Реферат: Основы психодиагностики

Министерствообщего и профессионального образования Российской Федерации

Южно-Уральскийгосударственный университет

Факультетпсихологии

 

Кафедраприкладной психологии

Курсовая работа

По курсу “Основыпсиходиагностики”

На тему “Различиеинтеллекта в зависимости к принадлежности к различным расовым группам”

Выполнил:Ю. Каракозов    П-304

Проверила: старший преподаватель Матвеева. Л.Г

Челябинск

      1999.

План

Введение.

Глава 1.

История возникновения вопроса в психологии.

Подходы к изучениюинтеллекта.

Тестирование межкультурныхразличий.

Методы тестированиямежкультурных различий.

Глава 2

Практическая часть

Заключение

Литература

В ведение.

 

В конце XIX в.психологию проникают и быстро завоевывают популярность идея измерения.Психологическая наука получает возможность количественного выраженияиндивидуальных различий.

 

ГЛАВА 1.

ИСТОРИЯ ВОЗНИКНОВЕНИЯ ВОПРОСА В ПСИХОЛОГИИ.

«Всякий умный человек знает, что такое интеллект… Это то, чего нет удругих!» (Me Nemar, 1964). Из этого шуточного высказывания становитсяясно, что определений интеллекта, наверное, не меньше, чем людей, которыепытаются такие определения сформулировать.

Очень долго существовало два мнения относительно интеллекта. Согласнопервому из них, интеллект — черта сугубо наследственная: либо человек рождаетсяумным, либо нет. В соответствии же со второй точкой зрения интеллект связан соскоростью восприятия или реагиро­вания на внешние стимулы.

Еще в1816 году немецкий астроном Бессель утверждал, что он может определить уровеньинтеллекта своих сотрудников по скоростиихреакции на световуювспышку.

В1884 году английский ученый Гальтон (родственник Дарвина) предъявлял сериютестов лицам, посещавшим Лондонскую выставку. Гальтон был убежден, чтопредставители определенных семей биологи­чески и интеллектуально выше другихлюдей, а также, что женщины в этом отношении явно уступают мужчинам. Навыставке Гальтон предлагал десяти тысячам людей подвергнуться различнымизмерениям (рост, окружность головы и др.) и испытаниям (разного рода тестам назрительное различение и мышечную силу). К его большому удивлению, по этимданным выдающиеся деятели науки не отличались от простых смертных. Более того,ему пришлось констатировать, что у женщин многие показатели оказались лучше,чем у мужчин.

В 1885 году Дж. Кэттелл разработал с десяток более«психологич­ных» тестов, которые он назвал «ментальными». В этих тестах опреде­лялисьбыстрота рефлексов, время реакции, время восприятия опреде­ленных раздражителей,болевой порог при надавливании на кожу, число букв, запоминаемых послепрослушивания буквенных рядов, и т. п. С помощью этих тестов Кэттелл определилпараметры реакций на раздражители разной силы. Оказалось, например, что среднеевремя восприятия звука составляет около 0,1 секунды, а среднее время реакции натот же звук примерно 0,2 секунды. Особенно важным результатом явился тот факт,что если у большинства людей эти показатели лишь ненамного отклоняются отсреднего уровня, то у какой-то части испытуемых время реакции было значительнобольше или меньше наиболее типичных величин. Представив эти данные графически,Кэттелл получил колоколообразную кривую, сходную с кривыми распределения некото­рыхфизических или химических показателей.

Представления,сформировавшиеся в результате двух этих разнооб­разных исследований, легли воснову способов объективной оценки интеллекта. При этом была созданаопределенная концепция челове­ческого разума, продержавшаяся в течение многихлет.

Втестах, которые были разработаны позже, показателем эффектив­ности служиловремя, затраченное испытуемым на решение предложен­ных задач. Главнымизмерительным прибором психологов стал хронометр: чем быстрее справлялся сзаданием испытуемый, тем больше он набирал очков.

Колоколообразноераспределение времени реакции, полученное Кэттеллом, было использовано дляоценки интеллекта с помощью раз­личных тестов и для выяснения вопроса о том,как распределяется уровень интеллекта среди населения. При этом по одну сторонуот среднего уровня оказывались «отсталые», а по другую — «сверходаренные». И,наконец, периодически всплывало представление о том, что ' интеллект долженбыть наследственным свойством и составлять в ос­новном прерогативу белой«расы». Это представление и до сих пор дискутируется на страницах солидныхнаучных журналов.

Междутем ученые, разработавшие первые тесты на интеллект (например, Binet, Simon, 1905), рассматривали это свойство более широ­ко. Поих мнению, человек, обладающий интеллектом, это тот, кто «правильно судит,понимает и размышляет» и кто благодаря своему «здравому смыслу» и«инициативности» может «приспосабливаться к обстоятельствам жизни».

Этуточку зрения разделял и Векслер — ученый, создавший в 1939 году первую шкалуинтеллекта для взрослых. Он считал, что «интеллект — это глобальная способностьразумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненнымиобстоятельствами», т.е., короче говоря, «успешно меряться силами с окружающиммиром».

Сегоднябольшинство психологов согласны именно с этим определе­нием интеллекта, которыйрассматривается, как способность индивиду­ума адаптироваться к окружающейсреде.

Вызываетудивление, однако, что те же ученые, которые сформули­ровали такого родаконцепцию, в предлагаемых ими тестах приняли за главный показатель интеллектаскорость выполнения определенных заданий. Подобный показатель, так же как ипостроение, кривых рас­пределения по интеллекту, плохо согласуется с широкимпонятием адаптации. Этот парадокс можно объяснить только упомянутыми ужеисторическими традициями и определенной системой школьного воспи­тания..

