Реферат: Влияние особенностей педагогических коммуникаций на личностные и межличностные особенности младших школьников

Пермский Государственный Педагогический Университет

Факультет музыки

Кафедра теоретической и прикладной психологии

курсовая работа

Влияние особенностей педагогических коммуникаций

 на личностные и межличностные особенности

младших школьников

Баталова А.В.

Пермь 1997

                

                     

  СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I.Коммуникации в педагогическом процессе.

     $1.Коммуникации:понятие и основные подходы в

        психологии.

     $2.Виды педагогическихкоммуникаций.

     $3.Спецификаобщения в музыкально-педагогическом

        процессе.

ГЛАВА II.Младший школьник:индивидуальность и ее

        развитие.

     $1.Возрастные особенности младших школьников.

     $2.Возрастные особенности в восприятии вербальных

        и невербальныхсредств взаимодействия.

     $3.Развитие индивидуальности младшего школьника

        на урокаххудожественно-эстетического цикла

        (музыки).

 

ГЛАВАIII.Организация и методики исследования.

ГЛАВА  IV.Особенности личностныхсвойств и межличностных

отношений младших школьников,их связь с особенностями

коммуникаций вмузыкально-педагогическом процессе (результаты и анализ исследования).

ГЛАВА  V.Психолого-педагогическиерекомендации.

ВЫВОДЫ.

БИБЛИОГРАФИЯ.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ

 

АКТУАЛЬНОСТЬ. Современное состояние образования характеризуетсятенденцией гуманизации и гуманитаризации обучения.Этот процесс проявляетсяпрежде всего в установлении субъектно-субъектных отношений, т.е. ученикрассматривается не как объект для педагогических воздействий, а как субъект сосвоим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными особенностями ит.д.

 Таким образом, общение междуучеником и учителем мы рассматриваем не только как взаимодействие, но и каквзаимовлияние друг на друга.

 Младший школьный возрастявляется наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивностьэтого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннегоразвития ребенка.

 Основные достижения этоговозраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются вомногом определяющим для последующих лет обучения: к концу младшегошкольного возраста ребенок долженхотеть учиться, уметь учиться и верить всвои силы.

  Педагогическое общениесостоит из 2-х компонентов: вербальногои невербального. С одной стороны,они дополняют друг друга, с другой — противоречат.

 В музыкально-педагогическомпроцессе доля так называемой “невербалики” значительно увеличивается. Втаких учебных предметах, как математика, физика, литература и другие, в учебномвзаимодействии преобладает вербальное общение. На уроках музыки, учитывая ихспецифику (пение, слушание музыки, исполнение на музыкальном инструменте, дирижирование), несомненно,преобладает невербальное взаимодействие.

 Искусство как специфическаяформа невербальной коммуникации является могущественным средством не толькоэстетического воспитания, но и нравственно-идеологического формированияличности, средством эффективной агитации и пропаганды любых идеологическихпозиций. Иными словами, искусство как инструмент воздействия на психику

может быть употреблено как воблаго, так и во зло, в зависимости от намерений авторов и исполнителей.

  ТАКИМ ОБРАЗОМ, актуальностьданной работы обусловлена значимостью проблемы влияния педагога на развитиеличности и межличностных отношений младших школьников, ее малойразработанностью; а также значимостью и неразработанностью проблем невербальнойкоммуникации в музыкально-педагогическом процессе.

Исходя из этого, мы избралитемой:ВЗАИМОСВЯЗЬ ВИДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОММУНИКАЦИЙ СРАЗВИТИЕМ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ МУЗЫКИ.

 ЦЕЛЬ.Выявитьвлияние особенностей педагогических коммуникаций на развитие индивидуальностимладшего школьника на уроках музыки.

 

 ГИПОТЕЗА.Особенности видов педагогических коммуникаций будут: 1)взаимосвязаны с развитием личностных свойств и социальным статусом младшихшкольников;

2) влиять на ценностно-мотивационную сферу младшего школьникапо отношению к урокам музыки в школе.

 

 ЗАДАЧИ.1)Изучить литературу по теме исследования;

2)изучить особенностивербальной и невербальной коммуникации учителя музыки;

3)изучить особенностииндивидуальности младшего школьника;

4)рассмотреть влияниеособенностей педагогических коммуникаций на развитие индивидуальности младшегошкольника на уроках музыки;

5)разработатьпсихолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизациювзаимодействия педагога и учащихся.

 НАУЧНАЯ НОВИЗНА. Впервые на уровне экспериментального исследованиярассматривается взаимосвязь стиля педагогических коммуникаций с развитиеминдивидуальности младших школьников на уроках художественно-эстетическогоцикла.

 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ НОВИЗНА. Впервые на основе результатов психолого-педагогическогоисследования исследования рассматривается взаимосвязь вербальной и невербальнойкоммуникаций педагога с развитием индивидуальности младшего школьника.

 

 ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ. Анализ видов вербальных и невербальных компонентовпедагогического общения, используемых на уроках музыки, позволит определитьпсихолого-педагогические рекомендации для учителей, направленные наформирование мотивационной сферы младших школьников в связи с предметамихудожественно-эстетического цикла (уроки музыки) и более полное раскрытиеиндивидуальности младшего школьника.

 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. а) изучение и анализ литературы;

б) метод наблюдения;

в) методы психологическогоисследования с использованием стандартных психологических методик.

ГЛАВА I.КОММУНИКАЦИИ ВПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ.

$1. КОММУНИКАЦИИ:ПОНЯТИЕИ ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ В

ПСИХОЛОГИИ.

 Общение — категория, котораяявляется основополагающей для рассматриваемой темы. Б.Ф.Ломов в работе “Проблемаобщения в психологии”, как известно, назвал проблему общения “базовойкатегорией, логическим центром общей системы психологической проблематики”,указав неоднократно на ее недостаточную разработанность в психологии. Общение-этомногоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностямисовместной деятельности (определение, данное А.В.Петровским).

Общение-специфическаяформа взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общенииреализуются социальные отношения людей(определение,  данное Л.Д.Столяренко).

 В общении выделяют тривзаимосвязанных стороны:коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми.Общаясь, люди обращаются к языку как одному из важнейших средств общения; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействиямежду людьми, например, нужно согласовать действия, распределить функции илиповлиять на настроение, поведение, убеждение собеседника; перцептивная сторона общения включает процесс восприятия другдруга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

 К средствам общенияотносятся:

1.Язык-система слов,выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые дляобщения.

2.Интонация, эмоциональнаявыразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той жефразе.

3.Мимика, поза, взглядсобеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.

4.Жесты как средстваобщения могут быть как общепринятыми, т.е.иметь закрепленные за ними значения; илиэкспрессивными, т.е.служить для большей выразительности речи.

5.Расстояние, накотором общаются собеседники, зависит от культурных, национальныхтрадиций, степени доверия.

  

 В процедуре общения выделяютследующие этапы:

1.Потребность вобщении(необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника ит.п.)побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.

2.Ориентировка в целяхобщения, в ситуации общения.

3.Ориентировка в личностисобеседника.

4.Планирование содержаниясвоего общения, человек представляет себе (обычно бессознательно), что именноскажет.

5.Бессознательно(иногдасознательно)человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будетпользоваться, решает, как говорить, как  себя вести.

6.Восприятие и оценкаответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установленияобратной связи.

7.Корректировканаправления, стиля, методов общения.

 Если какое-либо из звеньевакта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатовобщения-оно окажется неэффективным. Эти умения называют “социальныминтеллектом”, ”практически-психологическим умом”,”коммуникативнойкомпетентностью”, ”коммуникабель- ностью”.

 Выделяют следующие видыобщения:

1.”Контактмасок” -формальное общение, когда отсутствует стремлениепонять собеседника, используя привычные маски (вежливости, строгости,безразличия, скромности и т.п.)-набор выражений лица, жестов, стандартных фраз,позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику. Иногда такойконтакт оправдан, дабы “не задевать” друг друга без надобности,чтобы “отгородиться” от собеседника.

2.Примитивное общение, когдаоценивают другого человека как нужный или мешающий объект: еслинужен,-то активно вступают в контакт, если мешает-оттолкнут или последуютагрессивные грубые реплики.Если получили от собеседника желаемое, то теряютдальнейший интерес к нему и не скрывают этого.

3.Формально-ролевоеобщение, когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знанияличности собеседника обходятся знанием его социальной роли.

4.Деловое общение,-когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроениясобеседника, но неинтересны дела более значимы, чем возможные личностныерасхождения.

5.Духовное, межличностное общение друзей, когдаможно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов, друг пойметвас и по выражению лица, интонации, движениям.

6.Манипулятивное общениенаправлено на извлечение выгоды от собеседника, используя разные приемы (лесть,запугивание, демонстрация доброты и т.п.), в зависимости от особенностейличности собеседника.

7.Светское общение.Сутьего в беспредметности, т.е. люди говорят не то, что думают, а то, что положеноговорить в подобных случаях; это общение закрытое, т.к. точки зрения людей на тотили иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характеракоммуникаций.

 Микровывод. Общение — базовая категория, логический центр общей системы психологической проблематики,однако, недостаточно разработана.

$2.ВИДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОММУНИКАЦИЙ.

 Появление любого человека,отважившегося выступить перед аудиторией, вызывает у нее прежде всего интерес ктому, как он выглядит, что и как делает, словом, как себя ведет.

 Это вполне понятно,поскольку никакой другой информации он еще предложить не успевает. А не восприниматьзрители-слушатели не могут-для того они и собрались. И далее, когда выступающийпроизносит свои первые слова, в основном улавливается не столько их смысл, ато, как они звучат, какая поведенческая картина сопутствует им.

 Общение, будучи сложнымсоциально-психологическим прессом взаимопонимания между людьми, осуществляетсяпо следующим основным каналам: речевой(вербальный-от лат. слова устный, словесный) и неречевой(невербальный)каналы общения. Речь, как средство общения, одновременно выступаети как источник информации, и как способ взаимодейсвия собеседников.

 В структуру речевогообщения входят:

1.Значение и смысл слов, фраз(“Разумчеловека проявляется в ясности его речи”).Играет важнуюроль точность употребления слова, его выразительность и доступность,правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков,слов, выразительность и смысл интонации.

2.Речевые звуковые явления: темпречи (быстрый, средний, замедленный), модуляция высоты голоса (плавная, резкая),тональность голоса (высокая, низкая), ритм (равномерный, прерывистый), тембр(раскатистый, хриплый, скрипучий), интонация, дикция речи.

 Наблюдения показывают, чтонаиболее привлекательной в общении является плавная, спокойная, размереннаяманера речи.

3.Выразительные качестваголоса: характерные специфические звуки, возникающие приобщении: смех, хмыканье, плач, шепот, вздохи и др.; разделительныезвуки-это кашель; нулевые звуки-это паузы, а также звуки назализации-“хм-хм”, ”э-э-э” идр.

 Исследования показывают, чтов ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7%, звукии интонации 38%, неречевое взаимодействие-53%(“говоримголосом, беседуем всем телом” Публиций).

 

 Невербальные средстваобщения изучают следующие науки:

а)кинесика(жесты, мимика, походка, поза, визуальныйконтакт);

б)просодика и экстралингвистка (интонация, громкость, тембр, паузы, вздох, смех, плач, т.е.интонационные характеристики голоса);

в)токесика(тактильныевзаимодействия);

г)проксемика(ориентации, дистанция, т.е.пространственная организация общения).

 Большинство исследователейразделяют мнение, что словесный канал используется для передачи информации, в товремя как невербальный канал применяется для“обсуждения”межличностных отношений, а в некоторых случаях используется вместо словесныхсообщений.

 Невербальное общение ценнотем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно иобусловлено импульсами нашего подсознания;т.о., отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этомуязыку больше, чем вербальному каналу общения.

 Вот 10 основныхкатегорий информации о говорящем, которые в рамках невербального каналаакустическим путем передаются слушателю, независимо от того, что говоритчеловек:

              -индивидуально-личностная

               -эстетическая

               -эмоциональная

              -психологическая

               -социально-иерархическая

               -возрастная

               -половая

               -медицинская

              -пространственная и другие.

