Реферат: Детская одаренность

Введение.

 Среди самыхинтересных и загадочных явлений природы детская одаренность традиционнозанимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуютпедагогов на протяжении многих столетий. Интерес к ней в настоящее время оченьвысок, что легко может быть объяснено общественными потребностями.

 Традиционно целямобщественного прогресса отводилось весьма значительное место. Например, в нашейстране противостояние капиталистической и социалистической систем требовалозначительного напряжения сил и максимального использования интеллектуальныхресурсов, особенно в сфере физики и математики. В связи с этим функционироваладостаточно эффективная система выявления и обучения высоко одаренных детей.Современная личностно-ориентированная тенденция связана с выходом на первыйплан ценности личностного развития и самореализации. Так, высокиеиндивидуальные достижения обычно способствуют самореализации личности и движутобщество вперед.

 В последнее времятермин «одаренность» получил вновь общественное признание, так же как исоциальная значимость проблемы обучения одаренных детей, что является важнымшагом к ее решению.

 Работа содаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации праваличности на индивидуальность. А так как школа оказывается не очень хорошоприспособленной для тех, кто сильно отличается от среднего уровня в сторонубольших способностей, так как сложно перестроить систему обучения, изменитьотношение учителей к «нестандартным» детям, школа испытывает особые потребностив учебниках и программах, в которых учитывались бы индивидуальные запросы иинтересы одаренных детей, то это право работы с одаренными детьми взяла на себясистема дополнительного образования. В условиях учреждения дополнительногообразования этого добиться реально, так как, именно дополнительное образованиерасширяет сферу творчества одаренного ребенка. Следовательно, именно высокоодаренные люди способны внести свой наибольший вклад в развитие общества.

 Целью нашейдипломной работы будет являться разработка проекта программы работы синтеллектуально одаренными детьми младшего школьного возрастав сфередополнительного образования.

 Для достиженияпоставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Изучениелитературы зарубежных и отечественных авторов по проблемам развития одаренностис древних времен по настоящее время;

Выявление методови способов работы с одаренными детьми в педагогике дополнительного образования;

Составление проектапрограммы работы с интеллектуально одаренными детьми.

 Предметом нашегоисследования является интеллектуальная одаренность.

 Объектомисследования – дети младшего школьного возраста.

 В современнойлитературе появляется все больше статей, публикаций, так или иначезатрагивающих эту тему. В этой связи хочется отметить работы известногопсихолога, доктора психологических наук, Н.Лейтеса. Его работы по изучениюпсихики одаренных детей занимают видное место в русской психологии. Многиепсихологические принципы развития у детей младшего школьного возраста выдвинулиН.Н.Поддьяков, А.В.Запорожец, А.И.Савенков, Е.С.Белова, А.И.Доровской.

 Своипсихологические модели были разработаны и рядом западных психологов:Дж.Гилфорд, Дж.Рензулли, П.Торренс, А.Таннебаум и другими. В изучении данноговопроса мы опирались на таких столпов русской, советской психологии, какБ.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, А.М.Матюшкин и ряд других.

 Ю.З.Гильбухвместе с группой ученых разработал дифференцированную систему обучения, дающуюбольше возможностей для проявления индивидуальности ребенка.

 В дипломнойработе мы приводим мнение таких, ученых, психологов, как Г.Айзенк. Г.Россолимо, В.М.Экземплярский, К.Сотонин, Б.М. Теплов, А.Г.Петровский, В.Штерн.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ.

1.1. ИСТОРИЯ ИЗУЧЕНИЯ ОДАРЕННОСТИ.

1.1.1. Эволюция учений об одаренности.

 Наблюдения,свидетельствующие о том, что умственные возможности людей неравны, старо, какмир. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного сознания,аккумулирующего, по меткому выражению Гегеля, не только научные теории, но ивсе предрассудки своего времени. И выдающиеся люди древности, и их менееосведомленные в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разницамежду выдающимся творцом (гением) и простым смертным человеком. Также давнобыло замечено, что различия их часто проявляются уже в детстве.

 Естественно, чтои самих исследователей, и общество в целом издавна волновал вопроспроисхождения и природы этих различий. Но человеческая психика из всех явленийдействительности – наиболее трудно познаваемый объект. Вероятно, поэтому,генетически первым объяснением природы индивидуальных различий и существованиявыдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их «неземном»,божественном происхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних — счастливый избранник богов. Он послан на землю, для того, чтобы преодолетьобыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству ивеличию.

 Минуя понятие«божественный дар» объяснить достижения выдающихся художников, поэтов (а впоследствии ученых и общественных деятелей) в ту пору возможным непредставлялось. Так, весьма характерное высказывание по данному поводупринадлежит Платону: поэт творит «не от искусства и знания, а от божественногопредопределения и одержимости». Примечательно, что и его идейный противникДемокрит придерживался аналогичного мнения.

 Трактаты о гениисодержат много интересных фактов, наблюдений, и выявленных на их основезакономерностей. Однако разрабатывалось все то, что автономно отобразовательной деятельности. Общественное производство в ту пору не требовалоузкой специализации, а, следовательно, и социально–педагогическая практика неинтересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей. Взначительной мере поэтому к изучению природы гениальности исследователи вплотьдо начала XIX в. обращались лишь постольку, поскольку это былонеобходимо для выяснения общих проблем творчества.

 Эти представленияпородили и соответствующую терминологию. С древнейших времен, вплоть до XIX в.(А.Баумгартен, Г.Гегель, И.Кант и другие) в научных трактатах прочно утвердилсятермин «гений» (от лат. genius – дух). Им обозначали явления, которые в более поздниевремена стали называть значительно скромнее – «субъектом творческойдеятельности».

 Изначально вантичной культуре «гений» — фигура мифологическая, соединяющая в себе божествобессмертное и смертного человека. Именно эти представления о сочетаниибожественного духа с человеком и было основой представлений о гении в обыденномсознании, вплоть до конца XIX в.

 Термин «талант»стал использоваться практически одновременно с термином «гений». Но, в отличиеот «гения» «талант» имеет не столь благородное происхождение. Первоначальнословом талант (от греч. talaton) именовалась крупная мера золота.

 Мы можемпредположить, что появление термина «талант» в научном обиходе было связано спредставлениями о возможности измерения степени гениальности, и, на этойоснове, ранжирования гениев. Постепенно сформировалось представление о талантекак о просто высокой степени развития способностей к определенному видудеятельности, в то время как под «гением» стали понимать высший, максимальныйуровень их проявления, расположенный, образно говоря, над талантом.

 Важнойособенностью представлений о гении, с древнейших времен и вплоть до XIX в.,является то, что и наука, и обыденное сознание твердо придерживались убеждения,что гениальность может проявляться только в искусстве. Одним из таких примеровможет служить понимание гениальности, изложенное в трудах Аристотеля.Подчеркивая связь художественного творчества с интеллектуальной, познавательнойдеятельностью, он вводит термин «созерцательная деятельность разума», которыйобъемлет понятия научного и художественного творчества. Особый интерес представляютдифференцирование и ранжирование Аристотелем видов человеческой деятельности,требующих гениальности. «Созерцательная деятельность разума» (научная ихудожественная) стоит, по его мнению, выше любой другой, ибо она родственнабожественной.

 Одной из первыхпопыток глубокого психологического осмысления проблемы одаренности былоисследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения – Хуана Уарте. Онсвязывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальнымиспользованием на государственной службе особо одаренных людей. Его работа былаодним из первых в истории психологии трудов, где рассматривалось в качествеосновной задачи – изучение индивидуальных различий в способностях с цельюдальнейшего профессионального отбора.

 Х.Уарте ставит всвоей работе четыре вопроса, основных, по его мнению, в данной проблеме:

какими качествамиобладает та природа, которая делает человека способным к одной науке и неспособным к другой;

какие видыдарований имеются в человеческом роде;

какие искусства инауки соответствуют каждому дарованию в частности;

по каким признакамможно узнать соответствующее дарование;

 Анализспособностей в теории Х.Уарте сопоставлялся с темпераментом и различиях всферах деятельности, требующих определенных, соответствующих им дарований. Вкачестве основных способностей он выделял фантазию (воображение), память иинтеллект.

 Х.Уартеподчеркивал зависимость таланта от природы, однако это, по его мнению, неозначает бесполезности воспитания и труда. При этом, говоря о воспитании иобучении талантов, он акцентировал внимание на необходимости учетаиндивидуальных и возрастных особенностей обучаемых.

 Х.Уартевысказывал мысль о необходимости создания государственной системыпрофессионального отбора. Он писал о том, что для того, чтобы никто не ошибалсяв выборе профессии, которая больше всего подходит к его природному дарованию,следовало бы выделить уполномоченных людей великого ума и знания, которыеоткрыли бы у каждого его дарование еще в нежном возрасте; они тогда заставилибы его обязательно изучать ту область знания, которая ему подходит.

 Особый интереспредставляет предложенный Х.Уарте подход к методике диагностики одаренности. Онпредлагал оценивать латентную (потенциальную) одаренность по внешним признакам(формы частей лица, характер волос и др.). Впоследствии эта ветвь диагностикибыла признана в психологии тупиковой и на протяжении всего ХХ в. вызывала лишьусмешки ученых.

 Эпоху Возрождениясменил период классицизма. В это время все активнее обсуждался вопрос о происхождениигениальности. Разногласия возникали по поводу того, является ли какой-либохудожественный талант (живописный, поэтический и др.) даром божественным или онимеет земное происхождение. Русский философ, поэт В.Тредиаковский отмечал, чтомудрые люди «начало поэзии сводят с неба», утверждая, что она влита вчеловеческий разум от Бога, «а сие всеконечно есть праведно».

 1.1.2. Теория «чистой доски».

 Вряд ли можнонайти такую идею в науке, которая ни у кого не вызывала бы сомнения ипросуществовала бы долго. Идея о божественной предопределенности выдающихсяспособностей (гениальности) не стала исключением. Правда, если ее историянасчитывает тысячелетия, то противоположная ей точка зрения теоретическиоформилась и распространилась в умах европейцев лишь несколько лет назад – вэпоху Просвещения.

 Одним из видныхпредставителей этой эпохи был английский философ и педагог Джон Локк. Онвыдвинул ряд теоретических положений, которые легли в фундамент идеологииПросвещения. Основные из них:

не существует врожденныхидей, процесс познания возникает в опыте и на основе опыта;

разум человека ссамого начала представляет собой «чистую доску» (tabula rasa);

нет ничего вразуме, чего не было бы раньше в чувствах;

 ИспользуемыйЛокком термин «чистая доска» был предложен еще Аристотелем, но в это время онприобрел современное звучание. Дж. Локк, а вслед за ним многие его современникии последователи считали, что до соприкосновения с материальным миромчеловеческая душа – «белая бумага, без всяких знаков и идей».

 Конечно, взглядытеоретиков эпохи Просвещения были не лишены противоречий. Так, Ф.Хатчесонспособность получать удовольствие от живописи, архитектуры, поэтическихпроизведений рассматривает как предопределенную, и это утверждение пытаетсясогласовать с необходимостью просвещения и образования другой теоретик этогопериода – Гельвеций придерживался более радикальной точки зрения, утверждал,что от природы все люди равны.

 Более интереснымв этом плане представляется позиция Д.Дидро. Концепция таланта развита в работеД.Дидро «Парадокс об актере». Парадокс, по его мнению, заключен в том, чтолучшее впечатление производит актер с «холодной головой», а не тот, кто играетс «нутром». Играющий «нутром» играет неровно, нецельно. Подлинный актер играет,руководствуясь рассудком, изучением человеческой природы. Такой актер всегдасовершенен.

 Идеяпредставителей эпохи Просвещения, заключающаяся в том, что нет никакого дара,ни божественного, ни врожденного, вообще не существует. Единственным предметомразума (понимания) служат идеи, находящиеся «внутри нас», а не внешние объекты,утверждали Г.Лейбниц и Р.Декарт. Теория «чистой доски», развиваемаясторонниками идей Просвещения, напротив, подчеркивала мысль о том, что в душенет «врожденных идей» или даже предположений, благодаря которым из нее вдальнейшем могут быть извлечены внеопытные истины.

