотношений между ними.

Все мыслительные процессы умственноотсталых младших школьников отличаются своеобразием. Легко обнаруживается неупорядоченность,  бессистемность при анализе объекта, непоследовательноеназывание того, что бросается в глаза, без выделения существенных признаков.Способность анализировать формируется лишь к средним классам, когда у учениковвозрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенностиобъекта, которые ранее не привлекали их внимания.

Сравнение, требующее последовательногосопоставления однотипных частей или свойств предмета, вызывает ещё большиезатруднения. Ученики 1-2 классов вспомогательной школы не обращают внимания наотличительные особенности предметов и, как правило, не говорят, в чём объектысхожи. Иногда дети утверждают различие предметов, ссылаясь на несопоставимыепризнаки. Например, “Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они –разные.”  Часто ученики заменяют сложную для них задачу более простой, привычной,и вместо сравнения объектов начинают анализировать один из них. Продвижение вовладении процессом сравнения обнаруживается лишь к 4 классу, когда случаиотклонения от выполняемого задания становятся реже, в сравнение вовлекается всёбольше различных свойств предмета, появляются попытки выявления сходных черт.Самостоятельное использование сопоставления различных свойств предметовпоявляется лишь к концу обучения в школе.

Свойственная олигофренам патологическаяинертность нервных процессов проявляется при обобщении – объединении предметовили явлений на основе выделенной общей черты. Осуществляя этот процесс, дети снарушением познавательной деятельности нередко основываются на случайныхпризнаках, т.е. действуют необоснованно. Их обобщения обширны, недостаточнодифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения принципа обобщения,объединение объектов по новому основанию.

Отличительной чертой всей мыслительнойдеятельности умственно отсталых школьников является тугоподвижность,стереотипность процесса мышления. Поэтому при применении знаний в новыхусловиях у них возникают серьёзные затруднения, что часто приводит кнеправильному выполнению задания.

Речь служит орудием мышления, средствомобщения и регуляции деятельности. У всех детей с нарушением интеллектанаблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности. Какотмечает О. Е. Фрейеров, чем менее глубока дебильность, темобычно большим числом слов и отдельных понятий оперирует больной. Однакоиногда и при неглубоких степенях дебильности речь может бытьзначительно нарушена.[48]

У всех без исключения олигофренов можно наблюдать задержкув становлении речи, которая обнаруживается в более позднем, чем у нормальныхдетей, понимании обращённой речи, а также в дефектах самостоятельногопользования ею. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушенияхзвукопроизношения, особенно в 1-2 классах специальной (коррекционной) школы,которые, как правило, коррегируются. Это связано с более поздним и дефектнымразвитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающими принеобходимости совершения точных артикуляторных движений.

Словарь учащихся младших классов вспомогательной школыотличается бедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. У школьниковособенно мал запас слов, передающих свойства и качества объектов.  К старшимклассам словарь значительно обогащается, но сохраняется дефицит слов,определяющих внутренние свойства человека и других живых существ.

 Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложениячасто построены примитивно, с ошибками в согласовании и  управлении,распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. В связи сзатруднениями в понимании и отражении различных взаимозависимостей междупредметами и объектами, сложные предложения начинают употребляться поздно, чтотакже говорит о недоразвитии мышления учащихся. Даже в старших классах детистроят преимущественно простые предложения.

Уровень развития диалогической речи, столь необходимой длясоциальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей  крайненизкий. В связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшиешкольники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о чёмих спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и отвечают,то зачастую невпопад. Ответы учащихся могут быть или чрезмерно сжатыми, илиизлишне пространными. В последнем случае они по содержанию далеки от вопроса,изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию. К старшим классамнаблюдается продвижение в овладении диалогической речью. Однако в силунедостаточной сформированности речи, особенностей мотивационной и эмоционально– волевой сферы многие учащиеся не знают, как начать разговор, как задатьвопрос, особенно незнакомому человеку, как ответить на его вопросы.

По сравнению с диалогической, овладение монологическойречью оказывается чрезмерно сложным. Это связано с трудностями планированиявысказывания, с неумением следовать заранее определённой схеме.  Большинствуумственно отсталых детей для составления рассказа или пересказа требуютсянаглядные средства: в начальных классах – сюжетная картина или серия картин, встарших – план, схема и пр.

Отставание и особенности становления устной речиобусловливают трудности в овладении письменной речью. Затруднения вызываетосуществление звукобуквенного анализа слов, наблюдаются ошибки в их написании, в составлении предложений и пересказов. Связная письменная речь малоорганизованна и неупорядочена. События излагаются неточно, непоследовательно, сбольшим количеством повторений. Предложения неправильно построены и неокончены.Поэтому содержание написанного с трудом понимается человеком, который не былучастником излагаемых событий или не знаком с текстом.

Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована.Дети неточно воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяютсодержание и последовательность деятельности. Особые затруднения вызываетпонимание сложных инструкций, особенно содержащих обобщения. Иногда ученикизабывают последовательность действий, иногда – недопонимают задание.

Даже в старших классах дети испытывают затруднения принеобходимости рассказать о ходе уже выполненной работы: пропускают действия,говорят о них в общем виде. Но особенно сложным для них оказывается планированиедеятельности.

Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость вразвитии речи и мышления, патологическое формирование которых в свою очередьсвязано с нарушением формирования других психических процессов: восприятия,ощущений, памяти.     

1.4     .     Особенности эмоционально – волевой сферы у детей

школьноговозраста с дебильностью

Известно, что личность человека формируется в процессемногообразных взаимодействий с окружающей средой. Взаимодействие ребёнка –олигофрена со средой существенно изменено в силу неполноценности психическойдеятельности, поэтому в формировании его личности обнаруживается множествоособенностей. Существенное место среди психических черт личности занимает воля– способность человека сознательно, целенаправленно действовать, преодолеваявозникающие препятствия.

Интересные исследования волевых качеств  проводили Л. И.Божович,  Л. С. Выготский, Б. И. Пинский, И. М. Соловьёв и др. Многие из нихотмечают недостаток инициативы у умственно отсталых школьников, неумениеруководить своими действиями, неумение действовать в соответствии с отдалённымицелями, что связано со свойственным этим детям резким нарушением мышления.Ребёнку с нарушением интеллекта сложно проявить инициативу. Если под рукой нетиголки и нитки, а нужно пришить пуговицу — он не сделает этого. Трудно решитьзадачу – он не будет её решать. Соседский мальчик пригласил на прогулку –ребёнок не пойдёт в школу, хотя отлично знает, что школу пропускать нельзя. 

Слабое развитие волевых процессов особенно характерно дляучеников младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны,не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельнойцели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительныхпрепятствий. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешниевпечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другогочеловека. [8]

Однако в отдельных случаях, по наблюдениям воспитателей и исследователей, перечисленные выше качества сочетаются с признакамипротивоположного свойства.  Например, если ребёнку захотелось вопреки порядкудополнительную порцию какого – либо вкусного блюда, он может преодолетьизвестные трудности, демонстрируя некоторую опосредованность, обдуманностьповедения. Такая же опосредованность поведения может быть проявлена принеобходимости скрыть поступок или удовлетворить какие  – либо эгоистическиепотребности. Г. Е. Сухарева отмечает, что при лёгкой степени олигофрениибольные относительно неплохо разбираются в практических вопросах,заинтересованы в своём жизненном устройстве, хорошо учитывают особенностиконкретной ситуации и приспосабливаются к ней.