 

 

 А сейчас рассмотрим наиболееважные позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческогооблика.

1.Общетелесноесамораспоряжение: манера перемещаться по классу, излюбленные позы иизбираемые точки-позиции той или иной длительности пребывания.

               -повышеннаяподвижность во всех ее формах легко становится отвлекающим фактором;

               -у каждогочеловека в силу его индивидуальности, например, типологической, имеется свойдиапазон подвижности. И, скажем, у учителя-флегматика с его умереннойподвижностью есть свой максимум этого качества, и он воспринимается школьникамиприблизительно так же, как и предельно интенсивное выражение подвижности уучителя-сангвиника;

              -психологический эффект педагогического воздействия в малой степени зависит отабсолютной силы поведенческого фактора, он обусловлен его уместностью иотносительной мерой в рамках возможностей учителя;

                -умереннаяили даже намеренно ослабленная интенсивность поведенческого воздействия нередкоприводит к желательным и значительным результатам.

2.Жестикулярнаявыразительность является одним из самых ярких средств выраженияотношения к ученикам. Отметим следующий парадокс: то, чтонаиболее частотно в нашем двигательно-поведенческом облике, то — менее всегонам известно. Это происходит в силу укоренившейся привычки жестикулироватьопределенным образом, выходящей на уровень во многом автоматизированногоповедения. Однако воспринимающим нас людям эта форма поведения первоочереднобросается в глаза и учитывается при формировании мнения о человеке.

3.Мимическаявыразительность.

Эта поведенческая сфера имеетеще более высокий информационно-выразительный и воздейственный уровень.Ведьмимика наиплотнейшим образом смыкается с речью, хотя, безусловно, может бытьиспользована преподавателем и автономно — в “чистом виде” безсловесного сопровождения.

4.Интонационноеповедение — это психическое явление вполне правомерно обозначитьтермином “поведение”, поскольку оно охватываетбольшую сферу учительской деятельности, динамично и по воздейственностипревосходит другие поведенческие показатели. Совершенно не случайно, что одно ито же обращение педагога может восприниматься школьниками по-разному.

5.Саморегуляция речи — выражается в управлении учителем громкостью звучания речи и ее темпо-ритмическойхарактеристикой.

 Известно, что собственноинформационная сторона речи учителя еще не является фактором передачи знаний.Весьма важно и то, как звучит содержательная речь.Это требование к устной речиособо возрастает, когда в роли воспринимающих ее выступают дети и подростки — главная учительская аудитория.

  Микровывод: передачаинформации от учителя к ученику осуществляется вербальным и невербальнымпутями. В педагогическом общении важны оба эти вида, так как они всегдасуществуют вместе.

$3.СПЕЦИФИКАОБЩЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕС-        СЕ.

 Исторически сложилось так,что в педагогической науке наиболее разработанными оказались приемы формальныхотношений в коллективе. Неформальные же отношения, несущие эмоциональнуюнагрузку, незаслуженно оказались в тени. Трудности, с которыми сталкиваются какначинающие, так и зрелые педагоги при установлении и развитии эмоциональныхконтактов, свидетельствуют о недостаточности одного лишь жизненного опыта издравого смысла для достижения успеха во взаимодействии с обучаемыми. Несколькобольше “повезло” речевой форме контактов людей. Изучением ипрактическим применением добытых в этой области знаний занимаются филологи,педагоги, кибернетики.

Однако не всякий человекповседневно задумывается над тем, насколько совершенна его словесная формаобщения. Не всем дан дар “глаголом жечь сердца людей”, но научитьсяобращению со словом может и должен каждый, кто по роду своей деятельностиежедневно сталкивается с множеством людей.

 Педагогическое общение — целостная система социально-психологического взаимодействия педагога ивоспитуемых, содержащее в себе обмен информацией, воспитательное воздействие иорганизацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

 Специалисты, работа которыхсвязана с воздействием на людей, должны учитывать, что современные принципыкоммуникации предполагают не только обмен информацией, приятные манеры, но итак называемый “терапевтический эффект воздействия”.Вступая в контакт с окружающими людьми необходимо учитывать очень и очень многоэлементов, которые воздействуют на партнеров: взгляд, зоныобщения, умение вести разговор, создавая приятную и доброжелательную атмосферу,наконец, владение деловым протоколом.

 Вот пример, рассказывающий овоздействии на собеседника с помощью средства невербального канала.

Когда человек (в данномслучае-педагог) пытается быть особенно убедительным — не логически, а на уровнепросьбы “войти в положение” — он часто “подключает” прикосновение к своему красноречию, причем прикасается к руке илирукаву собеседника обычно в моменты интонационного ударения, тем самым как быкрепче впечатывая в душу партнера “ключевые слова”.Прикосновение может усиливаться и даже иногда заменять извинение, просьбу,благодарность, придавая им более личный, доверительный характер: всамом деле, много народу сразу не потрогаешь-человек, к которому обращаются с “трогательным”(!)сопровождением,невольно чувствует себя выбранным из прочих, отмеченным.

 Существенной чертой “правильного”прикосновения в общении с посторонним человеком является его нейтральность,ненавязчивость. Легкие, малозаметные прикосновения оказывают довольно сильноевоздействие на впечатление, производимое человеком.

 В системе учитель-ученикмежличностные отношения в общении играют основную роль в решении задачобучения, воспитания и развития. Образно говоря, труд учителя-это общение сдетьми на заданную тему. И, очевидно, что только в том случае оно достигаетхороших результатов, если школьники (класс) и педагог находятся в оптимальныхдля совместной деятельности состояниях.

 В процессе общенияпроисходит направленное и ненаправленное личностное взаимовлияние, котороеможет быть как позитивным, так и негативным, как вербальным, так и невербальными осуществляться через внушение, убеждение, заражение и подражание. Эти условияявляются предпосылкой возникновения близких или аналогичных психическихсостояний. Изменение психического состояния учителя приводит к изменениюсостояний всего класса. И наоборот.

   Музыка, как и многие другиевиды искусства, имеющие в своей основе владение тонкими технологиями, передаетсяот одного поколения к другому при помощи учителя. Часто отношение к предметуопосредуется отношением к учителю, поэтому от последнего требуется наличиеопределенных личностных качеств, для которых наряду с профессиональнымизнаниями большое значение имеют коммуникативные способности. Как и многиедругие, эти способности можно развивать и совершенствовать, если музыкант решилспциализироваться в педагогической деятельности. Демократические приемы испособы руководства наиболее приемлемы, поскольку создают благоприятныйпсихологический климат для ее развития.

 Искусство как специфическаяформа невербальной коммуникации является могущественным средством не толькоэстетического воспитания, но и нравственно-идеологического формированияличности, средством эффективной агитации и пропаганды любых идеологических позиций.Иными словами, искусство как инструмент воздействия на психику может бытьупотреблено как во благо, так и во зло, в зависимости от намерений авторов иисполнителей.

 Музыка невербальна, языкдирижера невербален, живописное полотно, скульптура, графика, архитектура — всеэто невербальные “тексты”.

 Трансляция невербальногоповедения учителем на уроке музыки — одна из составляющих успешного творческоговзаимодействия. Очень важен положительный, добрый настрой учителя во времяурока, тогда и мимика, жесты, телодвижения будут подтверждать это и помогать вработе.

Вот, например, о том, чтоулыбка — это международная норма общения, должен помнить каждый педагог(см. обулыбке ниже).

  На уроках музыки мимика ижесты (руки!) важны при показе, разучивании и исполнении песни. Во время показапесни происходит самое первое, наиболее запоминающееся впечатление удетей от данного произведения. Безусловно, позже, во время исполнения образ,сформировавшийся в памяти, повлияет на эмоциональность и выразительностьпередачи музыкального текста. Итак, во время показа с помощью мимики педагогпередает ребятам свое эмоциональное отношение, образ в музыке.

 При разучивании иисполнении основная нагрузка при передаче информации “падает” наруки. И тогда на 100% осуществляется невербальная передача информации. Спомощью рук (дирижерских жестов) учитель передает: ритм, темп,силу звука, характер, образ. Безусловно, дирижер должен обладать высокимуровнем профессионализма, чтобы показать так, дабы ребята не только поняли, а ивоспроизвели.

 Слушание музыки.Здесьпедагог — образец слушателя. Его эмоциональное отношение к произведению целикомпередается с помощью мимики, телодвижений. И его отношение к звучащей музыке — основное средство обучения.

 Во время беседы или монологаучителя доля невербального воздействия занимает, как обычно,2/3.

 При взаимодействии с детьмибольшую роль играет визуальный контакт. Обращаясь взглядом по-очереди ккаждому ученику, педагог обращается  лично к тому, на кого смотрит, а так жедает понять, что ему важно присутствие каждого ребенка. Такое отношение педагогапобуждает к действию, вызывает положительные эмоции. А вот по качеству взглядаученик понимает, что именно учитель старается передать (взгляд восхищения,одобрения, поддержки, контроля, осуждения и т.д.).

 Тактильный контактимеет просто магическое действие, если прикосновение использовать умело (см.обэтом выше).

 

 Микровывод. Искусство — специфическая форма невербальной коммуникации;поэтому, учитывая специфику уроков музыки, можно сделать вывод, что здесь,безусловно, преобладает невербальное взаимодействие.

 Вывод к главе: Дляуспешного взаимодействия в системе учитель-ученик важен яркий, интересный имиджучителя. Если учесть, что имидж состоит из 3-х частей, как-то:

а)визуальный образ(костюм, прическа, пластика, мимика);

б)внутреннийобраз(голос, темперамент, настроение);

в)менталитет(интеллект, духовнаяпрактика),-становится очевидным, что весьма велика доля невербальныхкомпонентов.

 Однако нельзя не отметить,что вербальное общение также очень важно в педагогическом взаимодействии.

 Поэтому хорошее владениеречью — с одной стороны, а также умелое владение своим невербальным поведением- с другой, создают в целом успешное взаимодействие педагога с учениками.

ГЛАВА II.МЛАДШИЙШКОЛЬНИК: ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ И

                         ЕЕ РАЗВИТИЕ.

 

$1. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1. Анатомо-физиологические особенности возраста.

а)Рост ивес. В возрасте от 6 до 12 летбольшинство детей прибавляет в росте по 5-7 см в год. Средний рост

6-ти летних детей составляетлишь 1.22 м, к подростковому возрасту он увеличивается до 1.52 м.

 Обычно в 6 лет девочкинемного ниже мальчиков, догоняя их к 9-ти годам и немного обгоняя к 10-ти.

Вес в этом возрастеувеличивается в среднем на 2-2.7кг в год. За период от 6 до 12 лет вес телаудваивается, увеличивается примерно от 18 до 36 кг.

б)Мозг и нервнаясистема. В этом возрасте отмечается наибольшее увеличение мозга — от 90%веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствованиенервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливаетсяспециализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющаяполушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшеевзаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующегоэтапа умственного развития ребенка.

в)Кости. Росткостей особенно заметен. Это касается, в первую очередь, лицевых, а такжедлинных костей рук и ног.

Однако, в костной системедетей по-прежнему меньше неорганических соединений, больше воды и белковоподобныхвеществ, чем в костях взрослых. Детские кости требуют лучшего кровоснабжения,связки закреплены менее прочно, а в местах их соединений больше пространства, чему взрослых, поэтому растущий ребенок более гибок и в то же время болеечувствителен к давлению и растяжению мышц, обладает меньшей сопротивляемостьюкостным инфекциям, чем взрослый.

г)Мышцы и жировая ткань.

До изменения рациона питанияв начальных классах жировая ткань у детей обычно не меняется. Однако спеременой пищи происходит постепенное нарастание массы и силы мышц.

 Несмотря на то, что мышцы всреднем детском возрасте становятся более сильными и прочными, все же у ребенкаони функционируют не так, как у взрослого. Неловкость, некоординированностьдвижений, неспособность долго сидеть спокойно и быстрая утомляемость характерныдля детей с незрелой, недостаточно развитой мышечной тканью. По мере того, какмышцы наливаются силой, дети испытывают все большую потребность в движении,физической активности.

2. Особенности учебнойдеятельности.