 Просветительскоеучение об общественной природе человека развивали и русские рационалисты конца XVIII в. (А.Ф.Бестужев, И.А. Крылов, А.И. Клушин и др.). Так, А.Ф. Бестужев писал о том, чтонеравенство, существующее между одним человеком и другим, возникает не столькоот первоначального неравенства между способностями чувствовать, мыслить,хотеть, сколько «от разности причин, соединяющих для открытия оных». Русские«рационалисты» эстетическому воспитанию и художественному образованию отводятособую роль также в развитии не только художественного таланта, но и разума вцелом.

 1.1.3. Первые экспериментальныеисследования.

 Многиеспециалисты в области истории науки считают, что наука получила правоназываться таковой лишь с того времени, как она начала по настоящему опиратьсяна эксперимент и в широких масштабах использоваться математическими расчетами.Попытка найти истоки гениальности не в божественной предопределенности, а вовполне земных явлениях – врожденных (прирожденных) особенностях, знаменуетначало принципиально нового этапа в исследованиях одаренности. Этот этапусловно датируется серединой XIX в. Начиная с этого времени в исследованиях человеческойпсихики прочно обосновался эксперимент, что в итоге и способствовалопревращению психологии в самостоятельную науку.

 Одним из пионеровэмпирического подхода к изучению проблемы способностей, одаренности, талантабыл выдающийся английский ученый Ф.Гальтон. Он первым в книге «Наследственностьталанта; ее законы и последствия» попытался доказать, что выдающиесяспособности (гениальность) – результат действия в первую очередь наследственныхфакторов.

 В качестведоказательства он проводит статистический анализ фактов биографий представителейанглийской социальной элиты. Им обследовано 977 выдающихся людей из 300 семей.Главная причина высоких достижений лежит, по его утверждению, в самом человекеи передается биологическим путем, из поколения в поколение. Он приводит данные,согласно которым на каждых десять знаменитых людей, имеющих выдающихсяродственников, приходятся три – четыре выдающихся отца, четыре или пятьвыдающихся братьев и пять или шесть выдающихся сыновей

 Ф.Гальтонотмечал, что если интеллект нормального человека принять за 100, то «полныйидиот» будет иметь – 0, а гений – 200. Позже эти цифры вошли в формулу расчета«коэффициента интеллекта», предложенную известным ученым Вильямом Штерном. Этойформулой пользуются исследователи и практические психологи во всем мире до сихпор. Но, если, по мнению некоторых представителей дифференциальной психологии,основателем которой был Ф.Гальтон, эти отклонения от условной нормыдетерминированы «игрой случая», то убеждению самого Ф.Гальтона они строгорегламентированы законами наследственности.

 Дальнейшая работав этом направлении привела Ф.Гальтона к заключению о необходимостиискусственного поддерживания и совершенствования интеллектуального потенциала вчеловеческом сообществе. Для этого «естественный отбор» в человеческомсообществе, должен, по его утверждению, уступить место «искусственному отбору»,для чего необходимо искусственно поддерживать воспроизводство людей, обладающихжелательными качествами, и препятствовать воспроизводству больных, умственноотсталых, и т. п.

 Созданная им длянаучного обеспечения решения этих социальных проблем отрасль знаний получиланазвание «евгеника». Евгеника разрабатывает, в первую очередь, проблемыискусственной селекции применительно к человеку.

 Приемывариационной статистики, разрабатываемые в то время учеными, в том числеФ.Гальтоном, вооружили психологию важным методологическим средством. Наиболееперспективным оказался метод исчисления коэффициента корреляции междупеременными. Он позволял сделать заключение о степени случайности связи между двумяразличными характеристиками, например, между уровнем интеллекта и академическойуспеваемостью; между особенностями внешнего облика и уровнем развитияинтеллекта и др. Этот метод был усовершенствован английским математиком К.Пирсоном, результатом чего стал факторный анализ.

 От Ф.Гальтонаведут свою родословную и современные психодиагностика и психометрия. Им быловведено общее понятие «тест» (от англ. test – проба). Нотеоретические основания диагностической программы Ф.Гальтона, а, следовательно,и весь методический аппарат существенно отличались от тех, что сталидоминировать впоследствии. Гальтон исходил из того, что умственную одаренностьможно определять по степени сенсорной чувствительности. Он считал, чтовозможности рассудка тем выше, чем тоньше органы чувств улавливают идифференцируют различия во внешнем мире. Это, на его взгляд, подтверждалосьтем, что при идиотии сенсорные способности человека (способности различатьтепло, холод, боль и др.) часто оказываются нарушенными.

 Практическая проверкаего концепции и построенного на ней диагностического подхода не подтвердила еготеоретических предположений.

 1.1.4. Интеллектуальная одаренность.

 Следующим шагомна пути развития представлений о гениальности стал период разработки идеиинтеллектуальной одаренности. При всей многозначности научных и бытовыхтрактовок понятия «интеллект» термин «интеллектуальная одаренность» впсихологии приобрел вполне определенный смысл в результате развития в начале XX в.психодиагностики и психометрии, и, прежде всего, «тестологии», связанной сименем известного французского психолога А.Бине. Разработанные методики, вотличие от гальтоновских, предполагалось использовать не для выявленияодаренности, а наоборот – для отсева недееспособности. Но неожиданно для авторовэти методики получили широкое распространение в Европе и Америке именно каксредство определения одаренности и выявления одаренных детей. А.Бине предложилконцепцию, которая предполагала биологически детерминированное развитиеинтеллекта в онтогенезе. Но он подчеркивал при этом и высокую значимостьсредовых факторов. Развитие представлялось ему как созревание, происходящее пообщим принципам биологического изменения организма в различные фазы егосуществования.

 Методики А.Бинестроились на представлениях о когнитивной сложности интеллекта. Он стремилсявыявить общие способности к познавательной деятельности. Интеллект оценивалсяим с учетом не только сформированности определенных познавательных функций(запоминание, пространственное различие и т.п.), но и усвоения социальногоопыта (осведомленность, знание значения слов, способности к моральным оценкам ит.д.)

 Однако, при этомпрактически все задания, включенные в его тестовые «батареи», были, как былоопределено впоследствии, «конвергентного» типа. Иначе говоря, они былиориентированы на выявление одной и притом не самой важной характеристики –умственных способностей. Несмотря на это, показатель, выявляемый по этимметодикам, получил наименование «коэффициента интеллекта» (IQ) ипретендовал на роль универсальной характеристики умственного развития.

 ПоследователиА.Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики егодиагностики (Л.Термен, 1916; Р.Мейли, 1928; Дж.Равен и Л.Перлоуз, 1936;Р.Амтхауэр, 1953 и др.) совершенствовали методики, создавали новые, нопрактически все тестовые задания, направленные на определение «коэффициентаинтеллекта», так и остались конвергентными. Из-за этого понятия «интеллект» и«интеллектуальная одаренность» оказались суженными.

 Такаяограниченная трактовка еще более утвердилась с возникновением кибернетики, припервых разработках концепции «искусственного интеллекта». Примитивность первыхЭВМ, работавших на основе простейших алгоритмов, не позволяла ставить передними даже элементарные творческие задачи. Все это в итоге оказало существенноевлияние на представление об интеллекте вообще. А.Бине одним из первых заговорило возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повыситькачество функционирования интеллекта, т.е. о возможности создания системы егоцеленаправленного развития.

 Но большинствоего последователей приняли концепцию фиксированного интеллекта. Так родилсяодин из самых популярных и при этом самых критикуемых постулатов теорииинтеллектуальной одаренности о том, что интеллект – генотипическая установка,которая стабилизируется в возрасте около 8 лет. А потому, будучи измерен вдетском возрасте, коэффициент интеллекта может служить долгосрочным показателеминтеллектуальной развитости (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк, В.Штерн и др.)

 Основное вниманиебыло сосредоточено на разработке диагностических методик (тестов) дляопределения «коэффициента интеллекта». Еще А.Бине ввел в обиход понятия«умственный возраст» и «хронологический возраст», а их несовпадениеквалифицировалось, согласно В.Штерну, в зависимости от направленности и степенилибо как одаренность, либо как умственная отсталость

 Эти идеи получилиразвитие в течение последующих десятилетий. В качестве примера рассмотримработы канадского ученого Д.Хебба. Он ввел понятие «генотипический интеллект»(А), то есть генетически предопределенный, унаследованный интеллект. Этотгенотипический интеллект, взаимодействуя с внешней средой, образует«фенотипический интеллект» (В), который и измеряется тестами на интеллект. Приэтом Д.Хебб отдавал предпочтение наследственным факторам. Их соотношение сосредой он рассматривает как 8:2, где 8 – это наследственность, 2 – внешняясреда. Отсюда его основной вывод: содержание интеллекта есть продукт социальнокультурной среды и опыта субъекта, но способность этот опыт ассимилировать ииспользовать на 800% зависит от унаследованной генетической структуры.

 Однако взглядысторонников традиционной тестологии подверглись жесткой критике со стороныученых и работников образования во многих странах мира. Одним из первых былподвергнут сомнению тезис о фиксированности интеллекта. Основываясь на данных,полученных в ходе долгосрочных исследований, противники тестологии утверждали.Что примерно 50% испытуемых в возрасте между восемью и шестнадцатью годамиобнаруживают значительные вариации в уровне развития интеллекта. Эти 50%обследованных в разном возрасте показывают разный уровень интеллектуальнойодаренности, он колеблется от 20 до 50 пунктов (по данным разных исследований).

 Критика основныхтеоретических позиций сторонников тестологии привела многих ее оппонентов котрицанию не только идеи фиксированности интеллекта, но и к отрицанию решающейроли наследственных факторов в становлении интеллекта. А многих – и к неприятиюпопыток его измерения путем тестирования.

 Бесспорной,принимаемой всеми ими, по крайней мере, большинством, концепции одаренности впериод зарождения тестологии не существовало, нет ее и по сей день, несмотрянаряд значительных достижений в этой области. Но это обстоятельство не тольконе смущает сторонников данного научного подхода, но, напротив, рассматриваетсянекоторыми из них как явление естественное и даже вполне закономерное.Известный английский психолог Г.Айзенк для объяснения данной проблемы приводиттакую аналогию: «В то время, когда был изобретен термометр науке мало что былоизвестно о природе теплоты и ее измерения… теория теплоты была во многомоснована на результатах, полученных при использовании термометра и другихизмерительных приборов» (Айзенк Г.). Настоятельно советуя собственнымоппонентам не спешить с выводами, Г.Айзенк далее отмечает: «…теория имееттенденцию стать конечным продуктом и предметом славы в результате длительногоряда исследований, начинающихся с новых открытий и новых измерительныхинструментов».

 В наше время уженельзя пренебречь данным советом. Как отмечают многие специалисты в областиметодологии психологических исследований, в изучении проблем, касающихсяинтеллекта, мышления, в настоящее время существуют два ее основных пути(метода): метод проблемных ситуаций и метод тестирования. Оба этих подходаоказали существенное влияние на выяснение сущности понятий одаренность,интеллект, творчество, продуктивное мышление; вне их невозможно представить исаму разработку теоретических моделей данных личностных свойств.

 Необходимоотметить, что А.Бине, как и многие его современники и последователи прекраснопонимал, что об умственной одаренности, об интеллекте человека следует судитьне только по тому, что он может сделать на основе следования алгоритму. Одаренность,интеллект проявляются в ситуациях открытия новых знаний, в способности кпереносу этих знаний в новые ситуации, при решении оригинальных, новых проблем.Но разработанные ими методики еще не позволили выявлять данные качества.

 1.1.5. Функциональный подход к проблемеодаренности.

 На рубеже XIX – XX в.в. врамках ассоциативной психологии рождается функциональный подход к одаренности.

 Сторонникиассоциативной психологии (А.Бен, В.Вундт, Д.Милль, Г. Спенсер, Т.Циген и др.)считали, что душе присущи три основных свойства:

чувствование;

воля;

мышление, то естьинтеллект или мыслительная сила духа.

 Большое место вассоциативной психологии занимала проблема познавательных процессов (функций) ккоторым, кроме мышления были отнесены внимание, память, восприятие и др. Наоснове этих исследований стали разрабатываться методики измеренияиндивидуальных различий с целью идентифицировать одаренных детей.

 1.1.6. Феномен одаренности висследованиях ученых начала ХХ века.