Резкие контрасты исследователи отмечают и в другихпоказателях воли. Например, при вялости и безынициативности, свойственныхумственно отсталым детям можно наблюдать безудержность, непреодолимостьотдельных желаний.

Дети–олигофрены не могут отказаться от чего–либонепосредственно желаемого ради лучшего, привлекательного, но далёкого.

Контрасты наблюдаются и в отношении к воздействиям состороны окружающих людей. Как правило, дети с нарушением познавательнойдеятельности внушаемы, некритичны к указаниям и советам окружающих, непредпринимают попыток проверить, сопоставить указания и советы со своимиинтересами. Но наряду с этим они в отношении отдельных просьб окружающих могутпроявить необычайное упрямство, длительное  бессмысленное сопротивлениеразумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чём ихпросят.

Все перечисленные контрасты проявлений воли С. Я.Рубинштейн называет мнимыми, поскольку это есть выражение незрелости личности.Сущностью незрелости является недоразвитие духовных потребностей. Всетребования, предъявляемые обществом ребёнку определённого возраста известныученику вспомогательной школы от окружающих: родителей, педагогов, — но они ещёне превратились в его потребности, интересы стремления. Поэтому выполняются онибез напряжения и волевых усилий.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумнойпереработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных,непосредственных реакций на внешние впечатления. Например, ребёнок импульсивнохватает понравившуюся ему вещь, не задумываясь над тем, можно ли это делать;бросается бежать, если его что – то напугало, не отдавая себе отчёта в том,спасёт ли его бегство от опасности. 

К старшим классам вспомогательной школы у  учащихся всё жепроисходит определённое развитие воли. Ряд учеников неплохо ориентируется вбытовых, практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения.

Наряду с недоразвитием волевых качеств у школьника снарушением интеллекта наблюдается общее недоразвитие эмоциональной сферы.Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственныхпереживаний – удовольствия, радости, гнева, страха и др. Они непосредственновзаимосвязаны с интеллектом. Развитие эмоциональной сферы является одним изважнейших условий становления личности. Этому способствует вся жизнь,окружающая ребёнка и воздействующая на него. [40]

У умственно отсталых детей проявления эмоций зависят отпринадлежности их к различным клиническим группам. Для одних характерны вялые,заторможенные, стереотипные реакции.  У других реакции чрезмерно бурные, несоответствующие силе вызвавшего их раздражителя,  в ряде случаев –неадекватные. У третьих лишь иногда наблюдаются отклонения и не всегдаобъяснимые поступки. Однако всем свойственна эмоциональная незрелость,недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазонапереживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Как уже упоминалось ранее, у детей школьного возраста снарушением интеллекта наблюдаются затруднения понимания мимики, выразительныхдвижений, изображённых на картинках персонажей. Они дают искажённые толкования,сводят сложные и тонкие переживания  к более элементарным.

Даже выпускникам вспомогательной школы остаютсянедоступными оттенки чувств, сложные эмоции социально – нравственногохарактера: совесть, чувство долга, ответственности и пр.

Описанные выше особенности связаны в первую очередь сослабостью интеллектуальной регуляции чувств. Но специально организованноевоспитание и обучение способно в значительной мере скоррегировать недоразвитиеэмоциональной сферы детей школьного возраста с нарушением интеллекта.

 

 

Глава II

2.1.      Основные подходы к проблеме обучения и воспитания

           детей с дебильностью в России и за рубежом

Подходы к обучению и воспитанию детей сособыми образовательными потребностями, в том числе и детей с дебильностью, какв России, так и за рубежом зависят от отношения государства к лицам сотклонениями в развитии. В ходе исторического процесса отношение к данномуконтингенту людей обществ и государств претерпевало значительные изменения: отпрезрения, агрессии до осознания необходимости обучения и воспитания лиц сфизическими и психическими отклонениями, понимания необходимости их интеграциив общество.

В настоящее время существует рядмеждународных правовых документов, регулирующих деятельность системыобразования в отношении лиц с особыми потребностями, в том числе с умственнойотсталостью, в вопросе осуществления их прав. “Декларация о правах умственноотсталых лиц” (от 20 декабря 1971 года)   провозглашает право любого человека,имеющего нарушение интеллектуальной деятельности “на подлежащее медицинскоеобслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановлениетрудоспособности и покровительство, которые позволяет ему развивать своиспособности и максимальные возможности”, на продуктивный труд или занятие любойполезной деятельностью в силу своих возможностей, на то, чтобы условия жизни вспециальном учреждении как можно меньше отличались от условий обычной жизни.(Приложение 1)  “Саламанкская декларация о принципах, политике и практическойдеятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями” (от 10 июня 1994года) отражает убеждение участников Всемирной конференции по образованию лиц сособыми потребностями в том, что в соответствии с основным правом ребёнка наобразование, лица, имеющие особые потребности должны иметь доступ  к обучению вобычных школах, которые, в свою очередь, обязаны создать им условия дляудовлетворения этих  потребностей. Делегаты конференции призывают правительстваразличных стран к совершенствованию их систем образования, к принятию в формезакона или декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся впоступлении всех детей в обычные школы, если нет серьёзных причин поступатьиначе, к разработке проектов и поощрению обмена со странами, имеющими опыт вобласти инклюзивных школ. (Приложение 2)  То есть дети школьного возраста соснижением интеллекта в степени дебильности, не имеющие сопутствующих нарушений,не позволяющих им обучаться вместе с нормальными детьми, могли бы  обучаться вподобных школах, при условии их наличия.

Так же участники саламанкскойконференции обозначили рамки действий по образованию лиц с особымипотребностями. Руководящий принцип, которым они руководствовались – школыдолжны принимать всех детей, несмотря наих физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другиеособенности, должны изыскивать пути успешного обучения всех детей, включая тех,у которых есть физические или умственные отклонения и недостатки. Всепровозглашаемые принципы и изменения в системе образования необходимы дляполноценного осуществления основных прав человека.

Но положение с совершенствованиемспециального образования варьируется в зависимости от стран, поскольку для совершенствования системы требуется высокий уровень социально-экономическогоразвития государства. Поэтому в развитых странах процессы интеграции в областиобразования идут уже давно  и накоплен значительный опыт в обучении ивоспитании детей с особыми потребностями, в том числе, умственно отсталых. Например, В США в соответствии с федеральным законом «Акт об образованиилиц с нарушениями», дети подлежат специальному обучению, если они имеютнарушение по одной из следующих категорий: умственная отсталость, нарушенияслуха, включая глухоту, нарушения речи, включая нарушения звукопроизношения,нарушения зрения, включая глухоту, серьёзные эмоциональные расстройства,ортопедические недостатки, аутизм, травматические повреждения мозга,специфические трудности в обучении, другие заболевания, такие как туберкулёз,патология сердечной деятельности, эпилепсия, диабет. В 1990 году был принятОбщественный Закон 110-476 «Акт об Образовании лиц с нарушениями». Онпридаёт особое значение требованиям к составлению программ по переходуподростков с нарушениями из школьной во взрослую жизнь. В этом же году был введёнв действие “Акт об американцах с нарушениями”, который запретил дискриминациюлиц с нарушениями  при приёме на работу, в транспорте, в общественных местах ина телевидении.