Учебная деятельность ребенкаразвивается так же постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующиедеятельности (манипуляционная, предметная, игровая).

 Учебная деятельностьпредставляет собой деятельность, направленную на самого учащегося.Ребенокучится не только знаниям, но и тому, как усвоение этих знаний.

 Учебная деятельность, как ивсякая деятельность, имеет свой предмет — это человек. В случае обсужденияучебная деятельность младшего школьника-ребенок. Учась способам письма,счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение-он овладеваетнеобходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственныхдействий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственноеизменение прослеживается и выявляется на уровне достижений.

 Самое существенное в учебнойдеятельности — это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений ипроисшедших изменений.

“Не умел-умею”, “Не мог- могу”, “Был-стал”,-ключевые оценки результата углубленной рефлексиисвоих достижений и изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себяодновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет этоизменение самого себя. Если ребенок получает удовольствие от рефлексии на своевосхождение к более совершенным способам учебной деятельности, саморазвитию, тоэто значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

 С приходом ребенка в школуизменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остаетсяеще в дошкольном детстве. Основными видами деятельности для ребенка продолжаютоставаться игра, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоитразвиться.

 Произвольное управлениедействиями, которое необходимо в учебной деятельности, соблюдение правилвозможно на первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, чтовремя его усилий ограничено малым числом заданий. Длительное напряжениепроизвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка.

 Если с приходом в школусразу поставить ребенка в условия собственно учебной деятельности, это можетпривести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебнуюдеятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо ктому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру всебя, начнет негативно относится к школе и к ученью, а возможно, “уйдетв болезни”. На практике оба эти варианта являются типичными:число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданныхусловиях оказывается непосильным, достаточно велико.

 Попытки приспособить детей кучебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементысюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают.Такое “обучение”привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебнойдеятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебныхзаданий, не развивает произвольных видов управления действиями.

 В условиях учебнойдеятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность,чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы оннаучился реально изменять самого себя, а не символически, ”понарошку”.

 Дети должны научитьсяразличать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие отигры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенокэто сделать или не хочет.Игра сама по себе не должна устраняться из сферыактивной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже сталбольшим и заниматься игрушками “как маленький” теперь

уже должно быть стыдно.

 Игра-не только сугубодетская деятельность.Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнениядосуга людей всех возрастов.

 Обычно ребенок постепенноначинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальныхотношений людей, при этом неизменно и страстно любить играть.

3.Развитиепознавательных процессов.

а)Развитие мышления

 Особенность здоровой психикиребенка — познавательная активность. Любознательность ребенка постояннонаправлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира.Ребенок, играя, эксперементирует, пытается установить причинно-следственныесвязи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, акакие будут плавать. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше онзадает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоватьсявсем на свете: какой глубины океан? Как там дышатживотные? Сколько тысяч километров земной шар?

 Ребенок стремится к знаниям,а само усвоение знаний происходит через многочисленное “зачем?” “как?”“почему?”. Он вынужденоперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь дляответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их,реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Онпредставляет себе реальную ситуацию  и как бы действует в ней в своемвоображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результатевнутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образноемышление — основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

 Конечно, младший школьникможет мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен кобучению, опирающемуся на наглядность.

 Мышление ребенка в началеобучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией,обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решенияопределенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личномопыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес идругие.

 Отсутствие систематичностизнаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенкагосподствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и тоже количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда наего глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда,куда они помещены. Ребенок попадает в

зависимость от того, что онвидит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классахребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их вцелостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные отпрямых источников.

б)Развитие внимания.

 Познавательная активностьребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его вниманиена исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если6-7-ми-летний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, можетиграть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и напродуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимыхдля него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания — следствиеинтереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться ичувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в тойдеятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

 Взрослый может организоватьвнимание ребенка при помощи словесных указаний. Ему напоминают о необходимостивыполнять заданное действие, указывая при этом способы действия (“Дети, откроемальбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу — вот здесь — нарисуемкружок...”и т.д.).

 Младший школьник в известнойстепени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словеснопроговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять туили иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

 И все-таки, хотя дети в начальныхклассах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное вниманиепреобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательнойдля них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственногонапряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенностьвнимания является одним из оснований для

включения в занятия элементовигры и достаточно частой смены форм деятельности.

 Дети младшего школьноговозраста, безусловно, способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах,но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

в) Развитие воображения.

 В младшем школьном возрастеребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации.Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходитв другие виды деятельности.

 В условиях учебнойдеятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которыепобеждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроках предлагаетдетям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразованияпредметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитиевоображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями — иначеребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения.Этомогут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы идругое.

 Сочиняя всевозможныеистории, рифмуя “стихи”, придумывая сказки, изображая различных персонажей,дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графическиеобразы, порой вовсе не замечая этого. Однако нередко ребенок специальнокомбинирует известные сюжеты, создает новые образы, гиперболизируя отдельныестороны и качества своих героев. Ребенок, если у него достаточно развиты речь ивоображение, если он получает удовольствие от рефлексии на значения и смыслслов, словесных комплексов и образы воображения может придумать и рассказатьзанимательный сюжет, может импровизировать, наслаждаясь своей импровизацией сами включая в нее других людей.

 В воображении ребеноксоздает опасные, страшные ситуации. Главное — преодоление, обретение друга,выход к свету, например, радость. Переживание негативного напряжения в процессесоздания и развертывания воображаемых ситуаций, управление сюжетом, прерываниеобразов и возвращение к ним тренируют воображение ребенка как произвольнуютворческую деятельность.

 Кроме того, воображениеможет выступать как деятельность, которая приносит терапевтический эффект.

 Ребенок, испытывал трудностив реальной жизни, воспринимая свою личную ситуацию как безысходную, может уйтив воображаемый мир. Так, когда нет отца и это приносит невыразимую боль, ввоображении можно приобрести самого замечательного, самого необыкновенного,великодушного, сильного, мужественного отца.

 Воображение, каким быфантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативыреального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые илиагрессивные побуждения, ребенок тем самым может подготовить для себя мотивациюбудущих поступков.

 Воображение в жизни ребенкаиграет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще, и чащедопускает нарушение жизненной реальности.

 Неустанная работавоображения — важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира,способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическаяпредпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативностисоциального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственнона резерв личностных качеств.

 

4.Влияние учения наразвитие личности.

 На умственное развитиеоказывает принципиальное влияние деятельность учения. При этом определяющеезначение имеет усвоение и развитие речи в системе обучения.

 К программному развитию речиотносятся следующие виды обучения и развития ребенка:

 во-первых, усвоениелитературного языка, подчиненного норме    во-вторых, овладение чтением иписьмом. И чтение, и письмо — речевые навыки, опирающиеся на систему языка, назнание его фонетики, графики, лексики, грамматики, орфографии.

 В третьих, соответствие речиучащихся определенному уровню требований, ниже которого не должен находитьсяребенок, так как он занимает положение ученика.

 Ребенок в младшем школьномвозрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речьвзрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить вречевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавливать, очем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать адекватныевопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свойлексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваиватьтипичные грамматические формы и конструкции. Все это — желательные и возможныедостижения в речевом и умственном развитии ребенка.

 На базе овладения языкомпоявляются новые социальные отношения, которые не только обогащают и изменяютмышление ребенка, но и формируют его личность.

5.Развитиеэмоциональной сферы в младшем школьном возрасте.

 С момента, когда ребенокпошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше,зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.

 Страхи ребенка отражают еговосприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительнорасширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группесверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступаютместо более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страховмогут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, иотношения между сверстниками.

 Время от времени у детей вэтом возрасте появляется типичное для многих школьников нежелание идти в школу,а то и страх перед нею. Когда происходит такое, у ребенка нетрудно обнаружитьшироко распространенные внешние симптомы: головные боли,колики в желудке, рвота и головокружение. Все это не симуляция, поэтомуотнестись к появившимся симптомам следует вполне серьезно. Обычно такие детиучатся нормально, а их страхи в большей мере обусловлены опасениями зародителей (чаще всего — за мать), боязнью оставить их наедине с горем, бедой ит.д., но вовсе не вероятностью получить плохую оценку. Родители, выражая приребенке свои тревоги, сомнения и колебания, чаще всего сами порождают у детейстрах за них и опосредованно — страх перед школой.

 Противоречивые и неуверенныев себе родители могут создать у ребенка впечатление, что они боятся расставанияи нуждаются в его постоянном присутствии. Их подсознательное стремление вечноцепляться за ребенка отбивает у него желание проявлять независимость инастойчивость.

 Ребенка, у которого появилсястрах перед занятиями, важно как можно быстрее вернуть в школу. Иногда излишнеевнимание к жалобам на физическое недомогание может вызвать усиление указанныхсимптомов. Возможно порою лучше “не заметить” плохое настроение ребенка ипроигнорировать его жалобы. Дружески-настойчивая заинтересованность в посещениишколы в любом случае предпочтительнее, чем жалость или стенания.

 6.Чрезмернаяактивность школьников.

 Чрезмерная активность-этоеще не психическое расстройство. Однако иногда она сопровождается серьезнымизадержками эмоционального, умственного интеллектуального развития. Нередкотакое поведение чревато стрессами и может привести к перевозбуждению.Чрезмерная активность наблюдается у 5-8% мальчиков и около 1% девочек -учащихсяначальных классов.

 У детей с чересчурповышенной активностью нередко возникают трудности при выполнении школьныхзаданий, так как им нелегко концентрировать внимание и сидеть спокойно. Этидети, как правило, становятся предметом особой заботы родителей и учителей.

 Полностью причины повышеннойактивности школьников пока не выяснены, но по поводу многих случаеввысказываются вполне определенные суждения. В частности, достаточно устойчивомнение экспертов относительно таких причин, как повреждение Центральной НервнойСистемы(из-за травм и и.д.), генетические влияния. Некоторые исследователи вкачестве причины называют пищу, темперамент детей, поощрение или подкреплениенеприемлемого поведения. Сегодня используются разнообразные методики ипрофилактики лечения подобных недугов. Некоторые медикаменты оказываютуспокаивающее действие на гиперактивных детей. Также распространенным способомявляется диета, исключающая сахар, искуственные приправы и пищевые добавки.Неплохие результаты дает постоянный и тактичный контроль за поведением ребенкасо стороны родителей и учителей, а также чисто внешние моменты, как, например,успокаивающее мягкое голубое освещение в общественных местах.

 Эти и подобные им методыспособствуют некоторому снижению уровня активности, позволяя детям улучшитьуспеваемость в школе и поведение в классе, дома и на улице. Разумеется, единогоспособа лечения не существует. Возможно, наилучшим здесь является системныйподход, когда специалисты используют несколько способов лечения одновременно.

7.Юмор и эмоциональноеразвитие.

 Полагают, что шутка — инструмент разрядки в состоянии тревоги или в случаях других жизненныхнеурядиц. Считается, что дети, прибегая к юмору, дают выход своемуразочарованию, ослабляют отрицательные эмоции и избавляются от страха.Посредством юмора они преобразуют болезненное в приятное;превращают неосуществимые желания обладающих властью взрослых (которым онипостоянно завидуют) в нечто нелепое и смешное; обнажаясобственные претензии, облегчают неудачи и пародируют свое противостояниевсяческим огорчениям.

 Замечено, что дети, которыевсегда разыгрывают из себя клоунов, берут на себя слишком большую ответственность,поскольку другие, восхищаясь их “умным” юмором, ждут и не по годам взрослого поведения. Онииспользуют юмор как средство для того, чтобы справиться с этим грузом.

8.Особенностимежличностного взаимодействия младшего школьника со взрослыми.

 В первые школьные годы детипостепенно отдаляются от родителей, хотя все еще испытывают потребность вруководстве со стороны взрослых. Отношения с родителями, структура семьи ивзаимоотношения между родителями оказывают важнейшее влияние на школьников,однако расширение контактов с внешней социальной средой приводит к тому, чтовсе более сильное влияние на них оказывают другие взрослые.