 В начале ХХ вРоссии активизировалась проблема понимания источников, структуры развитияповышенных способностей. Решение этой проблемы носило свой специфическийхарактер, имело определенный национальный колорит. Русские педагоги отстаивалисвои позиции, вступая в полемику с западными коллегами о спецификеиндивидуального развития детей. Например, некоторые российские педагоги былиприверженцами «немецкого идеала всестороннего гармонического развития».

 Постепенно вроссийской педагогике начала ХХ в. обозначились следующие основные вопросы дляострых научных дискуссий:

социальнаянеобходимость выявления и развития одаренности;

определенияпонятия одаренности;

происхождение иструктура одаренности.

 Русский педагогВ.Экземплярский писал: «Путь, который проходит педагогика в вопросах школьнойорганизации, рассматриваемых с точки зрения интересов детства и задач культурыможно обозначить следующим образом. Много веков – только интересы такназываемого среднего ребенка, большинства недифференцированной массы детей,максимальные достижения лишь в школах высших ступеней, доступ в которые большейчастью был одной из социально-классовых привилегий – таков первый этап пути.Несколько последних десятилетий – внимание к отсталому ребенку и сильноедвижение в сторону организации так называемых вспомогательных школ дляумственно отсталых и специальных школ или школ лечебниц для так называемыхморально–дефективных – вторая часть пути. Наконец, несколько последних лет –выдвигание пока больше в качестве задачи идеи школ для одаренных и проповедькультуры таланта».

 Этот путь,который кратко охарактеризован В.Экземплярским был поэтапным. Каждый этапсоответствовал социальным потребностям общества и уровню развитияпсихолого–педагогической науки. Научные исследования охватили всю системупроблем и задач, разрабатываемых и в наши дни: теоретические проблемыпсихологии одаренности, проблемы диагностики, разработку принципов и методовразвития и обучения одаренных и талантливых детей. Определенной степеньюоригинальности отличались исследования и методы диагностики, выполненныеГ.И.Россолимо. Он был представителем ассоциативной психологии. В 1909 -1910г.г. этим ученым были созданы методы диагностики интеллектуальной одаренности.Она отмечалась полнотой и определенной доскональностью. Система Г.И.Россолимовключала измерение пяти основных функций:

 а) внимание;

 б) воля, — посопротивлению автоматизму и внушаемости;

 в)восприимчивость, — по степени узнавания и воспроизведения;

 г) запоминание, — по зрительному представлению фигур, картин и предметов, элементов речи и чисел;

 д) ассоциативныепроцессы, соответствовавшие представлениям ассоциативной психологии о мышлении.

 Диагностикаассоциативных процессов включала оценку качества:

осмысления;

комбинаторныхспособностей;

сметливости;

воображения;

наблюдательности.

 Для изучениякаждого из этих процессов были созданы диагностические задания, основанные,главным образом, на материале, использовавшемся в экспериментальной психологии.

 По поводу своегоразработанного метода Г.И. Россолимо писал: «Сущность метода сводится к определениювысоты 11 психических процессов, максимум силы которых оценен в 10 единиц,причем в основу определения высоты каждого процесса положен принципположительных и отрицательных ответов на 10 вопросов, относящихся к каждойзадаче. В переводе упомянутых единиц на графический язык высота каждогопроцесса выражается в высоте ординаты. Определяемой числом десятых долеймаксимальной ее величины, одинаковой для всех процессов».

 Дляэкспериментаторов по проведению диагностики количественной оценке и интерпретациипсихологических профилей были составлены специальные инструкции.

 С помощьюметодики психологических профилей были предложены первые графическиесопоставления уровней одаренности.

 Таким образом, наоснове диагностики познавательных процессов и оценки их уровня уже в началенашего столетия были предприняты попытки оценки уровней одаренности. Болеефундаментальные исследования одаренности в теоретическом аспекте вышли изотрасли психологической науки под наименованием дифференциальной психологии.Это термин ввел немецкий психолог В.Штерн в работе «О психологии индивидуальныхразличий» (1990). Область высших процессов умственной жизни, связанная спереработкой восприятия, изучения физиологической симптоматики (методвыражений), определение времени, силы и формы ответного движения на то или иноевпечатление (метод реакций) нашли свое отражение в системе работ Вундтовскойэкспериментальной психологии (Вундтовская школа). Обозначение испытаннойодаренности представителем этой школы говорит не об одаренности собственно, аоб испытаниях ума.

 Таким образом, пословам В.М.Экэемплярского «определение понятия одаренности в терминахисключительно или преимущественно интеллектуальной жизни – первая черта,сообщенная этой проблеме ее выходом из дифференциальной психологии, созданнойэкспериментальными исследователями Вундтовской школы». Еще одной чертой вопределении понятия одаренности с позиций педагогики является конфликт междупрактическими педагогическими требованиями и теоретическими тенденциямидифференциальной психологии того времени. С одной стороны в это понятиевкладывался количественный смысл, заинтересованность была в определениимаксимальной высоты психического интеллектуального развития, а с другой –пристальное внимание изучению типов психической жизни, которое способствуетпониманию качественного своеобразия конкретной психической индивидуальности.Все это привело к несовершенству методов определения одаренности для целейпедагогической практики.

 На определениипонятия одаренности отразился важный момент создания различных школ умственныхиспытаний. Например, школа испытаний одаренности Бине-Симона была тогда самойраспространенной в педагогической практике. Эта школа в ряду приемовопределения одаренности обладала своеобразием. Сам Бине видел недостаткиимеющихся методов определения одаренности, которые вытекали из «атомизмаВундтовской экспериментальной школы», выражавшегося в том, что конкретно всегдаочень сложный психической акт расщепляется в следовании на ряд элементарныхпроцессов (отдельно ощущения зрительные и слуховые, процессы внимания, памяти,мышления и т.д.).

 Русскийисследователь П.П.Соколов дал некоторую модификацию школы А.Бине, применительнок российским условиям. На вопрос, что такое умственный уровень ребенка,подвергаемый испытаниям, он утверждал: «В общем, под ним разумеются, с однойстороны врожденные дарования детей, а с другой – их умственное развитие,изменяющееся в зависимости от их возраста и от условий их воспитания. Ребеноктем выше стоит в умственном отношении, чем он способнее, чем культурнее таобщественная среда, в которой он развивается. Поэтому, если мы хотим измеритьумственный уровень ребенка мы должны:

исследоватьстепень его одаренности;

определитьразвитие его врожденных способностей в зависимости от его возраста;

учесть то влияние,которое могут оказывать на умственную жизнь ребенка особенности окружающей егосреды – семейной, школьной и общественной».

Далее он развиваетмысль о том, что в педагогических целях необходимо предсказать дальнейшиевозможности, предугадать перспективы, пытаться определять одаренность в смысле«упражняемости», включить в понятие одаренности признак «способности ксовершенствованию».

 К.Сотонин встатье «Упражняемость и одаренность» указывает на то, что фактическое состояниеопределения способностей у данного лица еще отнюдь не характеризует егоодаренности в данной области; слабое развитие способности может быть следствиемособенно неблагоприятных условий для ее естественного упражнения у данного лицав предшествующий период времени.

 Так что, помнению К.Сотонина «одаренности человека есть именно его упражняемость,пластичность организма. Теоретически степень одаренности характеризуетсядоступным для каждого лица пределом наупражняемости».

 В.М.Экземплярскийв начале 20-х годов отмечал, что последователи проблемы одаренности, склонныеизучать высоту отдельных способностей все равно стремились найти зависимостьмежду ними и установить некое основное ядро, понять ее как «некоторый комплекс,а не только как сумму изолированных функций». Он выразил свое критическоеотношение к тому, что понятие одаренности ограничивалось только лишьинтеллектуальной сферой. В своей работе «Проблема одаренности» он писал: «Нужноотметить, что до настоящего времени проблема общей одаренности обычноставилась, главным образом, в смысле определения высоты развития лишьинтеллектуальных свойств, поскольку вообще можно отделить эту сферу от двухдругих сторон психической жизни — эмоциональной и волевой… Мы хотели быоставить в дальнейшем обозначении проблемы одного слова «одаренность», имея ввиду, что в качестве идеальной задачи стоит, конечно, определение высотыразвития всех основных свойств психической жизни – и интеллектуальной, иэмоциональной, и волевой, и лишь недостаточность имеющихся у насэкспериментальных методов для определения высоты развития эмоционально-волевойсферы, и наоборот, значительное развитие методики количественного исследованияинтеллекта ограничивают до сих пор интеллектуальной сферой разрешениепроблемы».

 Таким образом, внашей отечественной педагогике на сравнительно ранней стадии исследованийпросматривается личностное ориентирование в вопросах изучения и диагностикиодаренности. В конце 20-х и начале 30-х годов в нашей стране по проблемамодаренности были сделаны продуктивные шаги. В большей мере разрабатывались иреализовывались методы диагностики, проводилась сопоставительная работа потипам диагностических тестов, делался глубокий анализ принципов поэтапныхусовершенствований тестов. Все это проходило в духе сотрудничества с американскимии европейскими исследователями. В этот период получила особо большуюпопулярность уже упомянутая нами выше система диагностики интеллектуальногопотенциала детей, разработанная Альфредом Бине в соавторстве с Т.Симоном. Дваважных принципа определяли практическую значимость и новизну этойдиагностической школы. Первый заключался в нахождении интегрального эквивалентавсем познавательным процессам, которые измерялись с помощью диагностическихзаданий. Второй принцип базировался на вопросе – как соотносятся индивидуальныепотенциальные возможности ребенка с его интеллектуальным развитием, включая иуспешность обучения.

 А.Бине воплотилпо существу принцип развития в компактной характеристике – величинеинтеллектуального потенциала. Так появился теперь многим уже известный IQ иликоэффициент интеллектуальности. Он отражал опережение или запаздывание(замедление) в интеллектуальном развитии детей и предполагал измерениеинтеллекта и интеллектуальных различий по интенсивности и темпаминтеллектуального развития детей. Главная особенность появления коэффициентаинтеллектуальности состоит в том, что диагностика наполнялась возрастнымсмыслом и стала измерять не только индивидуальный уровень умственныхвозможностей ребенка, но и их реализацию по отношению к его хронологическомувозрасту (биологическому).

В результате такихдиагностических процедур стала легче и четче прослеживаться возрастнаяодаренность, так как величина интеллектуального потенциала стала измеряться посоотношению интеллектуальных возможностей, определяемых как природными, так исоциальными факторами (здесь же и обучение) с возрастом ребенка; стали зримеене только дифференциальные различия между детьми, но и, прежде всего различия втемпах их интеллектуального развития.

 ШколаА.Бине-Симона была не безупречной, но это тогда было значительным шагомперехода от диагностики индивидуальных различий к измерению процессоввозрастного развития.

 К началу 30-хгодов измерительная школа в модификации Станфордского университета (под ред.Л.Термена) была переведена и инициализирована для измерения интеллектуальногокоэффициента российских детей. Школа Бине-Термена получила одобрение послетого, как были проведены диагностические обследования детей различных возрастов(Московская, Курская, Воронежская губернии).

 Российские ученыепредставили данные о том, что школа Бине-Термена может использоваться в нашейпрактике с внесенными в нее некоторыми изменениями. Однако постановление ЦК ВКП(б) «О педагогических извращениях в системе нарком проса» от 4 июля 1936 г. остановилодальнейшие исследования в области одаренности и способностей, заморозилоразработку конкретных методов диагностики интеллектуального потенциалаодаренных и талантливых детей.

 Это постановлениеимело и методологическое значение, определившее на последующие пятьдесят летособое направление отечественных исследований одаренности и способностей.Причем эти исследования уже отличались от системы исследований проводившихся вмировой науке.

 Проблемаодаренности в нашей стране после постановления разрабатывалась как психологияпотребностей. Наиболее яркое отражение это нашло в работах талантливогоисследователя способностей Теплова Б.М. Он отмечал: «При установлении основныхпонятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия способность…Три признака… всегда заключаются в понятии способность. Во-первых. Подспособностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающиеодного человека от другого… Во-вторых, способностями называют не всякие вообщеиндивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешностивыполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей… В-третьих, понятиеспособность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые ужевыработаны у данного человека».

 Центральнаязадача психологии одаренности – установление способов научного анализакачественных способностей одаренности и способностей. Основной вопрос должензаключаться в том, какова одаренность и каковы способности данного человека.