 Подобные законы были приняты  и встранах Западной Европы. В настоящее время во всех развитых странахпродолжается процесс создания инклюзивных школ. Но для детей школьного возрастас нарушением познавательной деятельности в степени дебильности, так же, как идля других категорий детей, продолжают существовать специальные (коррекционные)образовательные учреждения.  В развивающихся странах в связи с высокимизатратами на содержание специальных школ, позволить себе обучение в них можетлишь незначительная часть учащихся,  а большинство детей с особымипотребностями вообще не обеспечиваются никакими видами услуг.

В России  система специальногообразования находится на стадии реформирования: разрабатывается законодательнаябаза, открываются новые образовательные учреждения, в том числе частные, длядетей с особыми потребностями, разрабатываются проекты углублённой подготовкии  переподготовки  специалистов для системы специального образования,развивается сеть психолого – медико – педагогических комиссий и пр. Концепцияреформирования специального образования и предложения по совершенствованиюподготовки кадров были зафиксированы в решении Министерства общего ипрофессионального образования Российской Федерации от 09.02.99 № 3/1 “Опсихолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченнымивозможностями здоровья в системе образования”.

  Нестабильная социально-экономическаяситуация в нашей стране не позволяет в полной мере осуществлять проекты посовершенствованию системы обучения и воспитания детей с особымиобразовательными потребностями. Но в целом подходы к специальному образованию,как в России, так и за рубежом идентичны. В настоящее время Россия повторяетпуть, пройденный развитыми странами и пытается скомпенсировать отставание вразвитии системы специального образования резким скачком, который, однако,блокирует развитие системы дифференцированного специального образования.Поэтому сотрудники ИКП РАО предлагают проект своего, российского пути развития,соответствующего экономическим и социо — культурным возможностям нашей страны.В качестве фундамента новой  системы они предполагают раннююпсихолого-педагогическую коррекцию.

2.2.      Структура и содержание обучения в специальных

школах VIII вида

В настоящее время в России  обучениедетей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности, в том числев степени дебильности, осуществляется во вспомогательной школе (специальном(коррекционном) образовательном учреждении VIII вида) ив специализированной школе-интернате по программе вспомогательной школы, кудадети направляются после прохождения ПМПК. Основная задача школы  — создатьусловия для дальнейшей адаптации учеников к жизни и реабилитации их в обществе.

Учитывая, что основной дефект умственноотсталых детей лежит в интеллектуальной сфере, весь образовательный ивоспитательный процесс в специальном образовательном учреждении носиткоррекционную направленность.

Сроки обучения составляют 9-11 лет. Поокончании коррекционного учреждения выдаётся свидетельство установленногообразца. В первые четыре года осуществляется всестороннее психолого — медико — педагогическое изучение личностей детей, выявление их возможностей ииндивидуальных особенностей. Воспитанникам прививается интерес к получениюзнаний, формируются навыки учебной деятельности, самостоятельности. Проводитсяработа по общему и речевому развитию учеников, коррекции моторики, отклонений винтеллектуальной и эмоционально – волевой сферах. В старших классахвоспитанники получают знания по общеобразовательным предметам, имеющиепрактическую направленность и соответствующие их возможностям. При наличиипроизводственной базы обучение в 10-11 классах носит характер углублённойтрудовой подготовки. После чего отдельным, хорошо усвоившим профессию ученикам,администрацией заинтересованного предприятия или учреждения начальногопрофессионального образования присваиваются квалификационные разряды.  Обучениеразличным по уровню сложности видам труда организуется с учётом интересов и психофизических возможностей детей, с учётом местных условий, потребности врабочих кадрах, возможностей трудоустройства выпускников.

Для воспитанников со специфическимиречевыми нарушениями в школах вводится должность логопеда из расчёта не менее 1единицы на 15-20 человек. Наполняемость классов, групп продлённого дня – до 12человек, классов для детей с глубокой умственной отсталостью – до 8 человек.(Приложение 3)

При необходимости в школах могутоткрываться подготовительные классы с наполняемостью не более 6-8 человек.

Предусмотрено обучение на дому попрограмме вспомогательной школы для детей с олигофренией в степени дебильности,осложнённой следующими синдромами: развёрнутыми дневными эпилептическимиприпадками, нарушениями опорнодвигательного аппарата, выраженнымэнцефаллоастеническим состоянием, синдромом выраженной расторможенности,энкопрезом и дневным энурезом, реактивным состоянием.

Содержание обучения во вспомогательнойшколе отражено в учебном плане для специальных (коррекционных) образовательныхучреждений VIII вида.  Учебный план школы определяет переченьучебных предметов, отобранных для изучения в школе, распределение их по годамобучения, количество часов, отводимых на каждый учебный предмет и дозировкуэтих часов по неделям. В основе построения учебного плана специальных школ, каки общеобразовательных,  лежит принцип предметного обучения.

Во вспомогательной школе изучаются следующиетрадиционные предметы: родной язык, математика, естествознание, география,история, изобразительное искусство, черчение, физкультура, пение и музыка,трудовое и профессиональное обучение. Наряду с ними в процессе обученияосуществляются специальные коррекционные занятия: социально-бытоваяориентировка, логопедические занятия, ЛФК и ритмика.

Для вспомогательной школы созданы научнообосно­ванные программы для 1-10 классов по общеобразова­тельнымпредметам, по трудовому и профессиональному обучению, отдельным видам специальных коррекционных занятий. По общеобразовательным предметам раз­работаны:

— типовые программы по русскому языку, представленные разделами:  развитие  устной  речи  на  основе
ознакомления с предметами и явлениями окружающей
действительности,обучение грамоте, чтение и развитие
речи, грамматика, правописание и развитиеречи;

— поматематике: арифметика и наглядная геометрия;

—  поестествознанию: неживая природа,  растения, животные,

        человек;

—  погеографии: начальный курс физической географии,  природа

        нашей Родины, география материков и океанов, география    

        своей страны, региона;

—  по истории;

атакже программа:

—  по изобразительному искусству;

—  по черчению;

—  по пению и музыке;

—  по физической культуре;

—  программы по социально-бытовойориентировке;

—  ритмике.

По трудовому и профессиональномуобучению созданы программы для 1-3 классов (ручной труд),  для 4-9 классов – постолярному, слесарному, швейному, по сельскохозяйственному труду, по столярно –плотничному и штукатурно – малярному делу.

Разработаны программы по цветоводству идекоративному садоводству, по обслуживающему труду (подготовка рабочих сферыобслуживания), которые предназначены для использования как в сельских, так и вгородских школах.