 Очень важной для ребенкамладшего школьного возраста является педагог( его роль). Вот что говорит обулыбке, как наиважнейшем невербальном воздействии И.М.Юсупов в книге “Психологиявзаимопонимания”: “В педагогическом общении улыбкаявляется непременным атрибутом диалога. Чем моложе собеседник, тем болеенуждается он в поощрении своих действий молчаливой улыбкой старших. Не только впроцессе обучения, но в условиях неофициального общения потребность детеймладшего школьного и подросткового возраста в стимулировании улыбкой велика.Поэтому скупость педагога на этот мимический элемент невербального общенияувеличивает и без того большую возрастную дистанцию между ними”.

 Различные формы обращениявзрослых с ребенком и характер тех оценок, которые они ему дают, своимрезультатом имеют развитие у него тех или других самооценок. В одних случаях унего развивается убеждение, что он очень умен, в других — что он некрасив, глупи т.п. Эти развивающиеся у детей под прямым действием взрослых самооценкисказываются на складывании у них критериев оценки других людей.

9.Дружба школьников.

 Отношения между школьникамипостоянно меняются. Если в возрасте от 3-х до 6-ти лет дети строят своиотношения в основном под надзором родителей, то от 6-ти до 12-ти лет школьникибольшую часть времени проводят без родительского присмотра. У младшихшкольников дружеские отношения формируются, как правило, между детьми одного итого же пола. По мере ослабления связи с родителями ребенок все более начинаетощущать потребность в поддержке со стороны товарищей. Кроме того, емунеобходимо обеспечить себе эмоциональную безопасность.

 Именно группа сверстниковстановится для ребенка тем своеобразным фильтром, через который он пропускаетценностные установки родителей, решая, какие из них отбросить, а на какиеориентироваться в дальнейшем. 

 В школьные годы группысверстников формируются по принципам пола, возраста, социально-экономического статусасемей, к которым принадлежат дети.

 Играя, ребенок овладеваетважными социальными навыками. Роли и правила “детскогообщества” позволяют узнать о правилах, принятых в обществевзрослых. В игре развиваются чувства сотрудничества и соперничества. А такиепонятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство,подчинение, преданность. предательство, начинают обретать реальный личностныйсмысл.

 

 Микровывод.Младшийшкольный возраст определяется важным обстоятельством — поступлением ребенка вшколу. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступаеткак стрессогенная.

$2.ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ В ВОСПРИЯТИИ ВЕРБАЛЬНЫХ ИНЕВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ В ОБЩЕНИИ.    

 Социально-перцептивныеспособности, в структуру которых входит и способность к психологическойинтерпретации невербального поведения, являются одной из основных составляющихвсего отражательно-поведенческого взаимодействия человека с человеком, группойлюдей.

  Невербальная передачаинформации появляется в жизни человека раньше, чем вербальная коммуникация. Ужев первые дни своей жизни ребенок учится воспринимать эмоциональное состояниесвоей матери и порой реагирует на такие нюансы в ее настроении, которыенедоступны восприятию взрослых. Он овладевает этим мастерством, еще не умеяговорить, мыслить и понимать речь. Для ребенка эмоциональное состояние егородителей имеет чрезвычайно важное значение. Он многое постигает, прислушиваяськ голосам родителей, присматриваясь к выражению их лица, движениям и жестам. Онвырабатывает в себе постоянную готовность искать значимые сигналы в своемокружении. Эта готовность в ходе общения может проявляться даже тогда, когдаосновное содержание коммуникаций имеет интеллектуальный характер.

 Потребность в эмоциональномконтакте в первую очередь удовлетворяется при общении с близкими людьми.Взрослые, у которых в детстве не было тесного эмоционального контакта сродителями, часто испытывают мучительное чувство одиночества. То же грозит изаласканному ребенку, чьи желания немедленно исполняются. Он будет не всостоянии научиться сопереживать.

  

 Следующий этап работы — анализ возрастных особенностей в восприятии невербальных компонентов. Вотнекоторые мысли из книги Е.И.Исениной ”Дословесный период развития речиу детей”:

                 -первые 3месяца закладывают основы прото-знакового поведения ребенка через его эмоциональныепроявления. На этом фундаменте возникает лепет;

                 -улыбкасоциализируется(т.е.становится средством социального общения) раньше, чем крик,плач и даже похныкивание. Иначе говоря, лучше договориться по-хорошему;

                 -ребенокотличает интонацию одобрения от интонации упрека или наказания;

                 -основнаястадия протоязыка детей, начинающаяся с 7-ми месяцев и завершающаяся кокончанию второго года жизни, может быть названа “от жеста извука-к слову”;

                -жестикуляция ребенка приобретается при подражательном обучении, т.е. жест нажест;

                 -длительноевремя, когда ребенок уже, казалось бы, хорошо владеет языком, жест, мимика, эмоциональнаяфонация остаются все же главным средством общения, как и предметы, “втягиваемые” вситуацию общения.

“Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом длясебя виде деятельности, человек опирается на более или менее обобщенный им опытпознания людей и их поведения, накопленный в иных, чем эта деятельность,условиях”,- читаем в книге А.А.Бодалева “Формированиепонятия о другом человеке как личности”. Общение ребенка, начавшегопосещать детский сад, опирается на те представления о людях, которыесформировались у него в семье и яслях.

 Это же относится кневербальному опыту взаимодействия. В младшем дошкольном возрасте невербальноеповедение очень естественно и хорошо понимаемо как сверстниками, так и взрослыми.Характерной особенностью мнения, которое дошкольник высказывает о человеке,является его крайняя неустойчивость, большая изменчивость, ярко выраженнаяситуативность. Большую роль в выработке “точки зрения” налюдей у ребенка играют облик и поведение воспитателя и взаимоотношения междудетьми. Первоначальная же оценка человека во многом складывается на основемнения авторитетного взрослого

(родители, знакомые).

 С поступлением ребенка вшколу одним из главных объектов познания становится поведения учителя, ребят. Свыходом общения школьника с другими людьми за рамки учения, в формирующейся унего системе знания людей происходят новые важные изменения. Содержанияформирующихся у ученика понятий о чертах и сторонах личности существенноизменяется, развивается умение все более глубоко и правильно расшифровыватьпсихологический подтекст сложных действий и поступков и объективно оцениватьличности в целом. Постоянная практика общения заставляет школьника размышлять опоступках и поведении людей; постоянно побуждает к активному применениюформирующихся знаний в общении, и она же(практика) на каждом шагу показываетребенку, какие из его обобщений и оценок верны, а какие-ошибочны.

 К концу младшего школьноговозраста отчетливо обнаруживается увеличения выделяемых в поведении сверстникаособенностей, ребенок чаще замечает стороны личности, ранее ускользавшие от еговнимания.

Однако, у 5-классников посравнению с 1-классниками наблюдается падение интереса к некоторым фактамповедения. Так же к 5-му классу значительно расширяется емкость представленийдетей о различных сторонах поведения сверстника.

  Для подростков, как раньшедля младших школьников, нормы оценки поведения по-прежнему являются первейшимоснованием при оценке поступков, однако их отношение к этим нормам иное:если для младших школьников роль этих норм почти абсолютная, то подростки(особенно старшие) относятся к ним более гибко, дифференцированно, и пытаютсясопоставить их с условиями возникновения поступка. Наиболее существенным средиэтих условий для подростков оказывается отношение тех, кто составляет ихокружение и особенно тех, кто для них представляет авторитет.

 Старшие школьники делаютновый шаг в познании особенностей личности каждого из тех людей, которые входятв их ближайшее и далекое окружение.

 Характерно: вхарактеристиках, даваемых 10-ти классниками, больше — обобщенного виденияличности, чем конкретно-частных проявлений того или иного качества в личности.

 Какова же картина ввосприятии невербальной информации подростками 14-ти-18-ти лет? Болеедетально этот вопрос, а также проблему зависимости между положением личности вгруппе и уровнем развития способности восприятия невербальногоповедения,-разработала кандидат психологических наук из Ростова-на-ДонуВ.А.Лабунская.

 Обратимся к ее работе “Особенностиразвития способности к психологической интерпретации невербального поведения”.Исследования, проведенные автором, показали, что:

а)тенденция повышения уровняразвития способности в зависимости от возраста носит систематический характер(чем старше человек, тем выше его уровень интерпретации невербальногоповедения);

б)в подростковом возрастеадекватность интерпретации позы ниже, чем мимики и жестов. Это обусловленоотличием данных средств невербальной коммуникации по диагностическим икоммуникативным возможностям. Жесты несут информацию об интенсивностипереживаемых состояний, указывают на психомоторную активность. Мимика сообщаетдолее дифференцированную информацию о партнере по общению. Значения многихмимических масок усваивается спонтанно на ранних этапах онтогенеза.

 Позы представляют болеесложное и целостное образование невербального поведения. Для нее характерныбольшая размытость диапазона значений (по сравнению с мимикой и жестами).Мимикаи жесты раньше, чем позы, используются как средство общения. Именно этиэлементы ребенок способен адекватно воспринимать даже в самом раннем возрасте.Таким образом, в подростковом возрасте уровень развития способности кпсихологической интерпретации позы ниже, чем мимики и жестов; 

в)для юношей 19-ти-20-ти летхарактерно более успешно с помощью невербального поведения регулироватьотношения между общающимися;

г)структура, уровень развитияспособности к психологической интерпретации невербального поведения влияют наположение личности в группе. Социально-перцептивным лидером становится тот, чейуровень развития способности к адекватному отражению состояний, качеств,отношений выше.

 

 Микровывод.Развитиеспособности к восприятию невербальных компонентов в общении осуществляетсяследующим образом (от младенчества до подросткового возраста): а)от психологической интерпретации отдельных элементов невербального поведения кинтерпретации целостного; б) от интерпретации на основе жестов и мимикидействий и состояний партнеров к определению их качеств, отношений;в)от использования невербального поведения как средства идентификациипсихологических характеристик субъектов общения к овладению им как средствомрегуляции взаимоотношений.

 

$3.РАЗВИТИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА НАУРОКАХ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА (МУЗЫКИ).

 В мировой педагогике сталообщепринятым начинать развитие творческих способностей в детском возрасте наматериале искусства и всевозможных детских игр. Предметные, ролевые игры и игрыпо правилам дают ребенку материал для развития воображения, которыйсовершенствуется в процессе восприятия детских сказок и мультфильмов. Сампроцесс детского творчества развивается на основе двух подходов. С однойстороны, как указывал Л.С.Выготский, нужно культивировать творческоевоображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощенияобразов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитиеодной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно о даватьребенку то, что мы вправе от него ожидать.

 Класс — минимальная ячейкахудожественного сообщества. Там должно торжествовать личностное начало.Настоящий педагог не только учит музыке. Он воспитывает духовно. Он работает нанеформальном уровне и дает ученику все, в чем тот нуждается. Педагог учит непотому, что положено учить, а потому, что добровольно избрал музыкантов в своиученики. Взяв учеников, он объединяет их положтельным знаком отношения, невыделяя никого. Индивидуальность ученика проявляется в том, что у него естьведущий способ художественной реакции.  Для него образное видение мираразвивается через краски, цветовые композиции, которые педагог помогаетпереводить в его способ звукоизвлечения(на основе, конечно, некоторых общихпринципов). Индивидуальность — это как бы начальный уровень. Личностноесвоеобразие (и это более высокое положение ученика) проявляется в некоторомболее общем взгляде на мир, общем для всех людей, когда они достиглиопределенной высоты. И уникальность личности может проявиться в отношении квозвышенным вещам, в том, как человек может переплавить мировоззрение в свойподход к музыке. Педагог, взяв ученика в свой класс, берет его в свою жизнь. Насамом деле у педагога есть художественная школа, с которой он не прерываетсвязи. Учитель берет ученика в круг своих поисков, идей, в круг своихдостижений и достижений своих учителей-тех, с кем у него не прерывается теснаясвязь через музыку, собственные выступления, через культурные идеи и идеиискусства. Он как бы “подсоеди- няет” ученика квертикали искусства. Вертикаль бесконечна, и то, чего она касается в своихвысших проявлениях, никто не знает, но об этом смутно догадываются некоторыехудожники, в т.ч. и музыканты.