 Б.М.Тепловуказывал на два заблуждения, связанных с количественным подходом к проблемеодаренности. Во-первых, широко распространено мнение, что частотараспространения различных степеней одаренности обратно пропорциональна самимэтим степеням. Иначе говоря, чем выше данная степень одаренности, тем режевстречаются люди, обладающие ею.

 Другимзаблуждением, связанным с количественным подходом к одаренности, является мысльо том, что одаренность и способности указывают возможные пределы развития тойили другой функции…

 Мысль эта воснове ошибочна. Во-первых, никто не может предсказать, до каких пределов можетразвиваться та или другая способность, принципиально говоря, она можетразвиваться беспредельно…

 Во-вторых,«пределы», о которых идет речь, характеризуются обычно степенью успешностивыполнения той или иной деятельности. Но степень этой успешности никогда неопределяется одной какой-либо способностью: речь всегда должна идти о тех илидругих сочетаниях способностей. Теплов Б.М. понимал одаренность как«качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависитвозможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или инойдеятельности.

 Он считал, что«нельзя говорить об одаренности вообще, а можно говорить об одаренности ккакой-нибудь деятельности».

 После 1936 года внашей стране было принято считать как наиболее значимые средовые и, преждевсего, социальные факторы; а как менее существенные – генетические. Последующееразвитие проблемы одаренности реализовывалось в большинстве своем впсихолого-педагогических исследованиях творчества, творческого мышления,механизмов творческого акта, а также в разработке различных систем проблемногообучения.

 В нашейпсихолого-педагогической литературе изучение проблем одаренности связано сименем Н.С.Лейтеса, который отмечал, что с возрастными особенностями теснопереплетены благоприятные условия для становления тех или иных сторонумственных способностей. Он определяет способности как «отдельные психическиесвойства, обуславливающие возможности человека в тех или иных видах деятельности».Он является приверженцем того, что способности не могут «созреть» сами по себенезависимо от внешних воздействий. Для развития способностей требуетсяусвоение, а затем и применение знаний и умений, выработанных в ходеобщественно-исторической практики. Важным моментом в изучении одаренностиЛейтес Н.С. считал вопрос о соотношении способностей и склонностей, выделяя уодаренных детей следующие склонности к умственным нагрузкам:

постояннуюготовность к сосредоточению внимания и эмоциональной захваченности процессомпознания;

повышеннуювосприимчивость:

стихийный характерприобретенных знаний и т.д.

 Темп развитиякаждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления,однако в каждом возрастном периоде существуют свои преимущества и своеобразие.Из этого следует, что существует «возрастная одаренность». Яркие проявлениявозрастной одаренности – это базис, на котором могут вырасти выдающиесяспособности. А.Г.Петровский рассматривает структуру одаренности, состоящую из«существенных важных способностей». Он отмечает:

 «Перваяособенность личности, которая может быть выделена – это внимательность,собранность, постоянная готовность к напряженной работе. Вторая особенностьличности высокоодаренного ребенка неразрывно связана с первой, заключается втом, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, втрудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностейсвязана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенностимышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенныевозможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственнойдеятельности».

 Л.С.Выготский прирассмотрении повышенного уровня способностей исходил из положения, что обучениеопережает развитие и осуществляется лишь постольку, поскольку ребенка обучают.Развивающим является только такое обучение, которое опирается на зонуближайшего развития. Развитие должно осуществлять и с учетом последственныхпредпосылок. Потому Л.С.Выготский рассматривает одаренность как генетическиобусловленный компонент способностей, развивающийся в соответствующейдеятельности или деградирующий при ее отсутствии.

 В приведеннойхарактеристике просматривается деятельностная направленность одаренности. Вдеятельности учащиеся заметно отличаются друг от друга по темпу продвижения, позначительности и своеобразию достигаемых результатов. Эти различия связаны,прежде всего, с их индивидуальными особенностями. В ходе жизни, в деятельностиразвивается и сама его активность, и возможности ее саморегуляции, что играеточень важную роль в развитии творческих начал. В конце 80-х годов проблемаодаренности актуализировалась в нашей стране. С точки зрения творческогопотенциала индивида к проблеме одаренности подходит А.М.Матюшкин. Формулированиеконцепции творческой одаренности основывается, прежде всего, на его собственныхработах по развитию творческого мышления детей с помощью методов проблемногообучения; работах, посвященных групповым формам творческого мышления,диагностическим способам обучения, способствующим личностному творческому ростуодаренных учащихся. Творчество им понимается как механизм, условие развития,как фундаментальное свойство психики. Структурными компонентами одаренности онсчитает доминирующую роль познавательной мотивации и последовательскую,творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке ирешении проблем. Главными признаками творческой потребности А.М.Матюшкинсчитает ее устойчивость, меру исследовательской активности, бескорыстие.Исследовательская активность стимулируется новизной, которую одаренный ребеноксам видит и находит в окружающем мире. Он подчеркивает, что в основеодаренности лежит не интеллект, а творческий потенциал, считая, что умственное– это надстройка.

 В концепцииМатюшкина четко выражен интегративный подход к исследованию одаренности,обозначенной и заявленной в нашей стране в лонгитюдных исследованияхН.С.Лейтеса. Важность такого направления отмечена В.Д.Мадриковым. Этонаправление интегрального толка состоит в том, чтобы понять природу одаренностикак обычную предпосылку развития творческого человека.

 Если у наспонятие одаренности отфильтровывалось в теории и в незначительных практическихшагах, то в Америке, Англии, Германии в начале ХХ века эта проблема былаисследована глубже, но со своими специфическими особенностями. Среди психологови педагогов велась острая полемика по различным признакам, параметрам,структурным компонентам одаренности. Все это подпитывалось широкой практикойработы с одаренными детьми, что позволило делать более фундаментальные иприродосообразные выводы в условиях того периода. В Германии, например,универсальное представление о психике как высшей форме приспособления иадаптации составило главное основание и для определения сущности умственной одаренности.

 В.Штерн дал ейследующую трактовку: «Умственная одаренность есть общая способность сознательнонаправить свое мышление на новые требования, есть общая умственная способностьприспособления к новым задачам и условиям жизни».

 Это определениенаиболее точно выражало смысл проблемы и путь ее решения на основепредставления одаренности как прежде всего возможности адаптации к новымусловиям, ситуациям, условиям жизни ребенка или взрослого. Такая характеристикапозволила дифференцировать уровни одаренности.

 Определениеодаренности как умственной предполагало включение в одаренность всей системыпознавательных процессов, но в то же время отделяло одаренность от всехличностных характеристик, включая и волевые, и эмоциональные характеристикииндивидуальности. Решение индивидуального фактора в определении одаренностиВ.Штерном находит отражение и в современных исследованиях как у нас в России,так и за рубежом. Хотя еще в то время формулу В.Штерна подвергли критикеисследователи того времени Экземплярский В.М., Э.Мейман и другие.

 Сам Э.Мейманявлялся автором возрастной диагностической школы (1912 г.). Она представляласобой три типа тестов дифференцировано измеряющих одаренность, развитие и рольокружающей среды. Таким образом, во всех дискуссиях об одаренностипредставители различных теоретических концепций по разному оценивают удельныйвес каждого из факторов в развитии одаренности.

 Вопрос одифференциации детей по одаренности, учитывающей разные ее степени, разрешиласистема, введенная в Мангейме Зикингером (известная под именем Маннгеймскойсистемы, в которой ученики народных школ классифицировались по их способностями группировались на основе одаренности в однородные группы в трех типахклассов). Идеологом создания школ для одаренных считается Петцольд. С 1917годав Германии стали появляться школы для одаренных учащихся. Немецкий опыт школ иклассов для одаренных представлял собой обычный способ подхода к выработкеспециальных мероприятий для обучения воспитания и одаренных. Условия отбора иего результаты, давшие в эти классы в массе просто одаренных, а не выдающихсядетей, определили и характер обучения в «ускоренных классах». Работа велась вних по обычным программам нормальных школ. Вся задача распределялась враспределении материала. Учебники не вполне отвечали потребностям новыхклассов. В школах для одаренных давалась возможность сокращенного во временипрохождения курса нормальной средней школы. В этом отношении немецкаяпедагогика и в вопросе о мероприятиях для одаренных обнаружила «ту нелюбовь кэластичной школе», которая считается характерной чертой этой педагогики.

 Ученики ипоследователи Ф.Гальтона, К.Пирсонс, Ч.Спирмен, С.Берт разделяли его точкузрения, что «общая умственная способность непременно находит выражение в«физическом интеллекте», то есть во врожденном, не зависящем от обучения.

 Ч.Спирмен считалосновным признаком одаренности высокий уровень «умственной энергии, имеющейединую природу и входящий во все виды мыслительной деятельности». Его научныетруды дали импульс таким понятиям, как «общие интеллектуальные способности»,«генеральный фактор» интеллекта. Идея генерального интеллекта, обусловленногонаследственными факторами, позволила дать возможность точного измерения егоуровня. Тесты интеллекта рассматривались как своего рода предсказателиуспешного развития школьников, а, следовательно, позднее и эффективности ихпрофессиональной деятельности.

 Противупрощенного взгляда на тестирование как на средство педагогического отборавыступил Д.Томпсон. Огромную потерю талантов усмотрел он в подобных процедурах.«Генеральная способность, которой обладает индивид, не обязательно имеетпсихологически ту же природу, что и генеральная способность другого индивида»,- писал Томпсон Д.

 Он подвергсомнению точку зрения Ч. Спирмена, о гомогенной умственной энергии, котораяякобы дает возможность не только оценивать интеллект учащихся. Но и сравниватьих по интеллекту.

 Само понятиеодаренность в американской психолого-педагогической литературе появилось вначале ХХ века, хотя практика обучения детей со сверхнормальными способностямиуже существовала. Как и у нас в России их называли «выдающимися детьми»,«учащимися с более чем средними способностями». Одаренным тогда считался ученикс явно повышенным интеллектом, хорошо и отлично успевающий по академическимпредметам. Сама формулировка термина «одаренный» для обозначения детей сосверхнормальными способностями принадлежит Г.Уипплу. повышенные способностипомогали определять наборы тестовых заданий с соответствующими шкалами оценок,определявшими лишь интеллект.

 В конце 40-х –начале 50-х годов ряд ученых отмечали ограниченность тестов интеллекта вопределении и выявлении одаренности (Ж.Торндайк, Л.Терстоун).

 Известныйанглийский педагог Б.Саймон резко подверг критике понимание интеллекта как «неизменногокачества отдельного индивида». Он дал глубокий анализ содержания тестов,проследил закономерности их применения, а затем констатировал следующее;

 а) тесты неизмеряют природный интеллект:

 б) в любом случаеони являются тестами знаний, умений и навыков, полученных в школе, родительскомдоме;

 в) возможнонатаскивание на выполнение тестов;

 г) отбор наоснове тестирования ставит в невыгодное положение детей малоимущих.

 Против тольколишь интеллектуальной составляющей одаренности выступили американскиеисследователи Р.Кеттел, Дж.Гилфорд и ряд других, хотя в определенной степениуказывали на важное значение функций тестов интеллекта, позволяющихсвоевременно провести педагогическую коррекцию умственных способностей.

 Американскиепедагоги самое пристальное внимание с начала 50-х годов стали уделять развитиюинтеллекта и способностей к усвоению академических дисциплин, поэтому особыеусловия для обучения и воспитания, первые специализированные программы,эффективные методики создавались для выдающихся в интеллектуальном отношениидетей. Блестящие умы выявлялись в школьных сферах, где в «палитре академическихпредметов» более продуктивнее осуществлялись поиски одаренных. В это времяопределение одаренности выглядело как способность к высоким достижениям в любойсоциально-полезной сфере человеческих стремлений по следующим академическимпредметам: языки, общественные и естественные науки, математика. Сюда же входяттакие виды искусства как музыка, графика, скульптура, исполнительские ипсихомоторные способности, область межличностных отношений. Постепенно понятиеодаренности наполнялось новым смыслом. Стало очевидным, что проявлениеодаренности зависит от многих сенсорных и мыслительных систем, разнообразныхкачеств личности школьников и многих других факторов. Весь ход исследованийанглийских и американских ученых привел к тому, что процесс определенияодаренности должен быть многогранным, учитывающим ее параметры как сложногоинтегрального целого. Существуют разные точки зрения ученых о развитии учащихся,в значительной мере опосредованные биологическими (созревание мозга и нервныхструктур, наступление сенситивных периодов т. д.) и культурно-педагогическимифакторами (условия жизни ребенка).