В учебные предметы, изучаемые  вспециальном (коррекционном) образовательном учреждении включены некоторыеосновы наук, отобранные в соответствии с целями обучения, умственными ивозрастными возможностями учащихся, содержащие отдельные факты, понятия.

Перечисленные программы рассматриваютсякак базовые. На их основе в 8 – 11 классах может осуществляться более узкаяспециализация, соответствующая профилю предприятия, в котором ученики проходятпрактику.

При составлении программ учитываютсяисторические, географические, природные, экологические, национальныеособенности, каждая республика вносит свои дополнения и изменения. Всепрограммы вспомогательной школы направлены на развитие познавательнойдеятельности детей школьного возраста с нарушением интеллекта. В программахпринцип коррекционной направленности обучения является ведущим. Содержаниеобучения имеет практическую направленность. Весь процесс обучения носитвоспитывающий характер.

По окончании школы учащимся с легкойстепенью умственной отсталости рекомендуются следующие виды работ: малоквалифицированный труд на обычном производстве, в учреждении (I — II разрядЕТС) по таким специальностям как, например, слесарь механосборочных работ,слесарь-ремонтник, рабочий по текущему ремонту здания, маляр, штукатур, облицовщик-плиточник,разнорабочий, плотник, сто­ляр, обойщик мебели, швея-мотористка, сборщик верхаобуви, стеклопротирщик, рабочий по комплексному обслуживанию здания (уборщица),санитар, помощник воспитателя в ДОУ, рабочий по кухне, водитель автокара,токарь, курьер, экспедитор, брошюровщик, гардеробщик, штопальщица и др.

2.3.      Особенности воспитания детей школьного

возраста с нарушениемпознавательной деятельности

(с дебильностью)

Мы уже отмечали ранее, чтоинтеллектуальное нарушение затрудняет формирование социально – нормативногоповедения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальномповедении. Поэтому одна из основных задач воспитания умственно отсталогоребёнка – формирование системы нравственно – правового сознания и соответствующегосоциального поведения. Важнейшим условием для осуществления этой задачиявляется такая организация повседневной жизни и деятельности детей, при которойнеобходимый запас представлений и убеждений школьники получают в процессе практических ситуаций, лично для них значимых. При этом важно, чтобы вразличных ситуациях и видах деятельности ученики были активны и проявлялиэмоциональную заинтересованность в правильном поступке. В связи с особенностямиразвития личности детей с нарушением интеллекта в степени дебильности:снижением инициативы,  самостоятельности, нарушением иерархии интересов ипотребностей, осознания общественно значимых мотивов деятельности, — существуетнеобходимость усиления  педагогического руководства поведением и деятельностьюучащихся. Однако со временем контроль должен ослабевать, иначе произойдетторможение формирования общественной активности и самостоятельности.

Действенным регулятором поведения любогочеловека, в том числе и умственно отсталого школьника, является коллектив.Нравственными нормами поведения ученики вспомогательной школы овладевают впроцессе коллективного взаимодействия. Приобретённые в коллективе нормысотрудничества переходят в индивидуальные формы поведения ребёнка. Коллективобладает широкими возможностями для общения детей, обеспечивает их равноправноеположение в межличностных отношениях.

Но во вспомогательной школе реальныевозможности коллектива ниже, чем в обычной. Это связано со спецификой составаучащихся. Поэтому для успешного осуществления воспитательных задач черезколлективное взаимодействие учителю необходимо глубоко изучить особенности ивозможности каждого ребёнка.

Задачи коллективного, а так жефизического, нравственного, эстетического, экологического и других видоввоспитания помогает осуществлять трудовая деятельность. Систематическивыполняемая работа позволяет развивать чувство долга, товарищества, ответственности за порученное дело, такие личностные качества, какнастойчивость, честность. Трудовая деятельность позволяет воспитывать уучащихся навыки личной гигиены, привычку следить за чистотой помещения,постигать красоту труда, получать удовлетворение от процесса созидания.

Физическое воспитание детей школьноговозраста  с нарушением интеллекта в степени дебильности способствует социализациидетей, развитию их познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовойадаптации. При проведении физического воспитания во вспомогательной школенеобходимо учитывать тяжесть и характер двигательных нарушений, особенностиформирования двигательной сферы, возраст и половые различия учащихся; следитьза соответствием  содержания и методов физического воспитания двигательным ифункциональным возможностям детей; добиваться осмысления и выполнения ученикамисловесной инструкции; осуществлять физическое развитие с опорой на сохранныедвигательные возможности; стремиться совершенствовать познавательнуюдеятельность детей – олигофренов средствами физической культуры; Осуществлятьсистемный подход к решению коррекционных задач: сочетать коррекцию двигательныхнарушений, формирование двигательной сферы, развитие средствами физическойкультуры высших психических процессов.

Эстетическое воспитание – это процессцеленаправленного и систематического формирования умений адекватновоспринимать, правильно понимать, верно оценивать прекрасное в природе,искусстве, обществе, а так же развитие способности создавать красивое. Вовспомогательной школе эстетическое воспитание – неотъемлемая часть единогокоррекционно – воспитательного процесса. Но оно имеет свою специфику,обусловленную особенностями психофизического развития детей. С учётомсвоеобразия развития учеников вспомогательной школы эстетическое воспитаниенаправлено на решение следующих задач:

1.       Способствовать коррекции(Исправлению, ослаблению, сглаживанию)  дефектов психического и физическогоразвития умственно отсталых детей, проявляя заботу о становлении личностикаждого ребёнка в целом и подготовке его к самостоятельной жизни.

2.       Формировать у учащихсяэстетическую восприимчивость, умение видеть и понимать красивое в искусстве,природе, повседневной жизни; обогащать имеющийся опыт школьников эстетическимивпечатлениями; воспитывать сенсорную культуру, личное отношение к воспринятому,развивать эстетический вкус; приучать школьников к нравственно- эстетическимоценкам и правилам, аргументированным суждениям.

3.       Развивать и совершенствоватьэмоциональную сферу учащихся, вызывать у них эстетические чувства и переживания(удовольствие, радость, восхищение и пр.), добиваясь адекватной реакции накрасоту природы, произведения искусства или окружающую обстановку.

4.       Содействовать развитиюэлементарных творческих способностей (наклонностей) и доступных умственноотсталым детям художественных навыков (в области изобразительной деятельности,пения, музыки, хореографии, ритмики, художественного рукоделия и т. д.).

Специфический характер развития детейшкольного возраста с нарушением познавательной деятельности в степенидебильности не позволяет им достичь такого уровня развития эстетических представлений, как у нормальных детей. Формирование умения видеть, слышать,чувствовать и понимать красоту окружающего  у них происходит очень медленно. Нок старшим классам при правильной организации учебно – воспитательного процессаудаётся достичь значительных результатов в этой сфере. [8]

                                        Выводы

Исследуя выбранную проблему, мы изучилибольшое количество психолого – медико – педагогической литературы. В Россииисследованием психолого –педагогических особенностей детей школьного возраста снарушением познавательной деятельности в степени дебильности занимались такиеученые, как Д. И.  Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Т. А. Власова, Л.С. Выготский,  А. Н. Грабаров, Е. К. Грачёва, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко,И. В. Маляревский и Е. Х. Маляревская, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И.Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский и многие др.  За последниедесятилетия накоплен огромный опыт диагностики и лечения различных формумственной отсталости, социальной реабилитации детей и взрослых с нарушениеминтеллекта.