Что же касается самих тестов на интеллект, то они взначительной степени зависят от того, как каждый исследователь представляетсебе это свойство личности. И хотя в настоящее время психологи пришли ксогласию по поводу общего согласия по поводу интеллекта, и его компоненты испособы их оценки все еще вызывают споры.ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ИНТЕЛЛЕКТАПонятиеинтеллекта всегда являлось источником парадоксов. Казалось бы, это одно изнаиболее очевидных понятий психологии, но в то же время и одно из наиболеенеуловимых.У. Эстес

Кризис тестологического подхода в определении понятия«интеллект» — это проявление общего кризиса теорий описа­тельноготипа, а также кризиса экстенсивной эмпирической психологии. Вечная дилемма! Чтолучше: больше знать о том, что, либо меньше, но о том, как и почему?

Своеобразной реакцией на не конструктивностьтестологических теорий явились экспериментально психологические теории интеллекта,разрабатываемые в рамках различных зарубежных и отечественных подходов иориентированные на выявление механизмов интеллектуальной активности. В целяхупорядочивания накопленного в этой области психо­логических исследованийматериала выделим несколько основных подходов, для каждого из которых характернаопределенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.

1. Социокультурныйподход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияниякультуры в целом).

2. Генетическийподход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиямокружающей среды в естественных условиях взаимодей­ствия человека с внешниммиром).

3. Процессуальнодеятелъностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности).

4. Образовательныйподход (интеллект как продукт целенаправленного обучения).

5. Информационныйподход (интеллект как совокуп­ность элементарных процессов переработкиинфор­мации) .

6. Феноменологическийподход (интеллект как особая форма содержания сознания).

7. Структурно-уровневыйподход (интеллект как си­стема разно уровневых познавательных процессов).

8. Регуляционныйподход (интеллект как фактор само регуляции психической активности).

Ниже будет коротко рассмотрены взгляды некоторых веду­щих представителейсоответствующих подходов с тем, чтобы получить представление о предложенных вэксперименталь­но психологических исследованиях типах объяснения меха­низмовинтеллектуальной активности и, соответственно, кри­териях развития интеллекта.

1.Социокультурный подход

1.1.Межкультурные исследования познавательных процессов(Леви-Брюль; К. Леви-Стросс; А. Р. Лурия и др.)

Констатация того, что человек формируется как куль­турно-историческоесущество, усваивая в ходе своей жизне­деятельности материальные и духовныеценности, созданные другими людьми (его предшественниками и современника­ми), втакой ее формулировке, конечно же, не вызывает ни­каких сомнений. Как невызывает сомнений и тот факт, что такие социокультурные факторы как язык,индустриализа­ция, образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д.,являются детерминантами по отношению к уровню и темпам психического (вчастности, интеллектуального) развития всех членов общества.

Специфическаязадача межкультурных исследований за­ключалась в сравнительном анализе особенностейинтеллек­туальной деятельности представителей разных культур (как правило,представителей «западной», или технократической, культуры ипредставителей «примитивной», или традициональной, культуры). В ходеэтих исследований на фоне очевидности факта культурного влияния все ярче вырисовы­валасьне очевидность конкретных форм этого влияния, и именно это обстоятельствопозволило увидеть природу чело­веческого интеллекта в новом свете.

Во-первых, основнаятенденция культурных изменений в восприятии, памяти, умозаключениях, воображениии т.д. заключается в появлении отвлеченного, категориального от­ношения кдействительности: познавательное действие при­обретает способность выходить запределы непосредственно­го практического опыта в область логических рассуждении.При этом ведущую роль в появлении способности к катего­риальному обобщениюиграет школьное обучение. Различия по этому показателю между образованными инеобразован­ными людьми, независимо от типа культуры, поразительны.

Темне менее, похоже, что культура оказывает свое влияние не на собственно уровеньразвития интеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Спе­цификакультурной среды проявляется в избирательной ор­ганизации способностей людей,иными словами, в формиро­вании своего рода познавательного стиля личности, отра­жающеготребования культуры того общества, в котором живут его представители (Маккоби,Модиано, 1971).  У американского студента, неграмотной сельской женщины изотдаленного узбекского кишлака и охотника из племени кпелле в Либериискладываются особые представления о мире — в этом ключ к пониманию своеобразияих интеллек­туальной активности.

Во-вторых,критерии оценки интеллектуальных возмож­ностей человека, сформулированные в рамкаходной культу­ры (например, западный эталон «сообразительности»), немогут быть механически перенесены в другую культуру: бес­смысленно измерятьинтеллектуальные возможности пред­ставителей народности кпелле из центральнойЛиберии с помощью заданий, разработанных для студентов американ­ских колледжей.

Инымисловами, именно в межкультурных исследовани­ях было ясно продемонстрировано тообстоятельство, что результат выполнения того или иного задания может интер­претироватьсяне только в терминах «хороший плохой», но и в терминах «один-другой».И, более того, сам факт суще­ствования «других» результатов заставлялзадуматься о смысле выражения «хороший результат».

Характерный в этом отношении факт приводится в ис­следованияхА. Р. Лурия. Когда экспериментатор предлагал неграмотным декханам, жившим вотдаленных кишлаках Узбекистана, правильный, с его точки зрения, вариант кате­гориальнойгруппировки предметов, то испытуемые заявля­ли, что такое объединение предметовне отражает их существенных связей и что человек, сделавший такую классифи­кацию,«глупый» и «ничего не понимает». «Правильной», вих разумении, являлась классификация, в которой предметы участвовали в однойобщей практической ситуации (Лурия, 1974).