 Впсихолого-педагогической науке устойчивой оказалась теория взаимовлияния ивзаимодействия биологических и социальных факторов. Позиция «интеракционистов»(как их называют) заключается в том, что способности и их высшее проявление –одаренность, являются производными природных и средовых факторов. И обе стороныэтого взаимодействия одинаково целесообразны и важны.

 После рядапроведенных исследований в 60-е годы (Дж.Гетцельс, П.Джексон, М.Осборн,К.Тейлор, П.Торренс, Ф.Баррон) в сравнительном плане высокоактуальных ивысокодивергентных (творческих) сверстников стало очевидным. Что природаодаренности, еще более полифонична. Креативность (творческость) также являетсясоставляющей одаренности. С этого времени толкование одаренности в зарубежныхисточниках стало более уточненным, более широким. В 1972 г. Комитет по образованиюСША опубликовал следующее определение: одаренными и талантливыми детьми можноназвать тех, которые по оценке опытных специалистов, в силу выдающихсяспособностей демонстрируют высокие достижения. Они нуждаются вспециализированных учебных программах. Перспективы таких детей определяютсяуровнем их достижений и потенциальными возможностями в одной или несколькихсферах: интеллектуальных академических достижений; творческого илипродуктивного мышления; общения и лидерства; художественной деятельности;двигательной.

 Для процедурывыявления одаренности, составления программ обучения одаренных детей оченьудобной явилась модель одаренности Дж.Рензулли. Ее называют «трехкольцовой»,потому, что три пересекающихся компонента: интеллектуальные способности, мотивация,креативность образуют экспозицию одаренного индивида.

 Тенденцию кдифференциации одаренности, к выявлению и развитию разных видов одаренностиусилил Г.Гарднер своей теорией множественности видов интеллекта. Все эти видывзаимодействуют, взаимопересекаются, и базируются друг на друге.

 Во многих работах( В.Майкл, К.Тейлор, В.Кларк, Дж.Стенли и другие) раскрываются особенностиакадемической одаренности. Ученые выделяют академическую одаренность как особуюсклонность в какой-либо области научного знания. Основой для разработок учебныхпрограмм по предметам послужила знаменитая модель Б.Блума, ориентированная насферу познавательных функций. Она позволила практическим работникам наметитьширокий диапазон возможных целей или результатов в когнитивной сфере.

 Планированиеучебного процесса, выработка методики и процедур оценки определения типовзаданий – все это регулируется таксономией, которая по определению Р.Плауменаявляется системой классификации предметов, принципов или фактов в соответствиис их сущностными и логическими взаимосвязями.

 Руководство«Таксономия целей обучения» состоит из шести основных разделов:

знание;

понимание;

применение;

анализ;

синтез; и

оценка.

 Изучение иисследование спектра одаренности привели американских ученых к необходимостисочетания когнитивных, аффективных аспектов развития. Примером этого подходаявляется трехблочная модель Ф.Уильямса.

 Во многих работахамериканских ученых и педагогов (Б.Кларк, Б.Блум, М.Сигоу) с целью оказанияпомощи практическим работником школ даются «ключевые индикаторы», того илииного вида одаренности. К примеру, характеристики академической одаренности:

проявляетнеобыкновенный интерес к предмету;

концентрированноевлияние в деятельности, связанной с определением академической области;

динамичный темпобучения;

склонен ксистематизации;

способностьконструктивного оперирования понятиями, терминологией по избранному предмету;

полная отдача сил,энергии, времени достижению высоких результатов в области своего научногоинтереса;

стремление к соперничеству;и др.

 Из всеговышеизложенного видно, что наиболее интенсивно психолого-педагогическиеисследования по проблемам одаренности велись и ведутся в США. Это, видимо,объясняется тем, что у них было больше данных о природе таланта, условиях, обеспечивающихего развитие, и осуществляется быстрый рост научных технологий. Они сделалиакцент на характерные особенности личности одаренных индивидов, которыепроявлялись в поведении, мышлении, склонностях и установках.

 В 70-е годы впсихолого-педагогических исследованиях в области индивидуальных различийпереместились в сферу образования. Школы стали перестраиваться в сторонудифференцированного обучения. Обнаружились дефицит качественных учебников,программ, нехватка средств и т.д. Однако развитие новых технологий, резкоевозрастание спроса на людей, обладающим нестандартным мышлением, умеющихставить и решать новые задачи, ускорили преобразования в общественной политике.

1.2. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ

 1.2.1. «Структура интеллекта» Дж.Гилфорда.

 Американскийисследователь Дж.Гилфорд разработал концепцию структуры интеллекта. Эта модельлегла в основу многих психолого-педагогических концепций диагностики,прогнозирования обучения и развития одаренных детей в зарубежнойпсихологической теории и практики. Ее рассматривают как одну из самых известныхсреди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. Естественно, что она приэтом является и одной из самых критикуемых.

 Данная модельпредлагает, по полушутливому утверждению автора, около 120 «способов бытьумным», что в свою очередь, является прекрасной базой для разработки программкак диагностики мышления, так и конкретизации того, что подлежитцеленаправленному развитию. Эта модель много лет используется как базовая вряде американских школ и детских садов, прежде всего для одаренных детей.Свойством данной модели является то, что она носит комплексный характер,содержит описание разных типов когнитивных способностей, позволяетпедагогическим работникам использовать самые разнообразные методы, далековыходящие за рамки обычных учебных программ, стимулирования учебного процесса.

 Педагоги,работающие с одаренными детьми, получили инструментарий теоретических ипрактических средств, способствующих оживлению уроков, стимулированиюпознавательной деятельности и самостоятельной поисковой активности.

 Дж.Гилфорднаходит несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальныхпроявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяятри фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов первого блока(«операции») – выделение основных видов интеллектуальных процессов ивыполненных операций. Этот поход позволяет объединить пять больших группинтеллектуальных способностей:

познание –восприятие и понимание предъявляемого материала;

память –запоминание и воспроизведение информации;

конвергентноемышление – логическое, последовательное, однонаправленное мышление, проявляетсяв задачах, имеющих единственный правильный ответ;

дивергентноемышление – альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах,допускающих существование множества правильных ответов;

оценка – суждениео правильности заданной ситуации.

 Второй способклассификации интеллектуальных факторов по Дж.Гилфорду, соответствует видуматериала или включенного в него содержания, которое может быть представленотак:

образное;

символическое;

семантическое;

поведенческое.

 Обрабатываемаяинформация может принимать вид какого-то одного из конечных продуктов: единицы,классы, системы, отношения, трансформации и импликации.

 Данные три видаклассификации представлены Дж. Гилфордом в виде модели куба (рис.1), каждоеизмерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: водном измерении располагаются различные виды операций; в другом измерении –находятся разные виды конечного мыслительного продукта; в третьем измерении –разные виды содержания.

 Особенно важно,что несмотря на довольно глубокую проработанность, данная модель остаетсяоткрытой системой. На это указывает и сам автор, отмечая, что к ухе имеющимся50 факторам (во время разработки данной модели) может быть добавлено больше120. В настоящее время их выделено уже более 150.

 Дж.Гилфорд внесбольшой вклад в теорию одаренности. Он выделял параметры креативности индивида.Разработал составляющие дивергентного мышления (быстрота, оригинальность,гибкость, точность). Все это позволило сделать новые модификации практическойдеятельности в развитии, обучении и воспитании одаренных школьников.

 1.2.2. Интеллекти креативность

 Предложенное Дж.Гилфордомделение мышления на конвергентное и дивергентное стало существенным шагом вдифференциации составляющих умственных способностей, и фактически положилоначало разведению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческаяодаренность».

 Одними из первых,кто обнаружил, что интеллектуальная одаренность не может рассматриваться какуниверсальная личностная характеристика были соратники и последователиЛ.Термена. К этой точке зрения стали склоняться и многие другие исследователи.Известный американский ученый П.Торренс, наблюдая за своими учениками, пришел квыводу, что успешны в творческой деятельности не те дети, которые хорошоучатся, и не те, что имеют высокий IQ. Точнее, эти условия могут присутствовать, но они неявляются единственными условиями. Для творчества нужно нечто другое.

 В разработаннойим концепции одаренности присутствует триада:

творческиеспособности;

творческое умение;

творческаямотивация.

 Творчество в егопонимании – естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека вснятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности илинеопределенности. Разработанные им на основе собственной концепции одаренностиметодики одаренности, креативности широко применяются во всем мире приидентификации одаренных детей.

 В отечественнойпсихологии проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативностиимела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской илизападноевропейской психологической науке. Но в течение последнего десятилетияположение изменилось, и проблема дифференциации интеллектуальных и творческихспособностей стала предметом ряда специальных исследований отечественныхпсихологов (С.Д.Бирюков, А.Н.Воронин, В.Н.Дружинин, А.М.Матюшкин, И.П.Ищенко иряд других).

 Известныйроссийский психолог В.Н.Дружинин, анализируя подходы большинства отечественныхи зарубежных авторов к проблеме соотношения интеллекта креативности выделяеттри основные позиции:

 Первая: Отказ откакого-то ни было разделения этих функций

 Вторая: Строитсяна утверждении, что между интеллектом и креативностью существуют пороговыеотношения; для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего

 Третья: Интеллекти креативность – независимые, ортогональные способности. При максимальномснятии регламентации деятельности в ходе тестирования креативности результатыее измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта (Валлах, В.Н.Дружинин,Дж.Коган и другие)

 В данном случае,истина, наверное, все же одна, но как видим, у специалистов, нет единства. Этаситуация, к сожалению очень характерна для современной психологической науки вцелом.

 1.2.3. Физический интеллект.

 Родословную этойлинии, вероятно, следует вести от Ф.Гальтона; как отмечалось выше. Он одним изпервых предлагал ориентироваться при определении одаренности на особенностисенсорных процессов. Это направление было развито в рамках основанной СтэнлиХоллом науки о ребенке – педологии. Таким образом, традиция изученияодаренности с точки зрения таких отраслей научного знания как психофизиология,возрастная физиология, нейропсихология, психогенетека имеет давнюю историю.Разработка концепции одаренности в этой традиции продолжается и по сей день(Г.Доман, Ж.Доман, В.В.Клименко, Э.Томас и другие).

 Наиболеехарактерен для данного подхода вариант концепции одаренности, предложенныйГленом Доманом. Он, предлагая понятие «физический интеллект» акцентируетвнимание на шести жизненно важных функциях:

двигательныенавыки (ходьба)

языковые навыки(разговор)

мануальные навыки(письмо)

визуальные навыки(чтение и наблюдение)

слуховые навыки(прослушивание и понимание)

тактильные навыки(ощущения и понимание)

 «…Именноосуществление шести этих функций и служит, — пишет Г.Доман, — жизненным тестомна недоразвитость, нормальность, одаренность. Более того, превосходствовыполнения этих функций почти неизбежно приведет и к превосходству в жизни».

 Большая частьпредставителей данного подхода склоняются к высокой степени наследственнойобусловленности данных функций. Но Г.Доман является исключением из этогоправила. Он считает, что степень развития функции в первую очередь зависит отинтенсивности ее использования. То есть от исключительно средовых факторов.Отсюда и еще одна важная, постоянно подчеркиваемая ими мысль: чем раньшефункция включена в использование, тем более высокого уровня можно достичь в ееразвитии. Результатом этого понимания стали его интересные методики –«физического развития ребенка», «обучение чтению детей до 1.5 лет», «обучениясчету», «обучение дошкольным энциклопедическим знаниям», и т.д.

 Данный подход,как и предложенные Г.Доманом методики дают хороший практический эффект. Нодостаточно просто посмотреть на детей шести-семи лет. Чтобы усомниться в мыслио том, что превосходство в ходьбе или даже в языковых навыках обеспечат импревосходство в жизни. Вероятно, предвидя подобные возражения, Г.Доман пишет:«Нельзя развивать детскую способность двигаться без того, чтобы в той или инойстепени не развивать зрительные, мануальные, слуховые, тактильные и языковыенавыки». С этим можно согласиться лишь в том случае, если речь идет о ребенке,которому 1.5-3 года. Для развития языковых, тактильных, мануальных, слуховых,визуальных навыков у ребенка, например. 5 лет, значительно эффективнее уже не«ходьба», а целенаправленные занятия, непосредственно направленные на совершенствованиевышеназванных функций.