Изучив литературу, мы пришли к выводу,что у всех детей школьного возраста с нарушением интеллекта, в том числе и удебилов,  высшая нервная деятельность и психические процессы имеют рядособенностей.

Основной особенностью высшей нервнойдеятельности является слабость замыкательной функции коры головного мозга,проявляющаяся в слабости процессов возбуждения и торможения, их инертности,склонности к частому охранительному торможению, нарушении связи между первой ивторой сигнальными системами. Эта особенность приводит к недоразвитию всехпсихических процессов умственно отсталых детей: замедленному темпу,инактивности восприятий, значительному сужению объёма воспринимаемогоматериала, которое приводит к дезадаптации детей в окружающей обстановке;выраженной недифференцированности ощущений и восприятий.

Умственно отсталые дети очень медленноусваивают новое, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоватьсяприобретёнными знаниями и умениями на практике. По причине замедленности инепрочности процесса запоминания программу четырёх классов массовой школы детис нарушением интеллекта усваивают за 7-8 лет. Ослабление активного внутреннеготорможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очаговвозбуждения, делает воспроизведение учебного материала  крайне неточным.Опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

У умственно отсталых  младших школьниковобнаруживается недостаточность всех форм мыслительной деятельности: практически– действенной, наглядно – образной и словесно – логической. Все мыслительныепроцессы отличаются своеобразием. Легко обнаруживается  неупорядоченность, бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, чтобросается в глаза, без выделения существенных признаков. Отличительной чертойвсей мыслительной деятельности умственно отсталых школьников являетсятугоподвижность, стереотипность процесса мышления.

У всех детей с нарушением интеллектанаблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности. Речевоенедоразвитие обнаруживается в нарушениях всех компонентов речи.Звукопроизношение часто удаётся исправить к окончанию начальной школы, абедность словаря и недостаточная дифференцированность значений слов частосохраняется до старших классов. Употребляемые детьми с нарушением интеллектапредложения часто построены примитивно, с ошибками в согласовании и управлении, распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных.Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптациичеловека, у рассматриваемого контингента детей  крайне низкий, овладениемонологической речью оказывается чрезмерно сложной задачей. Отставание иособенности становления устной речи обусловливают трудности в овладении письменнойречью. Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Такимобразом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи и мышления,патологическое формирование которых в свою очередь связано с нарушениемформирования других психических процессов.    

Среди особенностей эмоционально –волевой сферы детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельностив степени дебильности исследователи отмечают недостатокинициативы, неумение руководить своими действиями, неумение действовать всоответствии с отдалёнными целями. Всем свойственна эмоциональная незрелость,недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазонапереживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Исследуя литературу, нормативно – правовые документы,касающиеся возможностей обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта встепени дебильности, мы пришли к заключению, что, несмотря на то, что во всёммире намечены общие тенденции в развитии специального образования, его положениев России и в развитых странах на данном этапе различается. Страны ЗападнойЕвропы и США уже могут предложить детям школьного возраста с умственнойотсталостью   выбор образовательного маршрута, у них накоплен почтидвадцатилетний опыт создания инклюзивных школ, в нашей же стране это покаединичные случаи. Для детей школьного возраста с нарушением познавательнойдеятельности в России существуют специальные (коррекционные) образовательныешколы VIII вида, школы – интернаты, занимающиесяпо программам вспомогательных школ, домашнее обучение в случаях, описанных внормативных документах.

Но, несмотря на ограниченность выбора образовательногоучреждения, в  специальных школах России оказывают квалифицированнуюпедагогическую помощь. Ребёнок с нарушением интеллекта в степени дебильностиимеет достаточно широкие возможности развития. Из всех умственно отсталых детейданная группа наиболее социально адаптируема. Современные технологии обучения ивоспитания детей – дебилов, используемые в наших школах, позволяют максимальноскомпенсировать дефекты их психофизического развития и интегрировать их вобщество. 

  

Библиографический список

1.     Боровик О. В. Развитиевоображения: Методические рекомендации. – М., 2000. – 112 с.

2.     Брезе Б. Активизация ослабленногоинтеллекта при обучении во вспомогательных школах./ пер. с нем. А. Н. Зуева. –М., 1981. – 239 с.

3.     Вайзман Н. П. Психомоторикадетей – олигофренов. – М., 1976. – 104 с.

4.     Василевская В. Я. Пониманиеучебного материала учащимися вспомогательной школы. – М., 1960. – 120 с.

5.     Власова Т. А., Певзнер М. С.Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. – 207 с.

6.     Вопросы обучения и воспитанияумственно отсталых школьников. / Под ред. Н. П. Долгобородовой –  Ленинград,1969. – 184 с.

7.     Вопросытрудового обучения во вспомогательной школе./ Под ред. Г. М. Дульнева. – М.,1965. – 135 с.

8.     Воспитание и обучение детей вовспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. – М., 1994. – 416 с.

9.     ГерсамиаЕ. А. Фиксированная установка детей – олигофренов и некоторые особенностиструктуры их психики. – Тбилиси, 1968. – 172 с.

10.    Грабаров А. Н. Очеркипо олигофренопедагогике. – М., 1961. – 196 с.

11.    Гурович И. Я., ГолландВ. Б., Зайченко Н. М. Динамика показателей деятельности психиатрической службыРоссии (1994 –1999 гг.). – М., 2000. –508 с.

12.    Долгобородова Н. П., Лялин Н. А., Пик И. Д.Воспитание учащихся вспомогательной школы. – М., 1968. – 144 с.

13.    Ерёменко И. Г. Олигофренопедагогика. – Киев, 1985. –198 с.

14.    Ерёменко И. Г. Познавательные возможности учащихсявспомогательной школы. – Киев, 1972. – 130 с.

15.    Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Формированиесвязной речи у детей – олигофренов. – М., 1970. – 205 с.

16.    Забрамная С. Д. Психолого – педагогическаядиагностика умственного развития детей. – М., 1995. – 111 с.

17.    Забрамная С. Д., Шостак  Б. И., Пикулин С. Д.,Безрукова Е. А. Отбор детей во вспомогательные школы. – М., 1971. – 96 с.

18.    Замский Х. С. Умственно отсталые дети. История ихизучения, воспитания и обучения с древних времён до середины XXвека. М., 1995. – 246 с.

19.    Изучение, воспитание и обучение умственно отсталыхдетей. /  Под ред. М. Н. Перовой – М., 1984. – 214 с.

20.    Книга для учителя вспомогательной школы. / Под ред.Г. М. Дульнева. – М., 1959. – 448 с.

21.    Коломинский Н. А. развитие личности учащихсявспомогательной школы. – Киев, 1978. – 87 с.

22.    Корабейников И. А. Нарушения развития и социальнаяадаптация. – М., 2002. – 191 с.