В-третьих,существование специфических, культурно обусловленных свойств интеллекта неисключает наличия интеллектуальных «универсалий», имеющих своимисточни­ком общие потенциальные способности людей и сходные черты их образажизни. То есть своеобразие интеллектуаль­ной активности представителей разныхкультур — это раз­личные выражения универсальных законов устройства чело­веческогоразума, который, по удачному выражению К. Леви Стросса, суть «бескорыстноеупорядочивание хао­са». Так, наука и магия — это просто разные способыорга­низации картины мира и получения знаний о нем, основан­ные на одних и техже базовых мыслительных процедурах.

В-четвертых,некоторые типы социокультурной среды «подталкивают» интеллектуальноеразвитие лучше, раньше и на более длительном отрезке человеческой жизни, чемдру­гие. При этом ранняя стабилизация интеллекта в культурно обедненной средевсего лишь означает, что человек не достиг наивысшего уровня развития своихпознавательных возмож­ностей.

В-пятых, благодаря освоению вербальнологических средств интеллектуальной дея­тельности индивидуальный опыт через значенияслов и логические рассуждения оказы­вается погруженным в общечеловеческий опыт,при этом, безусловно, качественно расширяется ин­теллектуальный мир отдельногочеловека. С другой стороны, отмечается, что влияние культурного уровня развитияимеет и свою регрес­сивную составляющую. Например, по мере роста уровняобразованности у испытуемых увеличивается число оптико-геометрических иллюзий,обедняется словарь наименований цветовых оттенков (Лурия, 1974). Крайнелюбопытно, что испытуемые, ориентированные на непосредственное, предметноеотношение к миру, при восприятии геометрических фигур не обнаружили никакихпризнаков соответствия с за­конами структурного восприятия, описанными вгештальт психологии. Так, изображенный крестиками треугольник они называли «звездами»,а изображенный точками квадрат «бусами». По мнению Лурии, тенденциядополнять визу­альные структуры до определенной завершенной («прегнант­ной»)формы является культурным результатом усвоения геометрических понятий

Такимобразом, наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурнымконтекстом, но и ограни­чиваются им (иногда — фатально, вне зависимости оттого, является ли культура «примитивной» или «развитой»).

В целом критерий развития интеллектуальныхвозмож­ностей в рамках данного направления связывается с тем, на­сколько данныйсубъект освоил содержание соответствую­щей культуры и в какой мере егоинтеллект является носи­телем и реализатором доминирующих культурных ориента­ции.  Как можно судить, базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образжизни, образование, языковая семантика) создают эффект унификации(универсализации) механизмов интеллектуальной активности.

2.         Генетический подход

2.1.Этологическая теория интеллекта (У. Р. Чарлсворз)

Отправной точкой в исследовании интеллекта, по Чарлсворзу, должно статьизучение поведения человека в естественной среде. Интеллект, таким образом, — это способ адаптации живого существа к требованиям действитель­ности,сформировавшийся в процессе эволюции. Для пони­мания адаптационных функцийинтеллекта целесообразно развести понятие «интеллект», включающееналичные знания и когнитивные операции, и понятие «интеллектуальное пове­дение»,включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным) ситуациям икогнитивные процессы, ко­торые организуют и контролируют поведение. Взгляд наинтеллект с позиции теории эволюции привел Чарлсворза к заключению, чтоглубинные механизмы того свойства психики, которые называются интеллектом,коренятся во врожденных свойствах нервной системы (Charlesworth, 1976).

2.2. Операциональная теория интеллекта (Ж. Пиаже)

СогласноЖ. Пиаже, интеллект — это наиболее совер­шенная форма адаптации организма ксреде, представляю­щая собой единство процесса ассимиляции (воспроизведениеэлементов среды в психике субъекта в виде когнитивных психических схем) ипроцесса аккомодации (изменение этих когнитивных схем в зависимости оттребований объективно­го мира). Таким образом, суть интеллекта заключается ввозможности осуществлять гибкое и одновременно устойчи­вое приспособление кфизической и социальной действи­тельности, а его основное назначение — вструктурировании (организации) взаимодействия человека со средой (Пиаже, 1969).

 Каквозникает интеллект в онтогенезе? «Посредником» между ребенком иокружающим миром является предметное действие. Ни слова, ни наглядные образысами по себе ни­чего не значат для развития интеллекта. Нужны именно действия.Действия самого ребенка, который мог бы активно манипулировать иэкспериментировать с реальными предметами (вещами, их свойствами, формой ит.д.).

По мере нарастания и усложнения опыта ребенка попрактическому действованию с предметами происходит инте-риоризация предметныхдействий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия,выполняе­мые во внутреннем мысленном плане).

По мере формирования операций взаимодействие ребен­ка с миром все вбольшей мере приобретает интеллектуаль­ный характер. Ибо, как пишет Пиаже,интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскать спрятанный пред­мет илинайти скрытый смысл художественного образа) предполагает определенное множествопутей действования (в реальном либо ментальном пространстве и времени).

В развитии интеллекта, согласно теоретическим воззре­ниям Пиаже,выделяются две основные линии. Первая свя­зана с интеграцией операциональныхкогнитивных структур, а вторая — с ростом инвариантности (объективности) инди­видуальныхпредставлений о действительности.

3.Процессуалыю-деятельностный подход

3.1.Исследование интеллекта в контекстетеории мышления как процесса (С. Л. Рубинштейн.)

Существенные изменения в развитиепредставлений о природе интеллекта привнесли отечественные эксперимен­тальнопсихологические исследования, выполненные в русле трактовки любого психическогоявления как процесса. При этом подчеркивается, что психическое как живаяреальная деятельность характеризуется предельной процессуальностыо,динамичностью, непрерывностью. Соответственно, механизмы любой психическойдеятельности (в том числе интеллектуальной) складываются не до деятельности, аименно и только в процессе самой деятельности.