 1.2.4. Наиболее популярные моделиодаренности.

 В настоящее времячисло концепций одаренности весьма велико, но самой популярной считаетсяконцепция одаренности, разработанная известным американским ученым Дж.Рензулли,согласно которой одаренность есть сочетание трех характеристик:

интеллектуальныхспособностей (превышающих средний уровень);

креативности;

настойчивости(мотивация, ориентированная на задачу).

 Кроме того, в еготеоретической модели учтены знания на основе опыта (эрудиция) и благоприятнаяокружающая среда. Автор отмечает. Что в соответствии с его концепцией числоодаренных детей может быть значительно выше, чем при их идентификации по тестаминтеллекта или достижений. Он не связывает понятие «одаренность» лишь сэкстремально высокими оценками по каждому параметру. Подкупает демократичностьэтой модели, позволяющая относить к категории одаренных, тех, кто проявляетвысокие показатели хотя бы по одному из параметров.

 Данная концепцияактивно используется для разработки прикладных проблем, раскрывая довольноподробно суть одаренности как природного явления, Дж.Рензулли достаточноопределенно указывает направление педагогической работы. Примечательно, чтотермин «одаренность» заменен им на термин «потенциал». Это свидетельство того,что данная концепция – своего рода универсальная схема, применимая дляразработки системы воспитания и обучения не только одаренных, но и всех детей.

 ВыделеннаяДж.Рензулли триада в несколько модифицированном варианте присутствует вбольшинстве современных зарубежных концепций одаренности. Так например, многообщего с моделью Рензулли имеют рассмотренные выше концепции П.Торренса иконцепция одаренности, предложенная Д.Фельдхьюсеном: состоящая из трехпересекающихся окружностей ядро, по его мнению, должно быть дополненоЯ-концепцией и самоуважением. Она сходна с моделью Рензулли, но имеет своиспособности. Если он также в категорию в категорию общих способностей включаеткреативность, то мотивация другого толка – мотивация достижения.

 Важнойособенностью современного понимания одаренности является то, что онарассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика(Ю.Д.Бабаева, А.И.Савенков и др.). Одаренность реально существует лишь вдвижении, в развитии такое понимание привело к созданию теоретических моделейодаренности, которые наряду с факторами, характеризующими потенциал личностивключены факторы среды. К таким, например, можно отнести модель Ф.Монкса –«мультифакторная модель одаренности». Ф.Монкс дополняет уже три традиционныхпересекающихся круга Дж.Рензулли треугольником, обозначающим основные факторымикросреды: «семья», «школа», «сверстники». Наиболее интересный вариант такогорешения – «пятифакторная модель» А.Таннебаума. Он подчеркивает, что само посебе наличие выдающихся интеллектуальных, творческих качеств не можетгарантировать реализацию личности В творческой деятельности. Для этоготребуется взаимодействие пяти условий, включающих внутренние и внешние факторы:

фактор «д» илиобщие способности;

специальныеспособности в конкретной деятельности;

специальныехарактеристики неинтеллектуального характера, подходящие для конкретной областиспециальных способностей (личностные, волевые);

стимулирующееокружение, соответствующее развитию этих способностей (семья, школа);

случайные факторы(очутиться в нужном месте в нужный час)

 Современнымиисследователями Р.Стренбергом и Е. Григоренко предложена так называемая«инвестиционная модель» одаренности. Авторы утверждают, что для творчестванеобходимо наличие интеллектуальных способностей, знаний, стилей мышления,личностных характеристик, мотивации и окружения (среды).

 Отмеченное вышедоминирование интегративного выражено в преобладании представлений ободаренности, как о суммарном личностном свойстве, имеющим в основе одну илинесколько общих характеристик (Ч.Спирмен и др.), не является абсолютным. Так,например, известный немецкий ученый К.Хеллер считает наиболее эффективными впедагогическом отношении многофакторные модели одаренности. Этой же точкизрения придерживаются и отечественные специалисты ( Ю.Д.Бабаева и др.).

 Долговременноеисследование К.Хеллера по выявлению и специальному обучению одаренных детейпостроено на базе разработанной им многофакторной модели («Мюнхенская модельодаренности») (рис. 3)

 Модель включает:факторы одаренности (интеллектуальные способности, креативность, социальнуюкомпетентность и др.), факторы среды (микроклимат в семье, классе), достижения(спорт, языки, естественные науки др.) и не когнитивные личностные особенности(преодоление стресса. Мотивации достижений, стратегии работы и учебы и ряддругих).

 Основой дляразработок учебных программ по предметам послужила знаменитая модель Б.Блума,ориентированная на сферу познавательных функций (таксономия целей обучения)

 Изучение и исследованиеспектра одаренности привели американских ученых к необходимости сочетаниякогнитивных аффективных аспектов развития. Примером такого подхода являетсятрехблочная модель Ф.Уильямса:

блок – основныепредметы изучения (естествознание, язык. Математика, изобразительное искусство,обществоведение):

блок –стратегические направления преподавания и поведения учителя (егопрофессиональные умения);

блок – показателиразвития учащихся как в познавательной, так и в эмоционально-личностной сферах(оригинальность мышления, готовность рисковать, любознательность и т.д.).

 Уильямс указываетна теснейшую связь аффективного развития с когнитивным, он предлагает иходновременный учет в развитии одаренных детей.

 1.2.5. «Рабочая концепция одаренности».

В нашей стране врамках реализации президентской программы «Одаренные дети» была предпринятапопытка научной разработки концепции одаренности на государственном уровне.Концепции, которая выражала бы теоретическую модель, которая вобрала бы в себявсе лучшие достижений современной зарубежной и отечественной психологии. Этопозволило бы ей сыграть роль своего рода государственной директивы, служитьточкой отсчета, от которой берут начало прикладные исследования от которойберут начало прикладные исследования и педагогическая практика. С этой целью кработе была привлечена большая группа авторитетных ученых. Созданную имиконцепцию видимо, следует рассматривать как первичную, подлежащую дальнейшейразработке, на что указывает само название «Рабочая концепция одаренности» (подред. Д.Б.Богоявленской и В.Д.Шадрикова).

 По определениюавторов концепции: «Одаренность – это системно развивающееся в течение жизникачество психики, которое определяет возможность достижения человеком болеевысоких результатов, в одном или нескольких видах деятельности по сравнению сдругими людьми». Давая ему собственную оценку, авторы отмечают: «В предлагаемомопределении удалось отойти от житейского представления об одаренности как околичественной степени выражения способностей и перейти к пониманию одаренностикак системного качества».

 Интересным,оригинальным является предложение авторов концепции представить «ядроодаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основныхкомпонентов – инструментального и мотивационного. Это безусловно – существенныйшаг вперед, по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функции официальнойточки зрения (С.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.М. Матюшкин)

 Авторы «Рабочейконцепции» провели разделение интеллекта и креативности внутри так называемого«инструментального компонента» одаренности, что представляется в данном случаевполне оправданным и логичным.

 Мотивациядифференцирована авторами более традиционно. Она содержит пять основныхпризнаков:

повышеннаяизбирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности;

ярко выраженныйинтерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокаяувлеченность предметом;

повышеннаяпознавательная потребность;

предпочтениепарадоксальной противоречивой и неопределенной информации;

высокаякритичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудныецели, стремление к совершенству.

 Принципиальноиначе авторами рассмотрена проблема видов одаренности. Ими выделено пятькритериев для их определения;

Вид деятельности иобеспечивающие ее сферы психики (виды деятельности; практическая,теоретическая, художественно эстетическая коммуникативная и духовно-ценностная;сферы психики: интеллектуальная, эмоциональная, мотивационно-волевая)

Степеньсформулированности (потенциальная и актуальная)

Форма проявлений(явная и скрытая одаренность)

Широта проявлений(общая и специальная)

Особенностивозрастного развития (ранняя и поздняя одаренность)

 Вероятно, вдальнейшем данная модель будет доработана и внедрена в образовательнуюпрактику.

Вывод

 Итак, проблемугениальности в психологических исследованиях прошлого нельзя назватьпериферийной. Однако на протяжении нескольких веков она рассматриваласьнесколько автономно от социально-психологической практики. И происходило это впервую очередь потому, что эти изыскания были не востребованы системойобразования. А потому, вплоть до создания специализированных учебных заведений,стимулом к изучению природы одаренности служил, как правило, спонтанновозникающий интерес к проблеме, свойственный любому исследователю.

 Видимо потомуосновное внимание исследователей было обращено не на сам феномен одаренностикак личностное образование или социально-психологическое явление, а на проблемуего происхождения (божественное или земное). При этом понятие «божественного» и«природного» происхождения гения в ту пору практически не дифференцировались, апод «земным происхождением понимали то, что формируется вследствиевоспитательно-образовательного воздействия на личность. Представление обожественном происхождении гения делает малопривлекательной проблему егоразвития в условиях особым образом организованных воспитательно-образовательныхпрограмм.

 Значительныеизменения во взглядах ученых начала ХХ века были вызваны признанием научнойдеятельности как высшего вида творчества — если ранее это право признавалосьтолько за художественной деятельностью, то уже в конце XIX – начале ХХ векабольшая часть психологов, философов и педагогов были склонны проявление высшейодаренности видеть в научном творчестве и научном мышлении. Основная причинаэтого – имевший место в то время расцвет науки.

 В процесседеятельности психологов было проведено деление мышления на конвергентное идивергентное, которое стало существенным шагом в дифференциации составляющихумственных способностей, а следовательно, и способствовало большему ихпониманию; и фактически положило начало разведению понятий «интеллектуальнаяодаренность» и «творческая одаренность». Также произошло разведение понятийинтеллекта и креативности – процесс давних споров исследователей.

 Была рассмотренаи проблема видов одаренности и выделено пять критериев для их определения.Вероятно, в дальнейшем данная теоретическая модель будет доработана и внедренав образовательную практику.

1.3. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОДАРЕННОСТИ ВСОВРЕМЕННОМ МИРЕ.

 В современнойнауке существуют десятки трактовок понятия детской одаренности, многие из нихкрайне противоречивы. Поэтому приходится довольствовать «усредненным» понятием,по которому одаренность – это индивидуальное сочетание способностей, котороепозволяет человеку в совершенстве за сравнительно короткое время овладетьнавыками и умениями, необходимыми для успешного выполнения деятельности.

 Целый рядпсихологических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренныедети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблемв обучении. Лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новойобстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства,служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения.

 Правда, насовременном этапе и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если неучитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким илиже нет условий для развития их творческих потенций.

 У многих особоодаренных детей особенно заметны проблемы, связанные с их физическим развитием.Так, некоторые дети явно избегают всего, что требует физических усилий,тяготятся уроками физкультуры.

 Особой, весьматрудной с точки зрения помощи этим детям, является проблема волевых навыков илишире – саморегуляции. Для особо одаренных детей ситуация развития частоскладывается таким образом, что они занимаются только деятельностью, достаточноинтересной и легкой для них, то есть составляющей суть их одаренности. Любуюдругую деятельность, которая не входит в сферу их склонностей многие одаренныедети избегают, пользуясь снисходительным отношением к этому взрослых людей. Вконечном итоге возникает специфическая ситуация. Когда особо одаренные дети,проявляя очевидную склонность к любимому труду, все же не умеют трудиться техслучаях, когда от них требуются выраженное волевое усилие. В гораздо меньшейстепени это относится к детям с психомоторной (спортивной) одаренностью и в значительнобольшей степени – к детям с повышенными познавательными способностями.

 Другой серьезнойпроблемой некоторой части интеллектуально одаренных детей является отсутствиетворческих проявлений. Судя по имеющимся эмпирическим и литературным данным онавозникает у детей скорее всего как личностная проблема, как следствие особойнаправленности лишь на освоение знаний. Особенно часто это происходит с детьмиу которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастногоразвития. С раннего детства они получают одобрение окружающих за поражающиевсех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацииих умственной деятельности.

 Нет никакогосомнения, что при соответствующей системе обучения и воспитания, при четкопродуманной системе развития мотивации эта проблема интеллектуально одаренныхдетей может быть успешно преодолена. При этом система развития одаренностидолжна быть тщательно выстроена. Строго индивидуализирована, и ее реализациядолжна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период.