Микровывод.Индивидуальность — это как бы начальный уровень.Индивидуальность ученика проявляется в том, что у него есть ведущий способхудожественной реакции. Для него образное видение мира развивается черезкраски, цветовые композиции, которые педагог помогает переводить в его способзвукоизвлечения.

 

Вывод к главе.С поступлением ребенка в школу одним из главныхобъектов познания становится, прежде всего, поведение учителя. Постояннаяпрактика общения заставляет школьника размышлять о поступках и поведении людей.Следовательно, огромная роль на развитие индивидуальности младшего школьника возлагается,прежде всего, на педагога.

 

ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ.

 

1. Исследование проводилось в средней общеобразовательнойшколе N 6 Ленинского района города Перми, во 2”в”

классе в период с февраля1997 года по апрель 1998 года.

Возраст детей: 8 — 9 лет; всего девочек — 14, мальчиков — 12. Специфика школы: суглубленным изучением предметов ХЭЦ (художественно-эстетического цикла). Вначальных классах преподаются следующие предметы ХЭЦ: музыка — 2часа в неделю, ИЗО — 2 часа в неделю, этикет — 2 часа в неделю, ритмика — 1 часв неделю (все 3 года). По музыке используется программа “Музыкальноеискусство” автор Школяр Л.В. и др. /3/.Общая характеристика данной программы дана в приложении 2.

 

 Психолого-педагогическоеисследование проводилось в

3 этапа.

 На 1 этапе изучалисьличностные и социально-психологические особенности детей;

 на 2 этапе изучалисьособенности педагогических коммуникаций;

 на 3 этапе исследования быласделана попытка соотнесения и анализа взаимосвязи индивидуально-психологическихособенностей и отношений детей к урокам музыки с особенностями преподавания.

 

2. Для изучения особенностей личностного и межличностногоразвития детей использованы следующие методики:

а) вопросник Р.Кетелла; включает всебя 12 факторов, причем значения каждого фактора могут высокими (8-10 стенов)и низкими (1-3 стена).

А высокие значения: открытый,доброжелательный, общительный, участливый;

  низкие значения:замкнутый, недоверчивый, обособленный, равнодушный.

В высокие значения: высокая степеньсформированности интеллектуальных функций, достаточно развиты абстрактные формымышления, большой объем знаний;

  низкие значения:низкая степень сформированности интеллектуальных функций, преобладаютконкретные формы мышления, объем знаний невелик.

С высокие значения: уверен в себе,спокойный, стабильный;

  низкие значения:неуверен в себе, легко ранимый, неустойчивый.

Dвысокиезначения: нетерпеливый, активный, легко возбудимый;

  низкие значения:неторопливый, сдержанный, флегматичный.

Е высокие значения: доминирующий,независимый, напористый;

  низкие значения:послушный, зависимый, уступчивый.

Fвысокиезначения: склонен к риску, беспечный, храбрый, веселый;

  низкие значения:благоразумный, рассудительный, осторожный, серьезный.

G высокие значения: добросовестный,исполнительный, ответственный;

  низкие значения:недобросовестный, пренебрегающий обязанностями, безответственный.

Н высокие значения:социально-смелый, непринужденный, решительный;

  низкие значения:робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе.

Iвысокиезначения: чувствительный, нежный, зависимый от других;

  низкие значения:реалистичный, практичный, полагающийся на себя.

О высокие значения: тревожный,озабоченный, полный мрачных опасений;

  низкие значения:безмятежный, спокойный, оптимистичный.

Q3высокиезначения: высокий самоконтроль, хорошее понимание социальныхнормативов;

   низкие значения:низкий самоконтроль, плохое понимание социальных нормативов.

Q4 высокие значения: напряженный,раздражительный, фрустрированный;

   низкие значения:расслабленный, спокойный, невозмутимый.

 Текст вопросника и матрицаданных личностных свойств учащихся 2 класса даны в приложении .

б). Для изучения межличностных отношений в классеиспользована методика социометрия.

 Для выявления эмоциональноголидера в классе был задан вопрос: “Скоро твой день рождения. Когоиз класса ты пригласишь в 1-ю очередь? Во 2-ю? В 3-ю?”

 Для определения лидера вучебной деятельности был задан вопрос: “Предстоитсложная контрольная работа. У кого из класса ты попросишь помощи в 1-ю очередь? Во2-ю? В 3-ю?”

 Матрица данных социальногостатуса учащихся 2 класса дана в приложении 3.

 

3. Для изучения отношения к предметам, преподаваемым вданном классе, использовались следующие методики:

а) метод неоконченныхпредложений.

Цель:выявить отношение детей к предметам ХЭЦ, в частности, к уроку музыки. Выявитьте виды деятельности, которые не вызывают интереса и эмоционального отклика науроках музыки. Определить субъективный уровень принятия уроков музыки,эмоциональное отношение к ним.

В инструкции детямпредлагалось закончить предложения.

Стимульный материал: 1. Большевсего на уроках музыки

                        мне нравится...

2. Иногда на уроках музыки мне не  

 нравится...

3. Мне бы хотелось на уроках

  музыки...

Обработка. Проводился качественно-количественный анализ.

1. На качественном уровне анализировалось содержание иреализация видов, форм, методов работы, оказывающих влияние на отношение детейк тому или иному виду музыкальной деятельности.

2. На количественном уровне подсчитывалась частотапредпочитаемых и “непопулярных” видов и форм деятельности науроках музыки.

 

б) Рейтинговая оценка предметов.

По шкале от 1 до 10 балловребятам было предложено оценить следующие предметы: русский язык,математика, физкультура, чтение, музыка, естествознание, ритмика, труд,ИЗО, этикет, география.

1 балл — самая низкая оценка;

10 баллов — самая высокаяоценка.

Обработка. Количественный подсчет баллов по каждому предмету.

Бланк рейтинговой оценки данв приложении 4.

 

4. На изучаемом классе работает учитель музыки со стажем2,5 года. Основное направление работы: уроки музыки.

а) Для изучения педагогической компетентности учителяиспользовался тест-опросник оценкисоциально-коммуникативной компетентности,состоящий из 133-х вопросов, который включает в себя 6 факторов:

СКН  социально-коммуникативная неуклюжесть (29 вопросов);

НН   нетерпеливость к неопределенности (21 вопрос);

К    чрезмерное стремление к конформности (15 вопросов);

ССР  повышенное стремление к статусному росту (20вопросов);

ИН   ориентация на избегание неудач (28 вопросов);

ФН   фрустрационная нетолерантность (20 вопросов).

Текст теста-опросника дан вприложении 5, матрица данных — в приложении 3.

б) Методика Фландерса.

Цель:изучить особенности вербальной и невербальной коммуникации учителя. Выделитьпаттерны в педагогическом взаимодействии.

Ход работы с методикой:1)видеозапись 3-х уроков музыки;

/>/>                        2)работа с видеозаписью:выделение паттерна и его регистрация на бланке в виде:

1 паттерн=1палочка.

Стимульный материал (10 категорий):

1. Принимает отношение или тон и выражение эмоций ученикаи разъясняет свое отношение в неугрожающей манере;

2. Одобряет действия или поведение ученика;

3. Развивает идеи, предложенные учеником;

4. Задает вопросы, основанные на своих идеях с намерениемполучить ответ от ученика;

5. Объяснение, развитие собственных идей;

6. Команды, указания, которые должен выполнить ученик;

7. Критические замечания в адрес ученика директивногохарактера, в повышенном тоне, апелляция к авторитету ученика;

8. Ответ на обращение учителя. Свобода высказываниясобственных идей ограничена;

9. Выражение собственных идей, вопросов, предложений,свободное развитие собственных мыслей;

10. Молчание или замешательство взаимодействующих. Паузы,короткие периоды молчания, характер коммуникаций во время которых непонятеннаблюдателю.

/>/>/>/>Обработка результатов: 1)количественная: подсчет выделенных (зарегистрированных) паттернов ввиде:       .

2) качественная: анализ соотношения вербальных иневербальных компонентов в педагогическом общении; а такжесоотношение категорий между собой.

Протокол 3-х уроков музыки пометодике Фландерса дан в приложении 6.

ВСЕ ДАННЫЕ, ПОЛУЧЕННЫЕ ВХОДЕ ИССЛЕДОВАНИЯ, БЫЛИ ПОДВЕРГНУТЫ ОБРАБОТКЕ С ПОМОЩЬЮ СТАТИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВПО ПРОГРАММЕ “STATISTICA” PC PENTIUM 120,А ТАКЖЕ ПОДВЕРГНУТЫ КАЧЕСТВЕННОМУ АНАЛИЗУ.

ГЛАВА IV.ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ

ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХШКОЛЬНИКОВ, ИХ СВЯЗЬ С ОСОБЕННОСТЯМИ КОММУНИКАЦИЙ В МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМПРОЦЕССЕ

(РЕЗУЛЬТАТЫ И АНАЛИЗИССЛЕДОВАНИЯ).

 В результате проведенногопсихологического исследования учащихся 2-в класса были выявлены следующиевзаимосвязи личностных свойств.

 Данные исследованияпредставлены на таблице 1 и рис.1.

Из данных таблицы играфического рисунка мы видим, что у детей данного класса:

1)показатель общительности, доброжелательности(фактор А)

связан с проявлениями:

                -решительности, социальной смелости,

непринужденности (фактор Н);

                 -тревожности,озабоченности(фактор О)-

отрицательной связью, тоесть, чем общительнее ребенок, тем он проявляет себя более решительным и менееозабоченным;

2)показатель высокой степени сформированностиинтеллектуальных функций, большого объема знаний (фактор В) связан сосвойствами:

                -нетерпеливость, активность, легкая возбудимость (фактор D),что, вероятно, является характерным для младшего школьного возраста;

                -независимость, доминантность, напористость (фактор Е), то есть, чем вышеинтеллект и больше объем знаний, тем ребенок более активен, независим, напорист;

3)показатель уверенности, спокойствия и стабильности(фактор С) имеет связь с проявлениями:

                -добросовестности, исполнительности, ответственности (фактор G),то есть спокойный ребенок в этом классе также добросовестный и ответственный;

4)показатель нетерпеливости, активности,легковозбудимости (фактор D) связан со свойствами:

                -добросовестности, ответственности (фактор G) — отрицательнойсвязью;

                 -высокогосамоконтроля, хорошего понимания социальных нормативов (фактор Q3) отрицательнойсвязью, то есть, чем нетерпеливее и активнее ребенок, тем он менее ответственени имеет меньший самоконтроль;

5)показатель доминантности, независимости, напористости(фактор Е) связан со следующими проявлениями:

                 -склонностьк риску, храбрость, беспечность, веселость (фактор F), то естьболее независимый ребенок — он более храбрый и более склонен к риску;

6)показатель добросовестности, ответственности,исполнительности (фактор G) связан со свойствами:

                -чувствительность, нежность, зависимость от других (фактор I);

                -напористость, раздражительность, фрустрированность (фактор Q4) — отрицательной связью, то есть, добросовестный ребенок в данном классе болеечувствителен и менее напорист и раздражителен;

7)показатель социальной смелости, непринужденности,решительности (фактор Н) связан с проявлениями:

                -тревожности, озабоченности, полный мрачных мыслей (фактор О) — отрицательнойсвязью, то есть, решительный, непринужденный ребенок — безмятежный, спокойный иоптимистичный;

8)показатель чувствительности, нежности (фактор I)связан с :

                  -высокимсамоконтролем (фактор Q3), то есть нежный ребенок лучше умеет осуществлять самоконтроль.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, анализ корреляционных связей показал, что наибольшаянагрузка “падает” на фактор D (нетерпеливый, активный, легковозбудимый), который имеет 3 связи; а также на  фактор G(добросовестный, исполнительный, ответственный), который имеет 4 связи; тоесть, нетерпеливые, легко возбудимые дети в данном классе имеют высокую степеньсформированности интеллектуальных функций, они, зачастую, бываютбезответственны и имеют низкий самоконтроль, что, вероятно, связано сособенностями младшего школьного возраста; вместе с тем,добросовестные, исполнительные ребята более уверены в себе, спокойны, болеечувствительны и зависимы от окружающих, также они более невозмутимы,расслаблены, флегматичны и сдержанны.