Основыэтих теоретических представлений были зало­жены в работах С.Л. Рубинштейна.Довольно резко крити­куя взгляд на интериоризацию внешних воздействий (в видеусвоения значений словесных знаков либо в виде освоения собственных предметныхдействий) как на основной меха­низм умственного развития, Рубинштейн в своихисследова­ниях исходил из теоретической формулы «внешние влияния всегдапреломляются через внутренние условия». Иными словами, возможностьосвоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п.предполагает наличие некоторых внутренних психологических предпосылок (в томчисле некоторый исходный уровень умственного развития). Таким образом,умственные (интеллектуальные) способ­ности — это, с одной стороны, результатобучения, но, с другой стороны, предпосылка обучения.  По его словам,«одаренность человека определяется диапазоном новых воз­можностей, которыеоткрывает реализация наличных воз­можностей» (Рубинштейн, 1973, с. 228).

Таким образом, индивидуальный интеллект складывается по мере того, какобразуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные опера­ции — анализа, синтеза, обобщения.

Несомненно,анализ процессуально динамических харак­теристик интеллектуальной деятельностиявляется одним из приоритетных направлений изучения природы интеллекта, однакоих описание отнюдь не исчерпывает проблему меха­низмов функционированияпоследнего. В свое время Аристотель сделал заключение о том, что «ум — этоне деятель­ность, а способность к ней». Действительно, можно предпо­ложить,что когда интеллект сложился, то, вероятно, уже особенности его психическойконструкции начинают предоп­ределять актуальную процессуальную разверткуинтеллекту­альной деятельности (в том числе своеобразие ее операциональногосостава и сформированность основных познава­тельных действий).

4.Образовательный подход

4.1.Теории когнитивного научения (А. Стаатс;  Р.Фейерштейн и др.)

Различные варианты этих теорий объединяет убежден­ность в том, что природаинтеллекта раскрывается через процедуры его приобретения. Соответственно,изучать ин­теллект можно через формирование определенных когни­тивных навыков вспециально организованных условиях при целенаправленном руководстве извнепроцессом усвоения новых форм интеллектуального поведения.

В частности, в исследованиях социально бихевиорист­скойориентации интеллект рассматривается как совокуп­ность когнитивных навыков,усвоение которых является не­обходимым условием интеллектуального развития.  Так, А. Стаатс рассматривает интеллект как систему функцио­нальныхповеденческих навыков, являющихся результатом «кумулятивно-иерархическогообучения».   Он согласен с критикой тех концепции интеллекта, в которыхотрицается или не объясняется общность его природы. В социальном бихевиоризме,по его мнению, имеется строгое доказатель­ство некоторого общего механизмаинтеллекта, в качестве которого выступают интеллектуальные навыки, релевантныеразлич­ным ситуациям и требованиям. Интеллект, таким об­разом, трактуется как «базовыйповеденческий репертуар», который приобретается за счет определенныхобучающих процедур (Staats, 1970; Staats, Burns, 1981).

Например,интеллектуальная способность к обобщению предполагает усвоение 4 основныхкогнитивных навыков:

1) навык наименованияобъектов, а также наименования их свойств (цвета, размера и т.д.); 2) навыкосуществления пе­реводов по типу «слово-образ»; 3) навык работы склассами слов (то есть с родовидовыми связями); 4) навык словес­ногоассоциирования. При этом особо подчеркивается, что обучение ребенка наспецифических интеллектуальных тес­тах не может рассматриваться как условиеизменения его общего интеллекта (Staats,Burns, 1981). Интересующей нас проблемыинтеллекта представлено в исследованиях Р. Фейерштейна. Интеллект, в егопонимании, есть динамический процесс взаимодействия человека с миром, поэтомукритерием разви­тия интеллекта является мобильность (гибкость, пластич­ность)индивидуального поведения.  Источником мобиль­ности выступает так называемый«опосредованный опыт об­учения» («mediated learning experience») (Feuerstein, 1990).

5. Информационный подход

5.1. Ментальная скорость как основа индивидуальныхинтеллектуальных различий (X. Айзенк)

X. Айзенк подчеркивал, что корреляционный и фактор­ный подходы традиционнойтестологии явно недостаточны для объяснения механизмов интеллекта. По егомнению, путь доказательства существования интеллекта — это доказа­тельство егонейрофизиологической детерминации.  В ка­честве аргументов в пользу такойинтерпретации механизмов интеллекта Айзенк рассматривает факты корреляционныхзависимостей показателей IQ схарактеристиками вызванных потенциалов коры головного мозга (мерой их сложностии синхронности), а также со временем простых двигательных реакций и временемопознания объектов в условиях их крат­ковременного зрительного предъявления.

В качестве основного проводится положениео том, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностямифункционирования центральной нервной си­стемы, отвечающими за точность передачиинформации, за­кодированной в виде последовательности нервных импульсов в кореголовного мозга. Если такого рода передача в про­цессе переработки информации смомента воздействия сти­мула до момента формирования ответа осуществляется мед­ленно,со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будет низкой.Следует отметить, что отношение Айзенка к тесто логической концепции интеллектавесьма своеобразно: достаточ­но скептически оценивая психометрическиеисследования, он в то же время, видимо, не сомневается в том, что показатели IQхарактеризуют уровень развития индивидуального ин­теллекта. IQплох лишь тем, что это — слишком грубая, прикидочная оценка индивидуальныхинтеллектуальных возможностей.

6. Феноменологический подход

6.1.Гешталът психологическая теория интеллекта (В. Кёлер; К. Дункер и др.)