 Еще одной частовстречающейся проблемой многих одаренных детей является трудностьпрофессиональной ориентации. Нередко бывает, что даже к окончанию подростковогопериода одаренные юноши или девушки затрудняются с выбором своего призвания.

 В целом возникаетситуация некой дезаптации особо одаренного ребенка, которая может приниматьдовольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение группыодаренных детей в группу повышенного риска.

1.4. ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ ОДАРЕННОСТЬ ИОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК.

 Одаренность – этосистемно развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяетвозможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных)результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другимилюдьми.

 На сегодняшнийдень большинство психологов признает. Что уровень. Качественное своеобразие ихарактер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействиянаследственности (природных задатков) и социальной сферы опосредованногодеятельностью ребенка ( игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзяигнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих воснове формирования и реализации индивидуального дарования.

 Детский возраст –период становления способностей, личности и бурных интегративных процессовпсихике. Уровень и широта интеграции характеризуют формирование и зрелостьсамого явления – одаренности. Одним из наиболее дискуссионных вопросов,касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявлениядетской одаренности. Существуют две крайние точки зрения «все дети являютсяодаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Указанная альтернативаснимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению кразным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальнуюодаренность демонстрирует значительная часть детей

 Тот или другойребенок может проявлять свою успешность в достаточно широком спектредеятельности, Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные детимогут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ееаспектам. Существует множество видов и форм одаренности, поскольку психическиевозможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастногоразвития.

 Одаренностьребенка часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный,самодеятельный характер. Например, ребенок увлеченный техникой дома строит своимодели, но к школьной, либо социально-организованной внешкольной деятельности (в кружке, секции, студии) его занятие не имеет никакого отношения. Другойребенок увлеченно сочиняет стихи или рассказы, но не хочет демонстрировать ихпедагогу. Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьнойдеятельности, но и по его внешкольным делам, а также по инициированным им самимформам деятельности.

 В качестве однойиз причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может бытьнедостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков.Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной иочевидной для педагога

 В некоторыхслучаях причиной замаскированности проявлений одаренности являются те или иныетрудности развития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность,конфликтный характер общения и т.д. могут привести к снижению показателейуспешности ребенка.

 Таим образом,одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидномвиде. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родителидолжны сделать своего рода «допуск» на недостаточное знание о действительныхвозможностях ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, чтоодаренность они пока не смогли увидеть.

 С другой стороны,одаренность не всегда можно отличить от обученности, являющейся результатомболее благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что приравных способностях ребенок из семьи с высокими социально-экономическимстатусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельностисравнительно с ребенком, для которого не были созданы такие условия.

 Посколькуодаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциалапсихического развития по отношению к последующим этапам жизненного путиличности, следует учитывать сложность самой проблемы «одаренный ребенок». Взначительной мере она связана со спецификой детской одаренности (в отличие отодаренности взрослого человека). Одаренность конкретного ребенка в значительноймере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка неявляются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзязакрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы,даже при самых, казалось бы благоприятных условиях могут либо постепенно либо весьмабыстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организациипрактической работы с одаренными детьми.

 У детей,опережающих свой возраст, переплетение возрастных и, собственно индивидуальныхчерт обнаруживается довольно остро, а то и драматически. Нелегко бываетпримириться с тем, что ранние успехи, с которыми могла связываться надежда надальнейший подъем необычных умственных сил, порой оказываются по преимуществувыражением возрастного этапа развития. Показательны случаи, когда привлекающиек себе внимание достоинства происходят за счет таких возрастных особенностей,которые не имеют долгосрочного значения. Например, не следует слишкомобольщаться, когда ребенок обнаруживает избирательное тяготение к оперированиюабстрактными понятиями, с также схемами, планами. Со временем может выясниться,что более конкретный, содержательный анализ, который потребуется на последующихвозрастных этапах таких детей будет затруднять. Так что сама по себе ранняяготовность к систематизации, к манипулированию общими понятиями, создающаявидимость одаренности. Еще недостаточно для предвидения будущего этого ребенка.

 Следуетподчеркнуть, что как уровень, так и своеобразие умственного потенциалапроявляются у растущего человека не сразу, не полностью, а в ходе возрастныхизменений. Такова специфика детства: именно в меняющихся возрастных проявленияхинтеллекта выступают те собственно индивидуальные, возрастные свойства, которымпредстоит укорениться, развиться и эти подлинные признаки одаренности не всегдалежат на поверхности

 Очень важносвоевременно уловить, не упустить черты относительного постоянстваиндивидуальности у детей, опережающих в умственном отношении свой возраст.Одаренность ребенка – это достаточно устойчивые особенности именноиндивидуальных проявлений незаурядного, растущего с возрастом интеллекта.

 Признакиодаренности – это те особенности одаренного ребенка, которые проявляются в егореальной деятельности. И могут быть оценены на уровне наблюдения за характеромего действий. Признаки явной одаренности зафиксированы в ее определении исвязаны с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем, об одаренностиребенка следует судить в единстве категорий «хочу» и «могу». Поэтому признакиодаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка:инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы егодеятельности. Мотивационный – характеризует отношение ребенка к той или инойстороне действительности, а также к своей деятельности.

Инструментальныйаспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

Наличиеспецифических стратегий деятельности.

 Способы действийодаренного ребенка обеспечивают ее особую, качественно своеобразнуюпродуктивность. При этом выделяются три основных уровня успешностидеятельности, с каждым из которых связана своя специфическая стратегия ееосуществления:

Быстрое освоениедеятельности и высокая успешность ее выполнения;

Использование иизобретение новых способов деятельности в условиях поиска решения в даннойситуации.

Выдвижение новыхцелей деятельности за счет более глубокого овладения предметом, ведущее кновому видению ситуации и объясняющее появление на первый взгляд, неожиданныхидей и решений.

 Для поведенияодаренного ребенка характерен, главным образом третий уровень успешности:новаторство, как выход за пределы требований выполняемой деятельности.

Сформированностькачественно своеобразного индивидуального стиля деятельности, выражаемого всклонности «все делать по своему» и связанного с присущей одаренному ребенкусамодостаточной системой саморегуляции. Индивидуализация способов деятельностивыражается в элементах уникальности ее продукта

Высокаяструктурированность знаний, умений видеть изучаемый предмет в системе,свернутость способов действий в соответствующей предметной области, чтопроявляется в способности одаренного ребенка, с одной стороны. Практическимгновенно схватывать наиболее существенную деталь (факт) среди множества другихпредметных сведений (впечатлений, образов, понятий), и, с другой стороны удивительнолегко переходить от единичной детали к ее обобщению и развернутому контексту ееинтерпретации. Иными словами, своеобразие способов деятельности одаренногоребенка проявляется в его способности в сложном видеть простое, а в простом –сложное.

Особый видобучаемости. Он может проявляться как в высокой скорости и легкости обучения,так и в замедленном темпе обучения, но с последующим резким изменениемструктуры знаний, представлений и умений.

 Мотивационныйаспект поведения одаренного ребенка может быть описан следующими признаками:

Повышеннаяизбирательная чувствительность к определенным сторонам предметнойдействительности (знакам, звукам, цветам, техническим устройствам, т. д.) либоопределенным формам собственной активности (физической, познавательной и т.д.),сопровождающаяся как правило, переживанием чувства удовольствия.

Ярко выраженныйинтерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокаяувлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. Наличиестоль интенсивной склонности к определенному виду деятельности имеет своимследствием поразительное упорство и трудолюбие.

Повышеннаяпознавательная потребность, которая проявляется в ненасытной любознательности,а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходныхтребований деятельности.

Предпочтениепарадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, неприятиестандартных, типичных заданий и готовых ответов.

Высокаякритичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудныецели, стремление к совершенству.

Следуетподчеркнуть, что поведение одаренного ребенка совсем необязательно должносоответствовать всем вышеперечисленным признакам. Поведенческие признакиодаренности вариативны и часть противоречивы по своим проявлениям, поскольку всильной мере зависимы от социального контекста. Тем не менее, даже наличиеодного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и мотивироватьего на тщательный и длительный по времени анализ конкретного индивидуального случая.

 Среди основныхслагаемых одаренности, как правило, принято выделять следующие составляющие:

 - Мотивация.Любая деятельность человека полимотивирована, то есть в основе любых действийлежат самые разные мотивы. Но при этом исследователи отмечают, что самамотивационно-потребностная сфера личности имеет иерархическую структуру: однимотивы занимают относительно устойчивое доминирующее, другие – подчиненноеположение Это явление получило наименование «направленность личности».

 Направленность –одна из основных характеристик творческой личности, выражена она виерархической структуре мотивационно-потребностной сферы, в которой доминируютмотивы, непосредственно связанные с содержанием творческой деятельности.Одаренные дети характеризуются тем, что в основе их деятельности внезависимости от ее предметной ориентации (научная, художественная,коммуникативная) доминируют мотивы, непосредственно связанные с содержаниемдеятельности.

 Важные аспектыэтой проблемы вскрыты в исследованиях психологов В.Э.Чудновского иВ.С.Юркевича. Они отмечают, в частности: «…умственная работа, выполняемая не врезультате долга, не для отметки, не для того, чтобы победить на конкурсе, апотому, что хочется самому, то есть по потребности, обязательно связана сдеятельностью центра положительных эмоций». Этот выявленный экспериментальнофакт дополнен утверждением о том, что лишь деятельность мотивированная такимобразом, содействует развитию данных способностей. Эта мысль многократноподчеркивалась многими зарубежными и отечественными последователями.

 С точки зрениявоспитания особенно важно многие последователи приняли точку зрения, согласнокоторой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать невыдающийся интеллект или высокую креативность. Как считалось ранее, а еемотивацию. Так, например, Р.М.Грановская и Ю.С.Крижанская пишут: «… люди,изначально менее способные, но целенаправленно решающие собственную,личностно-значимую задачу, оказываются в конечном счете, более продуктивными,чем более одаренные, но менее заинтересованные».

 - Креативность(или творческость) – одна из важнейших характеристик одаренности. Творчествомсозданы науки и искусства, все изобретения человеческой цивилизации.Расположенность к творчеству – высшее проявление активности человека, способностьсоздавать нечто новое, оригинальное. Расположенность к творчеству представляетпрежде всего особый склад ума. При этом установлено, что никакое отвлеченноепознание не может быть продуктивным в полном отрыве от чувственного. Важноезначение в процессе творчества имеют воображение, интуиция, неосознаваемыекомпоненты умственной активности.

 В материалахисследований психологии творчества, проведенных в последнее время, содержатсядовольно много параметров, характеризующих это свойство личности. У П.Торренсаих четыре (беглость, оригинальность, гибкость, разработанность), уВ.Лоуэнфельда – восемь (умение видеть проблему, беглость, гибкость,оригинальность, способность к синтезу и анализу, ощущение стройностиорганизации идей), у А.Н.Лука их выделено более десяти.

 «Креативность –пишет П.Торренс – это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки,беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце,строить замок на песке, приветствовать будущее».

 Есть в егоработах и более строгое описание. Так понятие беглость он рассматривает какспособность к продуцированию максимально большего числа идей. Этот показательне является специфическим для творчества, однако, чем больше идей, тем большевозможностей для выбора из них наиболее оригинальных.

 Гибкость –представляет собой способность легко переходить от явления одного класса кявлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Противоположноекачество называют инертностью мышления.

 Оригинальность –один из основных показателей креативности. Это способность выдвигать новые,неожиданные идеи, отличающихся от широко известных, общепринятых.

 Другой полюскреативности обозначается термином – «разработанность». Творцы могут бытьусловно разделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцироватьоригинальные идеи, другие детально творчески разрабатывать существующие. Этиварианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, считается, чтоэто просто разные способы реализации творческой личности.

 - Способностивыше среднего уровня. В данном контексте термин «способности» имеет нескольконетрадиционный оттенок. Здесь имеется в виду широкий спектр явлений, таких каксамые разнообразные знания, умения и навыки, без которых никакая творческаядеятельность невозможна – это с одной стороны, с другой – как бы представленывозможности их применения в самой разнообразной деятельности.

 В моделях, гдевместо данного качества представляется «интеллект» понятие одаренностьнеоправданно сужается и модель оказывается пригодной лишь для описанияодаренности лишь в познавательной сфере. Иначе говоря, мы в этом случае, имеемдело с одним из видов частной или специальной одаренности.