 

 КРОМЕ ТОГО, быларассмотрена взаимосвязь личностных свойств с социальным статусом детей (учебныйстатус и эмоциональный статус). Результаты исследования представлены на рис.2 ирис.3.

 

 ВЫЯВЛЕНА ВЗАИМОСВЯЗЬ эмоциональногостатуса учащихся с их учебным статусом и показателями:социально-смелый, непринужденный, решительный (фактор Н).                      

 Особое вниманиеследует обратить на выделенную взаимосвязь эмоционального и учебного статуса.Вероятно, это характеризует специфическое для учащихся младших классов

единство в межличностномвосприятии академической успеваемости и межличностных эмоциональных личныхотношениях, что, скорее всего, будет рассогласовано в подростковом возрасте.   Учебный статус связан с показателями:

-открытость, доброжелательность, общительность      (фактор А);                     

-уверенность в себе, стабильность (фактор С);

      -доминантность,независимость (фактор Е);

      -социальная смелость,непринужденность (фактор Н);

      -тревожность,озабоченность (фактор О) — отрицательная связь;

      -эмоциональный статус.

 Интересным представляетсявыделенный симптомокомплекс личностных свойств, взаимосвязанный с учебнымстатусом.

Его отличает внутренняягармоничность, целостность, взаимодополняемость выделенных личностных качеств.

 Например,общительность и доброжелательность (фактор А) напрямую связаны с социальнойсмелостью и непринужденностью (фактор Н), и в то же время, гармонично сочетаютсяс уверенностью в себе, стабильностью (фактор С), а доминантность и независимость(фактор Е) придают всей вышеуказанной характеристике логическую завершенность.

 Особое внимание хочетсяобратить на выделенную отрицательную взаимосвязь с тревожностью;что, с одной стороны, весьма логично сочетается с другими выделеннымиличностными свойствами, то есть, общительные и уверенные в себе дети менеетревожны; сдругой стороны, выделеннаявзаимосвязь противоречит взаимосвязи проведенных ранее психологическихисследований /1/, а именно, в ряде случаев высокая тревожность имеетположительную взаимосвязь с учебным статусом, поскольку тревожные дети болеедобросовестны, ответственны, аккуратны, внимательны, что определяет их наиболеетщательную подготовку к занятиям, лучшую усваиваемость материала на уроке ихорошее поведение.

 Выявленная же отрицательнаявзаимосвязь является характеристикой данного класса.

 Особо следует отметитьотсутствие значимых взаимосвязей фактора В (высокая степень сформированностиинтеллектуальных функций, большого объема знаний) с учебным статусом. Дляобъяснения данного факта, вероятно, требуются дополнительные психологическиеисследования.

 

 ТАКИМ ОБРАЗОМ,проведенный анализ, по сути, позволяет выявить психологический личностныйпортрет успешного ученика в данном классе.

 Для анализа основных видовкоммуникаций и выявления их специфики в педагогическом “репертуаре”учителя, был использован ряд методик (см. главу 3).

 

 По методикесоциально-коммуникативной компетентности получены следующие результаты:

 СКН(социально-коммуникативная неуклюжесть)  8

 НН (нетерпеливость кнеопределенности)       8

 К (чрезмерноестремление к конформности)     3

 ССР (повышенноестремление к статусному

                                    росту)   10

 ИН (ориентация наизбегание неудач)          5

 ФН (фрустрационнаянетолерантность)          15

 Наибольшее отклонение отсредних величин выявлено по показателям: К (чрезмерноестремление к конформности),

ИН (ориентация на избеганиенеудач), ФН (фрустрационная нетолерантность).

 Фрустрационнаянетолерантность. Высокое значениепо данному показателю указывает на эмоциональный дискомфорт, депревацию,фрустрированность в коммуникативной сфере; при этомпроявляется недостаточная способность к приятию социально-коммуникативныхситуаций.

 Низкое значение попоказателю ИН (ориентация на избегание неудач) свидетельствует овозможной тенденции преподавателя в своей музыкально-педагогическойдеятельности  ориентироваться на постановку максимальных целей, задач в работеи их достижение, а не на выбор некоего оптимального варианта в работе, которыйобеспечивает невысокие результаты, но в то же время позволяет избежать неудач.

 Низкое значение попоказателю К (чрезмерное стремление к конформности) можетсвидетельствовать о неподатливости человека реальному или воображаемому давлениюгруппы, проявляющейся в изменении его установок в соответствии с первоначальноне разделявшейся им позицией большинства.

 Показатели  СКН(социально-коммуникативная неуклюжесть), НН (нетерпеливость кнеопределенности), ССР (повышенное стремление к статусному росту) — имеюттенденцию к низкой выраженности.

Так, заниженное значениепоказателя НН (нетерпеливость к неопределенности) свидетельствует о достаточнойтерпимости к неопределенности, об определенной творческости данного педагога,поскольку  ощущение комфорта в деятельности свойственно, скорее, длятворческих, инициативных людей. Также низкое значение показателя СКН(социально-коммуникативная неуклюжесть) может означать социально-коммуникативнуюгармоничность, умение преподнести свое мнение и выслушать чужое. А низкое значениепоказателя ССР (повышенное стремление к статусному росту) свидетельствует отом, что данный показатель не является самоцелью в работе, но и не отвергаетсяполностью, что может также говорить о присутствии творчества, энтузиазма,увлеченности.

 

 Также особенности педагогических коммуникацийизучались по методике Фландерса. Использование данной методики позволяетпроанализировать основные виды педагогических коммуникаций (вербальный иневербальный).

 Анализ с использованием видеозаписи3-х уроков музыки, где было выделено 203 педагогических коммуникации, показал,что наиболее ярко представлены: пункт 2 (одобряет действия ученика, его поведение),пункт 4 (задает вопросы, основанные на своих идеях с целью получить ответ),пункт 8 (ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идейограничена).

 Среднюю выраженность имеют:пункт 3 ( развивает идеи, предложенные учеником), пункт 5 (объяснение, развитиесобственных идей), пункт 9 (выражение собственных идей ученика, вопросов,предложений. Свободное развитие собственных мыслей).

 Фактически непредставленными являются пункт 1 (принимает отношение или тон и выражениеэмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере), пункт 7 (критические замечания в адрес ученика директивного характера, в повышенномтоне, апелляция к авторитету ученика), пункт 10 (молчание или замешательствовзаимодействующих. Паузы, короткие периоды молчания, характер коммуникаций вовремя которых непонятен наблюдателю).

 

 ТАКИМ ОБРАЗОМ, наибольшуювыраженность имеет доброжалательное, активное, диалогичное взаимодействиеучителя с детьми;

 среднюю выраженность имееттакже активное, инициативное общение на уроке музыки;

 низкую выраженность имеетконфликтное, в повышенном тоне, пассивное взаимодействие педагога с детьми.

 ПОЭТОМУ, извышесказанного видно, что характерным для данного педагога являетсядоброжелательное, в то же время очень активное, инициативное, диалогичноеобщение с ребятами.

 Качественный анализневербальных компонентов в работе преподавателя сделан также на основе видеозаписи3-х уроков музыки.

1.Дистанция (организация рабочего пространства) — на уровнедиалога (0.5 — 1.2 м) и социального расстояния (1.2 — 3.7 м). Во время урокаучитель много двигается по классу, часто подходит близко к детям, стараясьсократить дистанцию. Но иногда расстояние увеличивается, это происходит вовремя разучивании песни или исполнении музыки на инструменте; атакже, когда учитель пишет что-нибудь на доске.

 Микровывод:организация рабочего пространства зависит от форм работ на уроке, требуемыхнахождения учителя за инструментом или у доски, а в целом наиболее характернымявляется расстояние на уровне диалога (0.5 — 1.2 м), что обеспечивает довольнотесный и весьма доброжелательный контакт.

2. Позы.Зафиксированы следующие:

-стоит с опорой наученический стол;

-руки заложены за спину;

-ладонь запущена в волосы;

-рука согнута в локтевомсуставе;

-ладонь поддерживаетподбородок;

-руки скрещены на груди(крайне редко).

 Микровывод:позы “стоитс опорой на ученический стол ” и “руки заложены за спину” могут восприниматьсякак некая эмоциональная дистанция; а позы “ладонь запущена в волосы” и “ладоньподдерживает подбородок” — могут трактоваться как акцент говорящего на своихмыслях, чувствах, своем внутреннем состоянии (что, кстати, является вполнеуместным, так как специфика искусства, в данном случае, музыки, предполагаетименно “уход в себя”). (Говоря о предполагаемыхтрактовках невербального поведения, нужно всегда помнить о том, что нетуниверсального “переводчика”, всегда следует учитыватьконтекст коммуникаций, состояние человека, внешние факторы — об этом см. главу1). Таким образом, практически все отмеченные вышепозы связаны сиспользованием рук; если вспомнить о том, что положение рук человекаестественнее и удобнее в согнутом, нежели вытянутом состоянии (об этом см.главу 1), то возможна трактовка всех зафиксированных поз как модификацииположения “руки согнуты”.

3. Жесты и телодвижения. Зафиксированы:

-взмах рукой;

-покачивание головой в тактвысказывания;

-грозит пальцем;

-руки подняты на уровне грудии обращены ладонями к детской аудитории;

-прохаживание передаудиторией;

-волнообразные движения руки;

-телодвижения в тактвысказывания, в такт музыке;

-покачивание головой в знакодобрения;

-“палец ко рту” (“тише”);

-покачивание головой (“нет”);

-иллюстративные жесты;

-дирижерские жесты;

-жесты-“сорняки”практически отсутствуют;

-прикосновение (используетсядовольно часто, как для похвалы, так и для дисциплины).

 Микровывод. Возможна следующая трактовка некоторых жестов: “руки подняты на уровне груди и обращены ладонями кдетской аудитории”, “покачивание головой в знак одобрения” — открытость, приятие. В целом, жестикуляция и телодвижения используются дляусиления значения произносимой речи, как  эмоциональный отзыв на музыку, атакже как средства для нормализации дисциплины и в целом создают благоприятнуюкартину (см.о прикосновении главу 1).

4.Мимика. Для данного педагога характерны мимические движения:

-глаза широко раскрыты;

-веки прищурены;

-частое моргание;

-сморщивает лоб;

-сдвигает брови;

-улыбка;

-иллюстративная;

-вопросительная;

-интенсивный визуальный контакт.

Микровывод:вцелом мимика небогатая (хотя музыка подразумевает эмоциональность, стало быть,богатую мимику!), но улавливается положительный, добрый настрой, и, конечно,велика роль визуального контакта, когда каждый ребенок ощущает себя не зрителемпроисходящих событий, но участником.

5. Интонация.Характерна:

-тембр голоса высокий, мягкий;

-вопросительная;

-доброжелательная;

-одобрительная;

-повышение интонациипроисходит во время разучивания песни, а также в моменты урока, когда детиначинают шуметь.

Микровывод:из вышесказанного видно, что также, как и мимика, интонация способствуетдоброжелательному настрою.

6.Различия невербального поведения во время обычной работы иработы с музыкой. Во время работы с музыкой:

-мимика становится богаче;

-появляется больше иллюстративных жестов;

-происходит увеличениедистанции;

-повышается интонация голоса;

-увеличивается количество движенийруками (в основном, в такт речи);

-появляются дирижерскиежесты.

Микровывод:во время работы педагога с музыкой усиливается невербальный компонент, чтообуславливает эмоциональную отзывчивость в восприятии невербального “текста” (тоесть музыки).

 

 ТАКИМ ОБРАЗОМ, в целом, анализ невербального поведения педагога науроке музыки показал, что учитель весьма положительно и радушно настроен кдетям, активно, с собственной заинтересованностью и эмоциональной отзывчивостьюна музыку преподносит им знания; используются умело прикосновения и улыбка, — какнаиважнейшие компоненты всего комплекса невербального поведения. Очень часто конфликтогенноеслово “нет” заменяется покачиванием головы, а фразы типа “тише!”, ”замолчите!”успешно вытесняются жестом “палец ко рту”. Отсутствует несовпадениевербального и невербального компонентов.

 Сопоставление анализаневербального поведения педагога и результатов методики Фландерса.