Одна из серьезных попыток построения объяснительномодели интеллекта характерна для гештальт психологической традиции, связанной страктовкой природы интеллекта контексте проблемы организации феноменальногополя сознания. Предпосылки такого подхода были заданы В. Кёлером, который вкачестве критерия наличия интеллектуального поведения у животных рассматривалэффекты структургдности: возникновение решения связано с приобретением полемвосприятия новой структуры, в которой схватываются соотношения между элементамипроблемной ситуации, важ­ные для ее разрешения. Само решение при этом возникаетвнезапно, на основе практически мгновенной переструктурировки образа исходнойситуации (это явление получило на­звание «инсайта») (Кёлер, 1980). М.Вертгеймер, характе­ризуя «продуктивное мышление», также на первыйплан вы­водит процессы структурирования содержание сознания: группирование,центрирование, реорганизацию наличных впечатлений (Вертгеймер, 1987).

Р.Мейли, попытавшись соотнести теоретические пози­ции гештальт-психологии (вчастности, положение о ре­шающем значении процесса структурирования образаситуа­ции) с идеями и методами тесто логического исследования (в частности, со«структурной моделью интеллекта» Дж. Гилфорда), выделил иинтерпретировал четыре фактора интел­лекта: сложность (способностьдифференцировать и связы­вать элементы тестовой ситуации), пластичность (способ­ностьбыстро и гибко перестраивать образы), глобальность (способность из неполногонабора элементов выстраивать целостный осмысленный образ), беглость(способность к быстрому порождению множества разнообразных идей отно­сительноисходной ситуации) (Meili, 1946,1981).  Хотя Мейли имел дело с хорошо известными психометрическими тестами иобычной процедурой факторизации результатов тестовых исполнений, на уровнеинтерпретации содержания факторов ему удалось сформулировать гипотезу о 4аспектах процесса перестройки содержания сознания в условиях ре­шения задач.

Как известно, в гештальтпсихологии особенности струк­турированияфеноменального зрительного поля впоследст­вии оказались сведенными к действиюнейрофизиологических факторов. Тем самым была окончательно потеряна дляобъяснительного психологического анализа чрезвычайно ценная идея о том, чтосущность интеллекта заключается в его способности порождать и организовыватьсубъективное пространство познавательного отражения.

Особоеместо в гештальтпсихологической теории зани­мали исследования К. Дункера,которому удалось описать решение задачи с точки зрения того, как изменяетсясодер­жание сознания испытуемого в процессе нахождения им принципа (идеи)решения. Ключевая характеристика интел­лекта — инсайт. Чем глубже инсайт, тоесть чем сильнее су­щественные черты проблемной ситуации определяют ответ­ноедействие, тем более интеллектуальным оно является. По словам Дункера,глубочайшие различия между людьми в том, что мы называем умственнойодаренностью, имеют свою основу именно в большей или меньшей легкости переструктурирования мыслимого материала.  Таким образом, способность к инсайту (тоесть способность быстро пере­страивать содержание познавательного образа внаправлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) и являетсякритерием развития интеллекта (Дункер, 1965).

7. Функционально-уровневый подход

7.1. Структурно-уровневая теория интеллекта (Б. Г. Ананьеви др.)

Целый ряд существенных положений относительно при­роды интеллектуальныхвозможностей человека сформули­рован в рамках теории интеллекта, разработаннойпод руководством Б.Г.Ананьева.  В качестве исходной выступала идея о том, чтоинтеллект — это сложная умственная деятельность, представляющая собой единствопознавательных, функций разного уровня. Вслед положению Л. С. Выгот­ского отом, что преобразование связей между различными психологическими функциямисоставляет основу психиче­ского развития, в рамках данной теории получилразвитие тезис об интеллекте как эффекте меж функциональных связей основныхпознавательных процессов. В частности, на уровне эмпирического исследованияизучались такие позна­вательные функции, как психомоторика, внимание, память и;мышление, которые и рассматривались как компоненты ин­теллектуальной системы.

Витоге был сделан вывод о том, что общая направлен­ность интеллектуальногоразвития по мере продвижения по разным возрастам характеризуется единствомпроцессов ког­нитивной дифференциации (возрастанием выраженности свойствотдельных познавательных функций) и процессов когнитивной интегрированности(усилением меж функциональных связей между познавательными функциями разногоуровня), задающих «архитектонику» целостной структуры интеллекта(Ананьев, Степанова, 1972; 1977).

8. Регуляционный подход

8.1. Интеллект как условиеконтроля мотивации (Л. Л. Терстоун)

Положение о том, что интеллект является не только ме­ханизмом переработкиинформации, но и механизмом регу­ляции психической и поведенческой активности,одним из первых сформулировал и обосновал Л. Л. Терстоун в своей монографии«Природа интеллекта» в 1924 году (Thurstone, 1924). Различие между раннимТерстоуном с его теоретиче­ским анализом интеллекта и более поздним Терстоуномкак одним из основателей тестологического подхода, опублико­вавшим в 1938 годусвою знаменитую работу «Первичные умственные способности» (Thurstone, 1938), настолько рази­тельно, чтоостается только удивляться хитросплетениям его профессиональной биографии.

Средиусловий, благоприятствующих применению ин­теллекта, Терстоун выделял,во-первых, отсутствие безотла­гательного, сиюминутного давления ситуации и,во-вторых, отсутствие чрезмерного желания. В целом главный крите­рийинтеллектуального развития в контексте данной теории — это мера контроляпотребностей.

Итак, мы, наконец, завершили анализ различных на­правленийэкспериментально психологических исследований интеллекта.  Все рассмотренныенами подходы являются мощными теоретическими течениями с чрезвычайно богатой иблестяще разработанной эмпирической базой, все они свя­заны с именами известныхотечественных и зарубежных ученых-психологов, чьи заслуги в изучении интеллектаог­ромны и неоспоримы. В этом плане, с моей точки зрения, занимать критическуюпозицию по отношению к любому из вышеизложенных учений бессмысленно, ибополученные в рамках каждого подхода теоретические и эмпирические ре­зультатыявляются, безусловно, верными — в той мере, в ка­кой вообще можно считатьверными научные знания в неко­торой стадии их накопления.

ТЕСТИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ РАЗЛИЧИЙ

 

Проблема. Тестирование людей с явными различиями в культурах за­интересовалопсихологов где-то в 50-е гг. Тесты были необходимы для максимальногоиспользования людских ресурсов в развивающихся стра­нах Африки и других местах.Потребность в быстро развивающейся системе образования в этих странах моглабыть частично удовлетворена применением тестирования при поступлении в учебныезаведения и инди­видуальном консультировании. По мере роста промышленностипоявляет­ся необходимость в тестах для отбора и распределения персонала, осо­беннов сферах технической, конторской деятельности и в специально­стях, требующихвысокой профессиональной подготовки.

ВАмерике практическое применение тестирования межкультурных различийопределялось главным образом существованием субкультур и культур меньшинств,включенных в преобладающую культуру. Прав­да, эту проблему можно поставить иболее широко, как применимость имеющихся тестов к культурно неразвитым группамлюдей. Необходимо отметить, что понятие культурной неразвитости относительно.Объек­тивно между любыми двумя культурами или субкультурами существуют толькоразличия. Каждая культура способствует развитию такого типа поведения, котороеболее приспособлено к выработанным в ней системе ценностей и ее требованиям.Когда индивид должен приспосабливаться и продвигаться в условиях культуры илисубкультуры, отличающихся от той, в которой он воспитывался, то имеющиесяразличия в культурах могут выглядеть как культурная неразвитость.

Хотяинтерес к тестированию межкультурных различий в значитель­ной мере был вызванособенностями современного социального и поли­тического развития, сама проблемабыла поставлена еще в 1910 г. Самые первые тесты межкультурных различийсоздавались в связи с большим притоком эмигрантов, прибывших в США на рубежедвух столетий. Дру­гие ранние формы тестов разрабатывались в связи с изучениемразличий в уровне развития способностей людей, принадлежащих к относительноизолированным культурным группам. Эти культуры зачастую были весьма примитивныи почти или совсем не соприкасались с западной ци­вилизацией, в рамках которойбыли разработаны большинство психоло­гических тестов.

Обычно тесты межкультурных различий пытаются исключитьодин или более параметров, по которым эти культуры отличаются. Наиболееизвестным примером такого параметра может служить язык. Если уча­ствующиев тестировании представители культурных групп говорят на разных языках, то тестне должен требовать применения языка ни со стороны экспериментатора, ни состороны испытуемого. Если испы­туемые сильно различаются уровнем образования ив группе преобла­дают неграмотные, то должны исключаться задания, требующиеумения читать. Устная речь не исключается из процедуры тестирования,если тесты предназначены для лиц, говорящих на одном языке. Еще однимпараметром, по которому различаются культуры или субкультуры, является скорость.Не только темп ежедневной жизни, но мотивация и ценность быстрого выполнениязаданий весьма заметно разнятся в разных национальных культурах, в этническихменьшинствах, внут­ри одной нации между субкультурами города и села (О. Klineberg, 1928; R.R. Knapp, 1960). Соответственно в тестах межкультурныхразличий часто, хотя и не всегда, стремятся элиминировать влияние ско­рости,увеличивая время выполнения заданий и не учитывая более бы­строе выполнениетеста.

Другиепараметры, по которым различаются культуры, имеют отно­шение к содержаниютеста. Так, например, материалом для неязыковых тестов и тестов для неумеющих читать служит информация, специфиче­ская по отношению к конкретнойкультуре. Тесты могут требовать от испытуемого понимания назначений таких предметов,как скрипка, по­чтовая марка, ружье, перочинный нож, телефон, пианино илизеркало. Очевидно, лица, выросшие в относительно изолированных культурах, могутиспытывать недостаток жизненного опыта для правильного отве­та на такиезадания. Главным образом для того, чтобы контролировать влияние параметровтакого типа, и были разработаны первые классиче­ские тесты «свободные отвлияния культур». После рассмотрения обыч­ных тестов, предназначенных дляустранения влияния одного или бо­лее перечисленных выше параметров, мы перейдемк анализу разных подходов к тестированию межкультурных различий.

Методы тестирования межкультурныхразличий

Методы тестирования межкультурныхразличий. Тео­ретически можно указать три способа разработки тестов для лиц,воспи­танных в разных культурах или субкультурах, хотя на практике эти ме­тодымогут комбинироваться. Первый способ связан с подбором заданий, общих длямногих культур, и валидацией окончательного теста по локальным критериям в этихкультурах. Это основной метод, приме­няемый для тестов, свободных от влияниякультуры, хотя их повторная валидация в разных культурах зачастую либоупускается из виду, либо выполняется неадекватно. Однако без такого этапанельзя быть уве­ренным в том, что тест относительно свободен от элементов, свой­ственныхопределенной культуре. Более того, маловероятно, чтобы лю­бой единичный тестмог быть разработан в полном соответствии с этими требованиями без выявлениядиапазона культурных различий.

Вместе с тем методы оценкимежкультурных различий нуждаются в основательном изучении некоторыхфундаментальных аспектов. Один из таких аспектов связан с общностьюпсихологических принципов и конструктов, свойственных каждой культуре (A. Anastasi,1958а, гл. 18). Еще один аспект имеет отношение к роли условий жизни ивоспитания в формировании индивидуальных различий в поведении проблема, ко­тораяможет более эффективно изучаться при выявлении диапазона из­менений окружениякак следствия сильно отличающихся друг от друга культур. В исследованияхподобного типа необходимо использовать ме­тодики, которые могут применяться покрайней мере в частично срав­нимых условиях существования разных культур. Мерыпредосторожно­сти против неправильных интерпретаций результатов, полученных спомощью таких методик, следует искать в самих построениях экспери­мента и втом, насколько близко экспериментаторы знакомы с иссле­дуемыми культурами илисубкультурами.