23.    Коррекционная учебно – воспитательная работа вовспомогательной школе. / под ред. А. С. Белкина. – Свердловск, 1979. – 99 с.

24.    Лалаева Р. И. Нарушения устной речи и система ихкоррекции у  умственно отсталых школьников. – Ленинград, 1988. – 70 с.

25.    Литвак О. Я.  Право на полноценную жизнь:Международное и Российское законодательство о правах особого ребёнка. — Иваново, 2003. – 216 с.

26.    Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционнойпедагогики. //Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2000 // № 1. –с. 3 — 10

27.    Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системыспециального образования в России: результаты исследования как основа дляпостроения программы развития. // Альманах Института Коррекционной ПедагогикиРАО, 2000 // №1. — с. 11- 31

28.    Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходногопериода в развитии системы специального образования и государственной системыпомощи детям с особыми проблемами. // Альманах Института КоррекционнойПедагогики РАО,  2000 // №1.- с. 31-36

29.    Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельностиучащихся вспомогательной школы.  —

30.    Мачихина В. Ф. Внеклассная воспитательная работа в овспомогательной школе – интернате. – М., 1983. – 104 с.

31.    Опыт учебно – воспитательной работы вовспомогательной школе. / Под ред. Н. Ф. Кузьминой – Сыромятниковой. – М., 1963.– 80 с.

32.    Особенности умственного развития учащихсявспомогательной школы. / Под ред. Ж. И. Шиф – М., 1965. – 198 с.

33.    Певзнер М. С. Дети – олигофрены. – М., 1959. – 486с.

34.    Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательнойшколы. – М., 1977. – 200 с.

35.    Пинский Б. И. коррекционно – воспитательное значениетруда для психического развития учащихся вспомогательной школы. – М., 1984. –126 с.

36.    Правдина – Винарская Е. Н. Неврологическаяхарактеристика синдрома олигофрении. – М., 1957. -  156с.

37.    Процкая Т. И. Из опыта работы воспитателявспомогательной школы. – М., 1984. – 176 с.

38.    Психологические вопросы сочетания слова инаглядности в учебном процессе вспомогательной школы. / Под ред. Л. В. Занкова.– М., 1956. – 207 с.

39.    Пузанов Б. П. Обучение детей с нарушениями    интеллектуального развития. М., 2003. – 272 с.

40.    Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника.– М., 1970. – 199 с.

41.    Селецкий А. И. Психология и психопатологияслабоумия. Киев, 1981. – 144 с.

42.    Смирнова А. Н. Коррекционно – воспитательная работаучителя вспомогательной школы. – М., 1965. – 140 с.

43.    Соболев А. С. Музыкальное воспитание вовспомогательной школе. – М., 1968. – 116 с.

44.    Справочник врача-психиатра. / Под ред. Т. С.Кононова. — Киев, 1990. – 352 с.

45.    Справочник по психологии и психиатрии детского иподросткового возраста. / Под ред. С. Ю. Циркина. – СПб, 2001. – 750 с.

46.    Стаденко Н. М. Особенности мышления учащихсявспомогательной школы. – Киев, 1980. – 143 с.

47.    Тиганов А. С. Патология психического развития. – М.,2000. – 75 с.

48.    Умственно отсталый ребёнок. Очерки изученияособенностей высшей нервной деятельности детей – олигофренов. / Под ред. А. Р.Лурия. – М., 1960 – 203 с.

49.    Фрейеров О. Е. Лёгкие степени олигофрении. М., 1964.–224 с.

50.    Шевченко С. Г. Коррекционно – развивающее обучение.Организационно – педагогические аспекты. – М., 2001. –136 с.

51.    Эм З. Б. Особенности обучения и воспитания умственноотсталых детей. – Ташкент, 1985. – 152 с.

Приложение 1

Декларация оправах умственно отсталых лиц

Провозглашенарезолюцией 2856 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1971 года.

Генеральная Ассамблея,

сознавая обязательство, взятое на себягосударствами – членами Организации Объединённых Наций в соответствии сУставом, действовать как совместно, так и индивидуально в сотрудничестве сОрганизацией в целях содействия повышению уровня жизни, полной занятости иобеспечению условий для прогресса и развития в экономической и социальнойобластях,

вновь подтверждая веру в права человекаи основные свободы, а также в принципы мира, достоинства и ценностичеловеческой личности и социальной справедливости, провозглашённые в Уставе,

ссылаясь на принципы Всеобщей декларацииправ человека, Международных пактов о правах человека, Декларации прав ребёнкаи на нормы социального прогресса, уже провозглашённые в конституционных актах,конвенциях, рекомендациях и резолюциях Международной организации труда, ОрганизацииОбъединённых наций по вопросам образования, науки и культуры, Всемирнойорганизации здравоохранения, Детского фонда Организации Объединённых Наций идругих заинтересованных организаций,

подчёркивая, что в Декларациисоциального прогресса и развития провозглашается необходимость защиты прав,обеспечения благосостояния и восстановления трудоспособности людей, страдающихфизическими и умственными недостатками,

учитывая необходимость оказанияумственно отсталым лицам помощи в развитии их способностей в различных областяхдеятельности и содействия по мере возможностей включению их в обычную жизньобщества,

сознавая, что некоторые страны на данномэтапе своего развития могут приложить лишь ограниченные усилия в этих целях,

провозглашает настоящую Декларацию оправах умственно отсталых  лиц и просит принять меры в национальном имеждународном плане, с тем, чтобы Декларация служила общей основой ируководством для защиты этих прав:

1.            Умственно отсталое лицо имеет вмаксимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди.

2.            Умственно отсталое лицо имеетправо на падлежащее медицинское обслуживание и лечение, а также право наобразование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство,которые позволят ему развивать свои способности и максимальные возможности.

3.            Умственно отсталое лицо имеетправо на материальное обеспечение и на удовлетворительный жизненный уровень.Оно имеет право продуктивно трудиться или заниматься каким — либо другимполезным делом в полную меру своих возможностей.

4.            В тех случаях, когда этовозможно, умственно отсталое лицо должно жить в кругу своей семьи или сприёмными родителями и участвовать в различных формах жизни общества. Семьитаких лиц должны получать помощь. В случае необходимости помещения такогочеловека в специальное заведение необходимо сделать так, чтобы новая среда иусловия жизни как можно меньше отличались от условий обычной жизни.

5.            Умственно отсталое лицо имеетправо пользоваться квалифицированными  услугами опекуна в тех случаях, когдаэто необходимо для защиты его личного благосостояния и интересов.

6.            Умственно отсталое лицо имеетправо на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения. Вслучае судебного преследования в связи с каким-либо деянием оно должно иметьправо на должное осуществление законности, полностью учитывающее степеньумственного развития.

7.            Если вследствие серьёзногохарактера инвалидности умственно отсталое лицо не может надлежащим образомосуществлять все свои права или же возникает необходимость в ограничении илианнулировании некоторых или всех таких прав, то процедура, применяемая в целяхтакого ограничения или аннулирования, должна предусматривать надлежащиеправовые гарантии от любых злоупотреблений. Эта процедура должна основыватьсяна оценке квалифицированными специалистами общественно полезных возможностейумственно отсталого лица, а также предусматривать периодический пересмотр иправо апелляции в высшие инстанции.