1.По методике Фландерса выделено 203 педагогическихкоммуникации, — анализ невербального поведения также говорит о большой ролиневербальных компонентов во взаимодействии;

2. в методике Фландерса ярко представлены следующиехарактеристики:

      -одобряет действия ученика, его поведение (пункт 2); наневербальном уровне это выражается: в одобрительном покачиванииголовой, активных, но ненавязчивых прикосновениях, улыбке, одобрительнойинтонации, поднятых кверху ладонях;

      — задаетвопросы, основанные на своих идеях, с целью получить ответ (пункт 4);невербальное поведение подтверждает это, так как вопросы задаются вдоброжелательном тоне, часто иллюстрируясь жестами;

      - ответ на обращение учителя. Свобода высказываниясобственных идей ограничена (пункт 8). Поведение детей богато невербальнымикомпонентами: иллюстративная функция жестов, телодвижений и мимики(передача настроения, внутреннего содержания музыки, а также собственныеэмоции). Педагогом и детьми широко используется прием эмоциональногосопереживания (эмпатия) как средство для более глубокого осознания музыкальногосодержания.

 

Микровывод. Результаты сравнительного анализа двух методикпоказали, что 2 основных вида педагогических коммуникаций (вербальный иневербальный) существуют вместе, взаимопроникая и гармонично дополняя другдруга.

 

 На заключительном этапеисследования:

1. для проведения качественного анализа отношений детейк различным формам работы, используемым на уроках музыки (пение, слушаниемузыки, движения под музыку, игра на инструменте, изучение нот, рисование идр.), была проведена методика неоконченных предложений.

 Ребятам предлагалосьзакончить каждое из трех предложений. Анализ результатов показал следующее:

1. Больше всего на уроках музыки детям нравится:

nпеть (9 чел.)

n слушать музыку (8 чел.)

n рисовать (3 чел.)

n слушать рассказы (2 чел.)

n учить ноты (1 чел.)

n отвечать (1 чел.)

n некрасивая музыка (1 чел.)

n получать пятерки (1 чел.)

 

2. Иногда на уроках музыки детям не нравится:

nпеть (6 чел.)

n рисовать (4 чел.)

n отвечать (2 чел.)

n когда не спрашивают (2 чел.)

n писать в тетрадке (1 чел.)

n слушать музыку (1 чел.)

n играть (1чел.)

n учить инструменты (1 чел.)

n замечания (1 чел.)

n писать ноты (1 чел.)

n когда не получается (1 чел.)

n когда мы играем героев (1 чел.).

3. Детям хотелось бы на уроках музыки:

nчтоб нам рассказывали истории (1чел.)

n играть на инструменте (9 чел.)

n получать хорошие отметки (1 чел.)

n музыкальные приключения (1 чел.)

n петь песни (4 чел.)

n играть оперы (1 чел.)

n сидеть на 1-й парте (1 чел.)

n больше рисовать (1 чел.)

n слушать музыку (2 чел.)

n рассказывать (1 чел.)

n кружиться и танцевать (1 чел.)

n изучать ноты (1 чел.)

n спеть свою любимую песню (1 чел.).

Микровывод. Результаты методики дают возможность взглянуть науроки музыки глазами детей и попытаться внести некоторые изменения впоследующей педагогической работе.

Наиболее часто упоминаемымявляется такой вид деятельности, как пение; так, нравитсяпеть 9-ти ребятам, а не нравится — 6-ти. Отсюда видно, что пение — весьмаспорный вид занятий в плане нравится / не нравится; атак как это — одна из наиболее важных форм работы на уроке, попытаемсясоотнести его с невербальным поведением учителя с тем, чтобы попытаться найтипричину данному факту. Так, во время разучивания и исполнения песен у данногопедагога обнаружен следующий поведенческий комплекс: увеличение дистанцииобщения (нахождение за инструментом), мимика становится ярче, выразительнее,повышение тона в голосе, увеличивается жестикуляция, нет движения педагога поклассу, интенсивный визуальный контакт, используется улыбка. Такая “разностьво вкусе” по отношению к пению может объяснятся особенностяминевербального поведения учителя, которое каждый ребенок, разумеется,воспринимает по-своему.

 Слушание музыки — наименееспорный (нравится — 8 чел., не нравится — 1 чел.) вид деятельности, также являющий-ся очень важным как средство развития музыкальности, внимательности,эмоциональности.

 Рисование как виддеятельности, развивающий образное мышление, восприятие и эмоциональность науроках музыки, используется значительно реже, чем, скажем, пение и слушаниемузыки, но также является спорным (нравится рисовать — 3 чел., не нравится — 4чел.).

 Весьма интересные результатыполучены по такой форме работы, как ответы детей (нравится — 1 чел., ненравится — 2 чел.); здесь обнаруживается некое несоответствие результатовданной методики и видеоматериалов, где очень хорошо видно, как дети наперебойтянут руки, “рвутся” отвечать. Возможно, это объясняется особенностямивозраста (непостоянность, переменчивость) либо невысокой актуальностью данноговида работы. 

 Огромный интереспредставляет раздел данной методики “мне бы хотелось”, во-первых,открывающий большое поле деятельности для педагога в плане поисков новых формработы, а также уделения большего времени отмеченным детьми видам и формамработы; так, например, пение в этом разделе отметили 4 человека,игру на инструменте — 9 человек, а слушание музыки — 2 человека;если сравнить эти данные с приведенными выше данными раздела “нравится”,видно, что они  совпадают (см. выше); во-вторых,раздел дает возможность значительно поднять уровень рейтинга уроков музыки (орейтинге см. ниже) через использование тех видов деятельности, которые детисами же и выбрали; такой подход требует от учителя заинтересованности,гибкости, а также желания сделать уроки музыки более интересными.

 

2. для изучения уровня популярности уроков музыки во

2 классе была использованаметодика “Рейтинг популярности”. Вот какиеполучены данные:

1) наивысшей оценкой (10 баллов) отмечены предметы:

               Физкультура — 16чел.

               Ритмика — 17чел.

               Математика — 14чел.

               ИЗО — 14 чел.

               Этикет — 14 чел.

               Труд — 13 чел.

Высокая шкала (8 — 10 баллов,суммарно:)

               Математика — 23 чел.

               Ритмика — 22чел.

               Физкультура — 21чел.

               Труд — 20 чел.

               ИЗО — 20 чел.

               Этикет — 19 чел.

Далее голоса распределилисьследующим образом:

               Русский язык — 12 чел.

               Чтение — 13 чел.

               Музыка — 12чел.

               Естествознание — 12 чел.

               География — 15чел.

Микровывод.Высокий рейтинг имеют предметы: математика, ритмика, физкультура, труд, ИЗО, этикет.Музыка имеет весьма низкий рейтинг, т.к. из 26-ти человек, участвовавших вопросе, только 8 отметили музыку 10-ти баллами и лишь 12 человек — 8-10баллами, то есть, менее половины класса.

2)Средняя шкала (4 — 7 баллов, суммарно):

                  Русский язык — 13 чел.

                  Чтение — 12 чел.

                  Музыка — 12 чел.

                  Естествознание — 12 чел.

                  География — 8 чел.

                  Этикет — 6 чел.

                  Физкультура — 4 чел.

                  Труд — 4 чел.

                  ИЗО — 4 чел.

                  Математика — 3 чел.

                  Ритмика — 1 чел.

Микровывод.В пятерке первых предметов — те, чей рейтинг невысок на высокой шкале (8-10баллов); среди “лидеров” высокой шкалы: этикет отметили 6 чел., ритмику — 1 чел.; музыку средним баллом отметили 12 чел., то есть ровностолько же, сколько высоким (суммарно).

3) низкая шкала (1-3 балла, суммарно) — это негативнаяотметка предмету. Здесь ситуация выглядит следующим образом:

                    География — 3 чел.

                    Ритмика — 3 чел.

                    Этикет — 2 чел.

                    ИЗО — 2 чел.

                    Труд — 2 чел.

                    Естествознание — 2 чел.

                    Музыка — 2 чел.

                    Чтение — 1 чел.

                    Физкультура — 1 чел.

Микровывод.Неудовлетворительное отношение высказывают к фаворитным предметам:ритмика — 3 чел., этикет, ИЗО, труд — по 2 чел., музыка — 2 чел., непредставлены в данной шкале математика и русский язык.

ТАКИМ ОБРАЗОМ,результаты количественного анализа рейтинга предметов показали, что урокимузыки в данном классе не являются популярными среди большинства детей, а лишьменее половины класса (12 человек). Возможно предположить, что искусство — нета “стихия” именно этих ребят именно этого класса? Да,но как же тогда высокий рейтинг этикета и ИЗО? Выходит,данное предположение не оправдывается. Причин низкому рейтингу может бытьнесколько, вероятно, одна из них взаимосвязана с высокими значениями показателя“Фрустрационная нетолерантность” (см. выше тестсоциально-коммуникативная компетентность), что может быть связано с личностнымиили профессиональными затруднениями педагога, работающего на исследуемомклассе. Более глубокий анализ требует продолжения данного исследования.

 Для повышения рейтинга уроков музыки представляетсяперспективным изучение данных, полученных по методике неоконченных предложенийв разделе “Мне бы хотелось”, с точкизрения перспектив их использования (также см. рекомендации).                  

 Вывод к главе. Проведенный анализ позволяет:

1) выявить психологический личностный портрет успешногоученика в данном классе, которому присущи такие качества, как:высокая степень сформированности интеллектуальных функций, вместе с тем нетерпеливость,легковозбудимость; а также добросовестность, уверенность в себе — ивместе с тем флегматичность, сдержанность;

2) рассмотреть психологический профиль учителя музыки вданном классе, особенности педагогических коммуникаций, в результате чеговидно, что наибольшую выраженность имеет доброжелательное, активное диалогичноевзаимодействие с детьми;

3) выявить низкий рейтинг уроков музыки в данном классе ипопытаться объяснить сложившуюся ситуацию.                

                        БИБЛИОГРАФИЯ

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология.- Москва:    ”Академия”,1997.

2. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человекекак личности. — Издательство Ленинградского университета, 1970.

3. Гладунцова М.А., Замятина И.А., Школяр В.А.,

Школяр Л.В. Музыкальноеискусство. 1класс (программа и методика). — Москва, 1996.

4. Гордеева О.В. Развитие языка эмоций у детей //Вопросы психологии. 1995 N 2.

5.  Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак:

Рассказы о невербальнойкоммуникации. — М.: Молодая гвардия, 1991.

6. Детский психолог. Выпуск 4 — “Тотем”:издательство

“Приазовский край”, 1993.

7. Детский психолог. Выпуск 5 — “Тотем”:издательство

“Приазовский край”, 1994.

8. Детский психолог. Выпуск 11 — “Тотем”:издательство “Приазовский край”, 1996.

9. Дубов И.Г. Эффекты индивидуально-специфического влия-

ния личности педагога научащихся // Вопросы психологии. 1990 N 5.

10. Кадобнова И.В., Усачева В.О., Школяр Л.В.,

Кузьмина О.В. Искусствослышать. Методическое пособие.

“Радуница”, 1994.

11. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр:микроструктура общения. — М.: ТОО “Независимая фирма ”Класс”,1993.

12. Кэрол Флэйк-Хобсон, Брайн Е. Робинсон, Пэтси Скин

“Развитие ребенка и его отношений с окружающими”.

М., 1993, Центробщечеловеческих ценностей.

13. Лабунская В.А. Особенности развития способности кпсихологической интерпретации невербального поведения //Вопросыпсихологии. 1987 N 3.

14. Матвеева Л.В. Коммуникативный акт в условияхопосредования // Вестник МГУ. Серия “Психология”.1996 N 4.

15. Морозов В.П. Невербальная коммуникация:экспериментально-теоретические и прикладные аспекты //Психологический журнал. 1993 N 1.

16. Мухина В.С. Возрастная психология. — Москва: ”Академия”, 1997.

17. Ниренберг Д., Калеро Т. Словно раскрытую книгу, прочтичеловека. — Минск.: ООО “Попурри”, 1996.

18. Ниренберг Д., Калеро Т. Читать человека — как книгу. — М.: Экономика, 1990.