Второй способ состоит в том, чтобы создатьтест внутри одной культуры и предъявить его индивидам с различным культурнымопы­том. Такой метод полезен, когда целью тестирования является прогнозлокального критерия в конкретной культуре. В этом случае с уменьше­ниемспецифической культурной нагрузки теста может снижаться и его валидность,поскольку сам по себе критерий «нагружен» специфической культурой. Правда, приэтом не следует рассматривать любой тест, раз­работанный в рамках однойкультуры, как универсальное средство изме­рения интеллекта. Не следуетзабывать, что низкий результат по этому тесту, полученный представителями инойкультуры, объясняется совсем иными причинами, нежели получение низкогопоказателя испытуемым, принадлежащим к той культуре, в которой был разработантест. С по­мощью такого подхода могут быть выявлены культурные расхождения междугруппами или степень приобщения индивида к культуре, его го­товность кполучению образования и профессиональной деятельности, специфичной для даннойкультуры.

Третийспособ состоит в разработке разных тестов внутри каждой культуры и установленииих валидности только по локальным крите­риям. Примерами этого подхода являютсябольшинство вариантов первых шкал Бине для использования в разных странахЕвропы, Азии и Африки и подготовка тестов для отбора военного и промышленногоперсонала в определенных культурах. В настоящее время программы по разработкетестов осуществляются в некоторых развивающихся странах Азии, Африки иЛатинской Америки Американским институтом исследо­ваний при агентстве США помеждународным связям (Р. A. Schwarz, 1964а, Ь; Р. A. Schwarz,R.E. Krug, 1972). Еще одним примером является программадлительного тестирования Национального института по ис­следованиюпрофессиональных кадров в Иоганнесбурге (R. H. Blake,1972).

Глава 2.

Практическая часть.

 

Цель- сравнение показателей невербального интеллекта жителей развивающихся стран иэкономически развитых стран.

Задачи:

1.  нахождение показателейневербального интеллекта у членов выборки составленной из жителей развивающихсястран.

2.  Нахождение показателей невербальногоинтеллекта у членов выборки составленной из жителей развитых стран.

3.  Сравнение показателей.

Гипотеза–покозатели невербального интеллекта развивающихся стран ниже, чем у жителейразвитых стран.

Вэксеперементе используются следующие методики:

Прогрессивныематрицы Равена.

МетодикаКеттела

Данныеметодики достаточно надежны и валидны к тому же для исследований меж культурныхразличий интеллектуального плана, необходимо использовать методики иследующиине вербальный компонент интеллекта.

Перваявыборка состоит из 31 жителя одной из стран развивающегося мира

Втораявыборка состоит из 31 жителя одной из стран развитого мира

Длядоказательства гипотезы берем  две независимые выборки с объемом >= 11, приэтом выборки равны, и мы оцениваем достоверность различий по уровню признака тоиспользуется критерий Q Розенбаума.

Прогрессивныематрицы Равена: предназначен дляисследования интеллекта. Материал черно-белого варианта состоит из 60 матрицили композиции с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серей (A, B, C, D, E) по12 однотипных, но возрастающих сложности матриц в каждой серии. Трудностьзаданий возрастает при переходе от серии к серии. Обследуемый должен выбрать недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. При необходимостипервые 5 серий А обследуемый выполняет с помощью экспериментатора.

         Приразработке теста была сделана попытка реализовать принцип “прогрессивности”,заключающийся в том что выполнение предшествующих заданий из серий является какбы подготовкой испытуемого к выполнению последующих. Происходит обучениевыполнению более трудных заданий. Каждая серия заданий составлена поопределенным принципам.

Серия А. От обследуемого требуется дополнение недостающейчасти изображения, считается, что при работе с матрицами этой серии реализуетсяследующие мыслительные процессы: a) дифференциация основных элементов структуры ираскрытие связи между ними; б) идентификация недостающей части структуры исличения ее с определенными образцами.

Серия B. Сводится к нахождению аналогии между двумя парамифигур. Обследуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциацииэлементов.

Серия С. задания этой серии содержит сложные измененияфигур в соответствие с принципом их непрерывного развития, обобщения повертикале и горизонтали.

Серия D. Состоит по принципу перестановки фигур в матрице погоризонтальному и вертикальному направлениям.

Серия Е. Наиболее сложная. Процесс решений заданий в этойсерии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей “сборки”недостающей фигуры по частям (аналитико-синтетическая мыслительнаядеятельность).

Обработкаполученных результатов проста. Каждое верное решение оценивается в 1 балл.Подчитывается общая сумма полученных баллов, а также число правильных решений вкаждой из пяти серий. Первичные оценки по таблицам проводятся в соответствии свозрастными нормами в соответствии в процентили или станайты. Предусмотренавозможность перевода полученных результатов в IQ показатель.

Существеннымэтапом количественной обра­ботки результатов обследования с помощью Р.н.м…является вычисление «индекса вариабельности”. Индекс определяется исходя из таб­лицраспределения числа правильных решений в каждой из пяти серий. Вариантыраспределений решений в сериях были получены эмпирическим путем при анализевыполнения теста испытуе­мыми из выборки стандартизации. Варианты распределенияпо таблице определяются, а соответ­ствии с общей суммой баллов во всех сериях.Например, при общей оценке в 26 «сырых» баллов оценки по отдельным сериямраспределяются следующим образом: А — 10; B—7; С — 5; D— 3; E — 1. Табличное распределение сравни­вается с полученным вконкретном случае, раз­ности ожидаемых и наличных оценок в каждой серии (безучета знака) суммируются. Получен­ная величина и является «индексом вариабельности».Нормальные значения индекса в пределах 0—4 свидетельствуют о достоверностирезульта­та исследования. При увеличении индекса до критических значений (7 иболее) разные теста считаются недостоверными.