Приложение 2

Выписки из Саламанкскойдекларации о принципах, политике и практической деятельности в сфереобразования лиц с особыми потребностями от 20июня 1994 года

Вновь заявляя о праве на образование каждого человека, в томвиде, в котором оно зафиксировано во Всеобщей декларации прав человека1948 г., и вновь подтверждая обязательство всемирного сообщества на Всемирнойконференции по образованию для всех 1990 года обеспечить это право длявсех, несмотря на индивидуальные различия,

вновь напоминая о нескольких декларацияхОрганизации Объеди­ненных Наций, в результате которых в 1993 году былиприняты Стан­дартные правила ОрганизацииОбъединенных Наций обеспечения равных возможностей дляинвалидов, в которых к государствам об­ращаетсяпризыв обеспечить положение, при котором образование ин­валидовявлялось бы неотъемлемой частью системы образования,

отмечая с удовлетворением болееактивное участие правительств, групп сторонников, общинных иродительских групп, а также в осо­бенности организаций лицс физическими и умственными недостатка­ми, стремящихся улучшитьдоступ к образованию для большинства по-прежнему не охваченныхлиц с особыми образовательными потреб­ностями; и

признавая в качестве свидетельстватакой приверженности актив­ное участие высокопоставленныхпредставителей многочисленных правительств, специализированныхучреждений и межправительствен­ных организаций в этой Всемирнойконференции,

1. Мы, делегаты Всемирнойконференции по образованию лиц с
особыми потребностями, представляющие 92 правительства и 25
международныхорганизаций, собравшиеся здесь в Саламанке, Испания,с 7 по 10 июня 1994 года, настоящим подтверждаем нашу
приверженность образованию для всех,признаем необходимость
и безотлагательность обеспеченияобразования для детей, молодежи
и взрослых с особымиобразовательными потребностями в рамках
обычной системы образования и таким образом одобряем Рамки
действий по образованию лиц сособыми потребностями, кото­рыми правительства и организации могутруководствоваться в духе
их положений и рекомендаций.

2. Мы считаем и торжественнозаявляем о том, что:
каждый ребенок имеет основное право на образование и должен
иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень
знаний, каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы,
способности и учебные потребности, необходимо разрабатывать системыобразования и выполнять образовательные программы таким
образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих
особенностейи потребностей, лица, имеющие особые потребностив области образования, должны иметь доступ к обучению в
обычных школах, которые должнысоздать им условия на основе
педагогических методов,ориентированных в первую очередь на де­тей с целью удовлетворения этихпотребностей, обычные школы с
такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационнымивоззрениями,
создания благоприятной атмосферы вобщинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования длявсех; бо­лее того, они обеспечиваютреальное образование для большинства
детей и повышают эффективность и, вконечном счете, рентабельность
системы образования.

3.Мы обращаемся ко всем правительствам и призываем их:
уделить с точки зрения политики и бюджетныхассигнований самый высокий приоритет совершенствованию их системобразования, что позволило бы им охватить всех детей, несмотря наиндивиду­альные различия или трудности, принять в форме закона илипо­литической декларации принцип инклюзивного образования, заключающийсяв том, что все дети поступают в обычные шко­лы, если только неимеется серьезных причин, заставляющих по­ступать иначе,разрабатывать демонстрационные проекты и по­ощрять обмены состранами, имеющими опыт в области инк­люзивных школ, создать механизмы наоснове децентрализации и широкого участия в областипланирования, мониторинга и оценки предоставляемогообразования для детей и взрослых с особыми об­разовательнымипотребностями, поощрять и облегчать участие ро­дителей, общин иорганизаций лиц с физическими и умствен­ными недостатками впроцессах планирования и принятия ре­шений, касающихсяудовлетворения специальных образовательных потребностей, прилагать большеусилий к разработке стратегий, ка­сающихся заблаговременного выявления такихпотребностей и при­нятия конкретных мер, а также профессиональных аспектовинклю­зивного образования, обеспечить, чтобы на основесистематическо­го обмена в рамках программ подготовки учителей, как дослужебнойподготовки, так и подготовки без отрыва от работы, предусмат­ривалосьобеспечение образования лиц с особыми потребностями в инклюзивныхшколах.

Рамки действий по образованию лиц  с особыми потребностями

 

Рамки действий главнымобразом опираются на национальный опыт участвующих стран,а также резолюции, рекомендации и публикации системы Орга­низацииОбъединенных Наций и других межправительственных орга­низаций,в особенности Стандартные правила обеспечения равныхвозможностей для инвалидов. В них учтены предложения,руководящие принципы и рекомендации пяти региональных семина­ров,проведенных в ходе подготовки к Всемирной конференции.

2.               Право каждого ребенка на образование провозглашено во Все­общейдекларации прав человека и было вновь решительно подтвер­жденово Всемирной декларации об образовании для всех.

Каждый человек с каким-либо умственнымили физическим не­достатком имеет право выразить свои пожелания в отношениисвое­го образования в той мере, в которой это может бытьточно установ­лено. Родители пользуются неотъемлемым правом на то,чтобы с ними консультировались относительно форм образования, кото­рыев лучшей степени удовлетворяли бы потребностям, обстоятельствамили чаяниям их детей.       

3.        Руководящий принцип, на котором основываются эти Рамки, заключаетсяв том, что школы должны принимать всех детей, не­смотря на ихфизические, интеллектуальные, социальные, эмоцио­нальные, языковые илидругие особенности. К ним относятся дети с умственными и физическиминедостатками и одаренные дети, бес­призорные и работающие дети, дети изотдаленных районов или от­носящиеся к кочевым народностям, дети, относящиеся кязыковым, этническим или культурным меньшинствам, и дети из менееблаго­приятных или маргинализированных районов или группнаселения. В связи с этими особенностями школьные системысталкиваются с целым рядом различных проблем. Согласнонастоящим Рамкам, тер­мин «специальные образовательные потребности» относитсяко всем таким детям и молодым людям, потребности которых зависят от раз­личныхвидов физической или умственной недостаточности или труд­ностей,связанных с обучением. Многие дети сталкиваются с труд­ностямив обучении и, таким образом, имеют специальные образова­тельныепотребности на некоторых этапах своего обучения в школе. Школам необходимоизыскивать пути успешного обучения всех детей, включая детей, укоторых имеются серьезные физические или умственные отклоненияили недостатки. Начинает формиро­ваться консенсус вотношении того, что детей и молодых людей с особыми образовательнымипотребностями следует у читывать в связи с разработкой мер в областиобразования, принимаемых в отноше­нии большинства детей.Именно в этой связи возникла концепция инклюзивной школы*. Проблема, скоторой сталкивается инклю­зивная школа, заключается в разработкепедагогических методов, ори­ентированных на потребности детей,способных обеспечить успеш­ное обучение всех детей, включая детей ссерьезными умственными и физическими недостатками и отклонениями. Заслуга такихшкол заключается не только в том, что они могут обеспечить образование для всехдетей высокого качества; их создание является одним из решающихшагов в содействии изменению дискриминационных not(рений, в создании благоприятной атмосферы в общинах и в развитииинклюзивного общества. Необходимо изменить соци­альную перспективу. Втечение слишком длительного периода вре­мени проблемы людей сумственными и физическими недостатками осложнялись ограниченнымивозможностями общества, которое скорее концентрировало основноевнимание на недостатках, а не на по­тенциальных возможностях этой категориилиц.