19. Панасюк А.Ю. А что у него в подсознании? (12уроков по психотехнологии проникновения в подсознание человека). М.: Дело,1996.

20. Петровский А.В. Введение в психологию. — М.:Издательский центр “Академия”, 1995.

21. Петровский А.В. Введение в психологию. — М.:Издательский центр “Академия”, 1995.

22. Петрушин В.И. Музыкальная психология:Учебное пособие для студентов и преподавателей. — М.: Гуманитарныйиздательский центр ВЛАДОС, 1997.

23. Пиз Аллан. Язык телодвижений. — Нижний Новгород: ”Ай кью”, 1994.

24. Пономарев Я.А. Психология творчества:перспективы развития // Психологический журнал. 1994 N 6.

25. Практическая психология образования /Под редакцией 

И.В.Дубровиной:Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ ”Сфера”,1997.

26. Прохоров А.О. Взаимодействие психических состоянийучителя и школьника в процессе урока // Вопросы психологии. 1990 N 6.

27. Психология. Словарь / Под общейредакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошенко. — 2-е изд., испр. И доп. — М.:Политиздат, 1990.

28. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. ЦАПИ

Москва. 1994.

29. Рамендик Д.М., Зонабед Ф.М., Клименко А.Н. О значениикогнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальныхсообщений // Психологический журнал. 1994 N 6.

30. Русская Елена. Имидж современного педагога //Источник неизвестен.

31. Рюкле Хорст. Ваше тайное оружие в общении. Мимика,жест, движение. — М.: АО ”Интерэксперт”, 1996.

32. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развитиязнаково-символической деятельности дошкольника // Вопросыпсихологии. 1996 N 5.

33. Смирнов С.Д. Богатый мир движений //Вопросы психологии. 1996 N 6.

34. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону.Издательство “Феникс”, 1996.

35. Тарасов Г.С. О двух подходах к развитию восприятиямузыки // Психологический журнал. 1994 N 6.

36. Тарасов Г.С. Потребность в классическом музыкальномискусстве как психологический феномен // Психологический журнал. 1993 N 6.

37. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. — М.,1947.

38. Фаст Джулиус. Знак чувства бессловесный. — Минск: ООО“Попурри”, 1996.

39. Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Культурно-историческаяконцепция и возможность использования невербальной коммуникации ввосстановительном воспитании личности // Вопросы психологии. 1994 N 6.

40. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань:Татарское книжное издательство, 1 991.

41. Юсупов Ф.М. О соотношении вербальной и невербальнойсоставляющих в структуре интеллекта // Психологический журнал. 1995 N 1.

                                        ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

 

Рус

яз.

Мат

физра

чтение

музыка

ест/зн

ритмик

тру    д

изо

этикет

геогр

1

4

14

16

6

8

5

17

13

14

14

4

9

5

5

3

5

2

4

3

5

3

2

6

8

3

4

2

2

2

3

2

2

3

3

5

7

3

1

2

5

4

3

1

1

3

2

6

2

1

1

3

3

2

2

1

2

5

5

1

2

3

4

1

1

1

2

3

4

3

1

2

2

3

2

1

3

1

1

1

2

1

1

1

2

2

1

1

1

1

1

1

1

1

1

 

Бланк рейтинговой оценки.

                                        ПРИЛОЖЕНИЕ 6. 

/>/>/>/>/>1. Принимает отношение или тон и выражение эмоций ученика и разъясняет свое отношение в неугрожающей манере.                                              

 

                 11              

/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>2. Одобряет действия или поведение ученика.

 

               

 

                 43

/>/>/>/>/>/>/>/>3. Развивает идеи, предложенные учеником.

 

                 20

/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>4. Задает вопросы, основанные на своих идеях с целью получить ответ от ученика.

                 34

/>/>/>/>/>/>/>/>5. Объяснение, развитие собственных идей.

 

                 17

/>/>/>6. Команды, указания, которые должен выполнить ученик.

 

                  6

7. Критические замечания в адрес ученика директивного характера, апелляция к авторитету ученика.

                  0

/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>8. Ответ на обращение учителя. Свобода высказывания собственных идей ограничена.

                 49

/>/>/>/>/>/>/>/>/>/>9. Выражение собственных идей, вопросов, предложений, свободное развитие собственных мыслей.

                 22

/>10. Молчание или замешательство взаимодействующих. Паузы, короткие периоды молчания, характер коммуникации во время которых непонятен наблюдателю.

                  1

Протокол 3-х уроков музыкипо методике Фландерса.

                                        

                                        ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

  Ф.И.ребенка

A

B

C

D

E

F

G

H

I

O

Q

Q

S   

 

S

 

1. Ганцевая

2   

6

2

8

4

4

4

5

5

9

3

9

-

1

 

5

2. Сухоносова     

9

8

1

-

2

6

7

8

7

4

7

2

 

4

 

2

3. Лаптев 

6

4

3

5

1

3

5

3

8

7

8

6

 

1

 

3

4. Лыскова

-

3

1

4

6

7

4

4

4

7

2

8

 

3

 

1

5. Скороспешкин

5

4

8

4

5

4

5

5

7

6

7

6

 

2

 

1

6. Бодерко

3

5

5

5

4

4

3

1

4

8

2

7

 

2

 

1

7. Михайлова

9

7

8

6

7

7

5

9

5

3

6

6

 

1

 

1

8. Созина

6

4

6

5

3

2

8

4

7

5

4

1

 

1

 

3

9. Плотников

2

4

4

4

2

6

-

5

5

6

7

6

 

2

 

2

10.Золотухина

6

4

6

1

3

6

9

4

9

6

7

3

 

2

 

1

11.Зарубин

7

4

3

4

5

8

4

6

-

4

5

6

-

1

-

1

12.Харченко

6

5

4

7

4

5

5

4

7

2

3

5

 

1

 

3

13.Концева

6

7

4

6

2

4

6

4

5

7

5

6

 

1

 

4

14.Шаврин

7

3

1

8

4

6

2

5

2

8

2

6

 

1

 

2

15.Кузнецов С.

7

5

5

3

2

6

6

7

5

-

6

2

 

4

 

4

16.Колчанова

4

2

3

3

3

4

4

3

7

8

5

6

 

1

 

2

17.Спешилова

4

5

2

4

2

1

3

4

6

8

7

7

 

2

 

1

18.Смирнов

7

4

9

-

5

5

6

7

7

2

7

8

 

1

 

5

19.Переладов

4

-

-

9

4

4

-

3

1

5

3

7

 

1

 

2

20.Кузнецов А.

8

3

3

3

1

4

7

6

9

3

9

5

 

2

 

2

21.Катаева

3

3

7

3

2

4

4

3

2

4

3

8

 

2

 

3

22.Лалетина

4

6

1

6

4

6

4

5

7

5

8

6

 

2

 

2

23.Иванов

6

3

8

2

1

3

6

6

5

6

9

8

 

2

 

4

24.Есюнина

6

5

1

4

3

5

3

3

1

8

7

8

-

1

-

1

Учитель музыки

 

 

 

 

 

 

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

 

8

8

3

1

5

1

1

 

 

 

 

 

 

 

1

Матрица данных личностныхсвойств

и социального статусаучащихся 2 класса.

 

  ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ МУЗЫКИ

КАФЕДРА ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

БАТАЛОВА А.В.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ВИДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

КОММУНИКАЦИЙ С РАЗВИТИЕМ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШЕГОШКОЛЬНИКА

НА УРОКАХ МУЗЫКИ

Дипломная работа

Научный руководитель:

доцент, кандидат

психологических наук

ПОРОШИНА Т.И.

ПЕРМЬ 1998

 

                                        ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Общая характеристика программы по музыке “Музыкальноеискусство”. 1 класс. Авторы:Гладунцова М.А.,

   Замятина И.А., Школяр В.А., Школяр Л.В.

 Одной из ведущих позиций,определяющих содержание данной программы является принципиальная установка, отстаивающаясамоценность музыкального искусства, освоение которого должно стать свободнымот идеологических штампов, от превращения музыки из средства, обслуживающего “воспитательныемероприятия”, в полноценное музыкальное искусство, помогающееребенку познать мир и самого себя в этом мире.

 Спецификамузыкальныхзнаний в начальной школе заключается в овладении учащимися общими способамипостижения музыкального искусства, что может быть выражено в конкретнойпедагогической формуле: “научиться учиться искусству;самому учиться у искусства”.

 В качестве “ядра”содержания курса, несомненно, должна выступить музыкальная классика, отражающая“вечные” проблемы жизни, волнующие людей во все времена — теобщечеловеческие ценности, которые поднимают вопросы смысла жизни,существования человека на земле; и которая рассматривает их в русле самых высокихэстетических и нравственных категорий.

 Считая, что концепциямузыкального воспитания Д.Б.Кабалевского в настоящее время остается наиболеепрогрессивной и научной и что, пожалуй, она одна по-настоящему обеспечиваетразвертывание преподавания музыки как живого образного искусства, авторыпрограммы принципиально сохранили ее тематизм в своей программе.

                   ВЫВОДЫ.

 

1. Изучена и проанализирована литература по темеисследования; в библиографическом списке представлено 41наименование.

2. Изучены особенности вербальной и невербальнойкоммуникаций учителя музыки, в результате анализа которых выявлено, чтохарактерным для данного педагога является доброжелательное, очень активное,инициативное диалогичное общение с детьми.

3. Изучены и проанализированы особенностииндивидуальности младших школьников, что позволило выявить психологическийличностный портрет успешного ученика в данном классе.

4. Рассмотрено влияние особенностей педагогическихкоммуникаций на развитие индивидуальности младшего школьника на уроках музыки;таким образом, гипотеза:

  1-е предположениеподтвердилось;

  2-е предположение выявлено на уровне тенденции итребует дополнительного психологического исследования.

5. Данное исследование позволило разработатьпсихолого-педагогические рекомендации, направленные на оптимизациювзаимодействия педагога с учащимися.

ГЛАВА V.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ.

 

1.Специфика педагогического взаимодействия на урокахмузыки требует от учителя обратить особое внимания на важность развитияневербального компонента в поведении. Этой проработке, к сожалению, неуделяется достаточного внимания не только в школе, но и на других уровнях,поэтому мы рекомендуем:

                     Ррасширять педагогическуюкомпетентность путем теоретической проработки материала;                  

                     Р возможно проведение тренинга невербальнойпедагогической коммуникации;

с целью расширения диапазона коммуникативного взаимодействияи повышения уровня педагогической интуиции, важной для развития эмоциональнойсферы ребенка средствами музыки (см. библиографический список, NN 2,5, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 23, 26, 29, 31, 38, 39, 40, 41).

2. Музыка как вид искусства требует от человекаэмоциональной отзывчивости, эмпатийности, внутреннего “проживания”музыкального текста, то есть того, что вербально (словами) передать бываеточень непросто. Поэтому, расширяя свой репертуар в плане невербальноговзаимодействия, одновременно следует:

                      Р совершенствовать вербальный компонент путемрасширения своего лексического запаса.

3. На основании результатов, полученных прикорреляционном анализе теста-вопросника Р.Кетелла,

                      Р особое внимание педагогам следует уделитьформированию произвольности, саморегуляции, а также формированию отношений ксоциальным нормам и ответственности.

4. Выявленная взаимосвязь эмоционального и учебного статуса во-первых, подтверждает возрастные закономерности младших школьников, аво-вторых,

                      Роткрывают возможности для построения гармоничных межличностных отношений вклассе как через направленную работу в эмоциональной, межличностной, так и вучебной деятельности. При этом уроки музыки, в отличие от других учебныхдисциплин, имеют значительно большее поле для учебно-воспитательной работы

(иными словами, поднимаяэмоциональный статус средствами музыки, повышается и статус учебный).

5. Также мы рекомендуем:

                      Р анализ планирования урока с учетом пожеланий детей (врезультате чего происходит эффективная работа на мотивацию детей), которыеотражены в методике неоконченных предложений. Предлагаемая рекомендация имеетсмысл для ее применения по 2-м причинам:

1) для повышения и сохранения высокого статуса педагога;

2) для повышения рейтинга своего предмета (в данномслучае, музыки) — в связи с его низким рейтингом, который определен на текущиймомент.