Сопоставление реального и ожидаемого рас­пределениячисла правильных решений в сериях направлено на выявление испытуемых, выпол­нявшихзадание путем угадывания. Значение индекса вариабельности может оказаться значи­тельновыше критического в случае установки испытуемого симулировать низкий результатпо тесту (демонстрация несостоятельности в решении самых простых задач).

Цветнойвариант Р. п. м. состоит из трех серий — А, Ав,В по 12матриц в каждой серии. Обработка полученных результатов такая же, как вчерно-белом варианте Р. п. м. Оба вариан­та могут быть использованы как вкачестве теста скорости (с ограничением времени выполнения заданий), так итеста результативности (без ограничения времени) (Дж. Равен, 1963).

Р. п. м. основываются на двух теориях, разработаннойгештальт-психологией теорией перцепции форм н т. н. «теории неогенеза» Ч.Спирмена. В соответствии с теорией перцепции форм каждое задание может бытьрассмотрено как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязанных друг сдругом элементов. Предполагается, что первоначально происходит глобальноеоценивание задания-матрицы, а затем — осуществление аналитической перцепции свыделе­нием испытуемым принципа, принятого при разработке серии. Назаключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ. Что испособствует обнаружению недостающей детали изображения. Теория Ч. Спирменаразвивает рассмотренные положения теории перцепции форм.

Данные,полученные с помощью Р. л. м., хорошо согласуются с показателями другихраспространенных тестов общих способностей. Так коэффициенты корреляции междурезультатами теста (форма A B C D E)и wisc-r  составляет 0.75-0.74: для испытуемых в возрасти9-10 лет –0.91:  Стенфорд – Бине умственного развития шкалы – 0.66: Выготского– Сахарова теста – 0.54. наиболее высока корреляция оценок Р.п.м. с группойарифметических тестов (0.74 – 0.87). Коэффициент надежности теста, по данныхразличных исследований, варьирует от 0.70 до 0.89. Средняя трудность заданийтеста – 32.12%. показатель валидности прогностической теста – 0.72.

Коэффициент надежности теста, по денным различных исследований, варьируетот- 0.70 до 0.89. Средняя трудность заданий теста—32.12%. Показатель валидностипрогностическской теста (по связи с критериями успеваемости» — 0,72).

Существуютмодификации Р. п. м. Одна из таких модификаций предложена автором (Дж. Равен всотрудничестве с Д. Кортом, 1977. 1982). Оригинальный материал теста претерпелзначительные изменения (усложнение задании, введение новых серии). Существеннойособенностью является дополнение теста вербальной шкалой (Mill Hill Vocabulary Scales) что, по мнению разработчиков, внемалой мере способствует расширению области применения теста. Интереснаямодификация Р. п. м., а также процедуры обследования предложена югославскимипсихологами (3. Буяс, 1961). В этом случае предусмотрена дифференцированнаяформа оценки ответов обследуемую. От них требуется указать на три фрагмента изтех, которые предложены для восполнения матрицы: точно подходящей, подходящийболее-менее и совершенно не подходящий. Это дает возможность качественнойоценки резуль­татов, отпадает также необходимость в исполь­зовании индексавариабельности- Р. л. м. бла­годаря простате применения, валидности инадежности результатов, возможности группового обследования получили широкоераспростране­ние в психодиагностике.

В отечественных исследованиях тест успешноиспользуется при обследовании детей н взрослых (С. М. Морозов, 1979. 1990 идр.).

КЕТТЕЛ

Культурно- свободный интеллекта тест (CFIT). Предназначен для измерения интеллектуальногоразвития в не зависимого от влияния факторов окружающей среды. Предназначендля детей 8-12 лет и взрослых, не имеющих высшего образования (две параллельныеформы А и В):  В) для учащихся старших классов, студентов и взрослыхс высшим образованием (две параллельные формы А В)

1.  Первый вариант теста состоит из 8субтестов, 4 из которорых рассматриваются автором вкачестве “свободных отвлияния культуры”; ”подстановка”;

2.   ”классификация”

3.  «выбор называемых предметов»

4.  «лабиринты»

5.  «картинки с недостающими деталями»

6.  «выполнение указания»

7.  «загадки»

8.  «определение сходства»

Время решений всех заданий 22 минуты. Второй и третийварианты культурно — свободного интеллектуального теста состоит из четырехсубтестов и отличается лишь уровнем трудности.

Заключение:

Взаключение можно сказать следующее, что проблема интеллекта хотя достаточнохорошо изучена  все также остается непонятно: что такоеинтеллект, как его изучать, адекватны ли существующие методики. Я надеюсь чтоследующее поколение исследователей все же найдет выход из сложившейся ситуации(хотя надежда слабая).

Литература:

1.  Анастази А. “Психологическое тестирование”: кн. 1; пер с анг./ под ред. К.М. Гуревича, В.И.Лубоковского. – М, Педагогика, 1982-336 с.

2.  Бурлачук Л.Ф., Морозов С.И.Словарь справочник по психодиагностике; 2-ое издание - СП.б, ПитерКом, 1999-528с.

3.  Дружинин В.Д. Психология общихспособностей. – М, Лантера: Вита, 1995-150с.

4.  Д. Годфруа “Чтотакое психология” 1997-486с.

5.  Холодная М.А.“Психология интеллекта”: парадоксы исследования, 1997-392с.