4.        Образование лиц с особыми потребностями включает в себя подтвердившиесвою действенность принципы здоровой педагоги­ки, от применения которыхвыигрывают все дети. Оно предпола­гает. что различия междулюдьми являются нормальным явлением, что обучение следует соответствующимобразом адаптировать к по­требностям детей, а неподгонять детей к заранее устоявшимся предпроцесса.Педагогика, нацеленная на удовлетворение потребностей де­тей,выгодна для всех учащихся и, следовательно, для всего обще­ствав целом. Опыт показывает, что она в значительной степени мо­жетсократить отсев и второгодничество, которые характерны для многихсистем образования, обеспечивая при этом более высокий среднийуровень учебной успеваемости.

8.           В рамках инклюзивных школ дети с особыми образователь­нымипотребностями должны получать любую дополнительную помощь,которая может им потребоваться для обеспечения их эффективного образования.Инклюзивные школы являются самым эффективным средством, гарантирующим солидарностьмежду детьми с особыми потребностями и ихсверстниками. Зачисление де­тей в специальные школы или вспециальные классы, или секции в рамкахкакой-либо школы на постоянной основе должно быть исключением, рекомендованным только в тех редких случаях, когда совершенно очевидным является то, что обучение вобычных классах не способноудовлетворить образовательные или социальные потребности какого-либо ребенка или если это необходимодля благополучия данного ребенка илидругихдетей.                                                                                   

Приложение 3

Инструктивное письмо министерстваобщего и профессионального образования Российской Федераци от 04. 09. 1997.ода№ 48 “О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательныхучреждений IVIIIвидов”

Специальное (коррекционное)образовательное учреждение VIIIвида

1. Коррекционное учреждение VIIIвида создается для обучения и воспитания детей c умственнойотсталостью с целью коррекции отклонений в ихразвитии средствамиобразования и трудовой подготовки, а также социально-психологической
реабилитациидля последующей интеграции в общество.

2.   Срокиобучения в коррекционном учреждении VIII  вида   могут   быть девять — одиннадцать   лет   (с выдачей обучающимсясвидетельств установленного образца). Вкоррекционном учреждении VIIIвида с  10-11-летним образованием трудовое обучение в 10-11 классах, приналичии производственной базы, носит характер углубленной трудовойподготовки обучающихся.

3. Классы (группы) с углубленнойтрудовой   подготовкой   создаются   в коррекционном   учреждении  VIII вида,   имеющем   необходимую  материальную базу для углублённой   трудовой  подготовки,    проведения   производственной   практики. Продолжительностьрабочего дня во время производственной практики определяется законодательствомРоссийской Федерации о труде. Руководство производственной практикойосуществляет учитель трудового обучения.

4.  В классы(группы) с углубленной трудовой подготовкой принимаются воспитанники,   окончившие   9 (10)   класс.  Квалификационные   разряды  отдельным, хорошоусвоившим    профессию,    выпускникам   присваиваются   толькоадминистрацией заинтересованного предприятия или учреждения начальногопрофессионального образования.  Обучающимся,      не   получившим    квалификационного     разряда, выдается документ об окончании и характеристика с перечнемработ, которые выпускники способнывыполнять самостоятельно.

5.  Вкоррекционном учреждении VIII видаорганизуется обучение разным по уровню сложности видамтруда с учетом интересов воспитанников и в соответствии с ихпсихофизическими возможностями, с учетом местных условий, потребности в
рабочих кадрах,  возможностей трудоустройства выпускников,   продолжения   их обучения   в   специальных   группах   учреждений начальногопрофессионального образования.

6. Обучение вкоррекционном учреждении VIII видазавершается аттестацией (экзаменом) по трудовому обучению, состоящемуиз двух этапов – практической работы и собеседования по вопросамматериаловедении и технологии изготовления изделия.    Воспитанники   коррекционного    учреждения    VIII   вида    могут быть освобождены от аттестации посостоянию здоровья в порядке, определяемом Министерством общего ипрофессионального образования   Российской   Федерации   и   Министерством здравоохранения РоссийскойФедерации.

Указанные сроки обучения могут быть увеличены на один годза счёт открытия подготовительного класса.

7. В подготовительный класс, 1 класс (группу) принимаются дети, как правило,в возрасте 7-8 лет.

8.  Вподготовительный класс принимаются дети с недостаточным уровнем подготовленности к обучению. Целью подготовительного класса является также уточнение диагноза ребенка в процессе образовательной и лечебной работы, определение   адекватности   форм   организации  его   обучения и воспитания. 

Наполняемость подготовительного классане должна превышать 6-8 человек.

9.    В первыечетыре года осуществляется всестороннее
психолого-медико-педагогическое    изучение    личности   умственно    отсталого воспитанника, выявление его возможностей и индивидуальных особенностей сцелью выработки форм и методоворганизации образовательного процесса. Воспитанникам прививается     интерес    к     получению    знаний,     формируются    навыки    учебной деятельности, самостоятельности.  Проводится   работа   по   общему   и   речевому развитию воспитанников, коррекции нарушений моторики,отклонений в интеллектуальной и эмоционально- волевой сферах, поведении.

10.   В  старших   классах   (группах)   воспитанники получают знания по общеобразовательным  предметам,   имеющие  практическую    направленность    и соответствующие    их   психофизическим     возможностям,   навыки  по  различным профилям труда.

Воспитанникам прививаются навыкисамостоятельной работы, с этой целью они включаются в трудовуюдеятельность в учебных мастерских, подсобных хозяйствах, напредприятиях, в учреждениях и организациях.

11. Количество воспитанников в 1-9,10 классах (группах), группахпродленного дня -  до 12 человек.

12. В коррекционном учреждении VIII видаорганизуется обучение разным по уровню сложности видам трудас учетом интересов воспитанников и в соответствии с ихпсихофизическими возможностями, с учетом местных условий, потребности в рабочихкадрах, возможностей трудоустройства выпускников,   продолжения   их обучения  в   специальных   группах   учреждений начального профессионального образования.

13. Для воспитанников, имеющих специфические речевыенарушения, организуются групповые (2-4 человека) и индивидуальныелогопедические занятия.

В штаты коррекционного учреждения вводится должностьлогопеда из расчета не менее 1 единицы на 15-20 воспитанников.

14. В коррекционном образовательном учреждении VIII вида могут создаваться и функционировать  классы   для  детей   с   глубокой   умственной отсталостью, наполняемостькоторых не должна превышать 8 человек.

Заместитель Министра Е.Е. Чепурных

 

                                 

еще рефераты
Еще работы по психологие