 Но при этом, внекоторых работах Дж.Рензулли данный компонент раскрывается как проявляющиеся вразных сферах способности выше среднего уровня (основные интеллектуальныеспособности, специальные академические способности, психологические умения ит.д.) Сходная трактовка этой позиции при описании модели Дж.Рензуллипринадлежит Х.Гарднеру. Разрабатывая данный аспект модели Дж.Рензулли онрасклассифицировал интеллект на, выделив семь его категорий:

музыкальныйинтеллект;

телесно-кинестетический

логико-математический

лингвистический

пространственный

внутреннеперсональный

внешнеперсональный

 Рассматриваемаясхема предполагает несколько иное, более универсальное представление. Онадопускает как один из вариантов и вышеизложенную трактовку. Но если подпонятием способности рассматривать не интеллект, а психомоторные способности,то данная схема позволяет охарактеризовать одаренность в спорте. Естественно,что наполнение данного компонента другим содержанием будет соответственноменять предметную направленность, общее же в данном случае останетсянеизменным.

 Одаренные дети –дети, значительно опережающие своих сверстников в умственном развитии, либодемонстрирующие выдающиеся специальные способности. В научной литературе и вобыденной речи одаренных детей нередко называют вундеркиндами, подчеркивая темсамым исключительный характер их способностей.

 Среди определенийпонятия «одаренный ребенок» наиболее удачное содержится в тексте «Рабочейконцепции»: «Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими,очевидными иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылкидля таких достижений) в том или ином виде деятельности».

 Известныйспециалист в области детской одаренности Н.Лейтес, классифицирует разныепедагогические подходы к этой проблеме выделяет три категории детей, которыхпринято именовать одаренными:

дети с высоким IQ;

дети, достигшиевыдающихся успехов в каком-либо виде деятельности;

дети с высокойкреативностью.

 Другой специалиств области психологии интеллекта М.А.Холодная утверждает, что следует выделятьшесть категорий таких детей

«сообразительные»;

«блестящиеученики»;

«креативы»;

«компетентные»;

«талантливые»;

«мудрые».

 По многимнаблюдениям реальная педагогическая практика научилась определять лишь трикатегории одаренных детей. Именно эти представления, что совсем не случайно, изакладываются в фундамент дифференциации обучения

 Первая категорияодаренных – дети с высокими показателями по уровню общей одаренности.

 Вторая группаодаренных – дети, достигшие успехов в каких либо областях деятельности. Ихвыявление строится на «экологически валидных» методах диагностики и непредставляет особых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники,математики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Этукатегорию детей чаще называют талантливыми

 К третьейкатегории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе(«академическая одаренность»0

 Существуетопределенная возрастная последовательность проявления одаренности в разныхобластях. Особенно рано может проявиться одаренность к музыке, затем – крисованию; вообще, одаренность к искусству обнаруживается раньше, чем к наукам;в науке раньше проявляются способности к математике. Общеинтеллектуальнаяодаренность может выражаться необычно высоким уровнем интеллектуальногоразвития и качественным своеобразием умственной деятельности.

 Одаренные дети,демонстрирующие выдающиеся способности в какой-то одной области иногда ничем неотличаются от своих сверстников во всех прочих отношениях. Однако, как правилоодаренность охватывает широкий спектр индивидуально-психологическихособенностей. Большинству одаренных детей присущи особые черты, отличающие ихот большинства сверстников.

 Одаренных детей,как правило отмечают высокая любознательность и исследовательская активность.Психофизиологические исследования показали, что у таких детей повышенабиохимическая и электрическая активность мозга. Недостаток информации, которуюможно усвоить и переработать одаренные дети воспринимают болезненно. Поэтомуограничение их активности чревато негативными реакциями невротическогохарактера.

 Одаренных детей враннем возрасте отличает способность отслеживать причинно-следственные связи иделать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построениемальтернативных моделей и систем. Для них характерна более быстрая передачанейронной информации, их внутримозговая система является более разветвленной, сбольшим числом нервных связей.

 Одаренные детиобычно обладают отменной памятью, которая основана на раннем овладении речью иабстрактным мышлением. Их отличают способность классифицировать икатегоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленнымизнаниями.

 Чаще всеговнимание к одаренным детям привлекает их большой словарный запас,сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, а также умение ставитьвопросы. Многие одаренные дети с удовлетворением читают словари и энциклопедии,продумывают слова, должные по их мнению выражать их собственные понятия ивоображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственныхспособностей.

 Одаренных детейтакже отличают повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство вдостижении результата в той сфере, которая им интересна. Однако свойственноемногим из них разнообразие интересов иногда приводит к тому, что они начинаютнесколько дел одновременно, а также берутся за слишком сложные задачи.

 Раннее развитиеспособностей школьника существенно сказывается на всем стиле поведения иформирования его личности. Такому ученику нет необходимости полагаться напостороннюю помощь, у него меньше бывает эмоциональных стрессов во времяответов у доски, во время контрольных работ и экзаменов. Сравнительная легкостьовладения учебным материалом способствует возникновению уверенности в своихсилах, определенных навыков преобразовывать обстоятельства в соответствиипоставленными перед собой целями.

 Наряду с тем, чтоодаренные дети имеют ряд преимуществ перед своими сверстниками, им приходитсясталкиваться и со специфическими трудностями. В первую очередь это связано сотношениями родителей к одаренности своих детей. Некоторые обнаруживая у своегоребенка ранние проявления одаренности, все свои усилия направляют на развитиеего способностей в соответствии со своими представлениями о целях и задачахвоспитания. При этом, как отмечает А.В. Петровский, считая своего ребенкавундеркиндом, внимание обращают лишь на первую часть этого слова – акцентируютисключительность ребенка, забывая, что он остается все же ребенком. Еслиодаренность проявляется в какой-то специфической области, то родители заполняютего жизнь занятиями в данной области, препятствуя полноценному развитию прочихспособностей и наклонностей ребенка. Многие известные ученые музыканты,художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте.Всем известны блестящие творческие достижения маленького А.Моцарта, К.Гаусса,Н.Винера, Г.Лейбница, В.Гюго, Ф.Шуберта, И.А.Римского-Корсакова, М.Мусоргскогои этот список можно продолжать. Не секрет, что одаренные дети, как ужеговорилось часто становятся выдающимися взрослыми, хотя далеко не всегда.

 И, наоборот, неменее часто люди не проявившие себя в детстве достигали выдающихся результатовв последующем, зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал каксвидетельствуют биографии многих выдающихся людей, долгое время оставалсянезамеченным окружающими. Например, Н, Коперник не только не значился средиодаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов.Сравнительно поздно начал свою литературную деятельность известный русскийписатель И.А.Крылов.

 Естественно, чтов каждом таком случае причины, по которым одаренность осталась незамеченной,различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени.А может быть родители, педагоги и другие взрослые не проявили должного вниманиядвижениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. Аможет быть напротив, они в силу непонимания они не заметили в ребенке этихпотенциальных выдающихся возможностей и даже рассматривали проявлениекреативности, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболееумными считали совсем других.

 Всем нам пособственному опыту известно, что нередко встречаются родители, школьныеучителя, вузовские профессоры, которые ценят прилежание, послушность,аккуратность выше оригинальности, смелости, независимости действий и суждений.Своеобразным подтверждением этой мысли нашли американские ученые, изучившие подэтим углом зрения биографии четырехсот выдающихся людей. В исследованииобнаружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обученияв плане приспособления к условиям школьной жизни.

 Фактысуществования актуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и позднейодаренности еще раз подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозированияразвития. Какие признаки, свойства личности черты характера. Особенности поведенияи деятельности могут указать взрослому, на то что ребенок в будущем может статьвыдающимся ученым, художником и т.д. Ученые уже обнаружили ряд закономерностей,позволяющие прогнозировать будущее ребенка, но до алгоритма построениянадежных, обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.

1.5. ВИДЫ ОДАРЕННОСТИ.

 Дифференциациявидов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации.

 Анализкачественных характеристик одаренности предполагает выделение различныхкачественно своеобразных видов одаренности в связи со спецификой психическихвозможностей человека и особенностями их проявления в тех или иных видаходаренности.

 Анализколичественных характеристик одаренности позволяет описать степень выраженностипсихических возможностей человека.

 Среди критериеввыделения видов одаренности можно отметить следующие:

Вид деятельности иобеспечивающие его сферы психики;

Степеньсформированности;

Форма проявления;

Широта проявленийв различных видах деятельности;

Особенностивозрастного развития.

 1. По критерию«вид деятельности и обеспечивающие его сферы психики» выделение видоводаренности осуществляется в рамках пяти видов деятельности с учетомвключенности трех психических сфер и, соответственно, степени участия разныхуровней психической организации. К основным видам деятельности относитсяпрактическая, теоретическая (учитывая детский возраст, мы предпочитаем говоритьо познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная идуховно-ценностная. Сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональнойи мотивационно-волевой. В рамках каждой сферы могут быть выделены различныеуровни психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различаютсенсорно-моторный, пространственно-визуальный, понятийно-логический уровни. Врамках эмоциональной сферы – уровни эмоционального реагирования иэмоционального переживания. В рамках мотивационно-волевой сферы – уровнипобуждения, целеобразования, смыслопорождения.

 Соответственно,могут быть выделены следующие виды одаренности:

в практическойдеятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную иорганизационную одаренность;

в познавательнойдеятельности находит реализацию интеллектуальная одаренность различных видов;

вхудожественно-эстетической деятельности выделяются, например, хореографическая,сценическая, литературно-поэтическая, изобразительная, музыкальная одаренность;

в коммуникативнойдеятельности, прежде всего следует выделить лидерскую и аттрактивнуюодаренность

вдуховно-ценностной деятельности мы отмечаем одаренность в создании новыхдуховных ценностей и смыслов служения людям.

 Каждый видодаренности предполагает одновременное включение всех уровней психическойорганизации с преобладанием того уровня, который наиболее значим для данногоконкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечиваетсявсеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходитьлибо сенсорно-моторные качества, либо эмоционально-экспрессивные качества.

 Каждый видодаренности по своим проявлениям охватывает в той или иной мере все пять видовдеятельности. Например, деятельность музыканта-исполнителя, будучи поопределению художественно-эстетической, кроме того формируется и проявляется впрактическом плане, коммуникативном плане (на уровне коммуникации с авторомисполняемого произведения и слушателями), духовностно-ценностном плане (науровне придания смысла своей деятельности в качестве музыканта).

 Классификациявидов одаренности по данному критерию является наиболее важной в планепонимания природы детской одаренности. В рамках этой классификации могут бытьпоставлены и решены следующие два вопроса:

как соотносятсяодаренность и отдельные способности?

существует ли«творческая одаренность» как особый вид одаренности?

 Выделение видоводаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейскогопредставления об одаренности как количественной степени выраженностиспособностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. Приэтом деятельность выступает в качестве объективного основания интеграцииотдельных способностей. Следовательно, одаренность выступает как интегральноепроявление разных способностей.

 Второй возникаетестественно, так как анализ одаренности с необходимостью ставить проблему в еесвязи с творчеством как закономерным ее результатом

2. По критерию«степень сформированности одаренности» можно дифференцировать:

актуальнуюодаренность

потенциальнуюодаренность

 Актуальнаяодаренность – это психологическая характеристика ребенка с такими наличнымипоказаниями психического развития, которые проявляются в более высоком уровневыполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению свозрастной и социальной нормой. В данном случае, безусловно, речь идет нетолько об учебной, а о широком спектре различных видов деятельности.

 Особую категориюактуально одаренных детей составляют талантливые дети. Талантливый ребенок –это ребенок с такими результатами выполнения деятельности, которые отвечаюттребованию объективной новизны и социальной значимости. Как правило, конкретныйпродукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом.

 Потенциальнаяодаренность – это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишьопределенные психические возможности для высоких достижений в том или ином видедеятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент временив силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала зависит отналичия или отсутствия ряда неблагоприятных причин (трудные семейные обстоятельства,недостаточная мотивация, и т.д.).

 Выявлениепотенциальной одаренности требует высокой прогностичности используемыхдиагностических методов, поскольку речь идет о еще не сформировавшейся системеспособностей, о дальнейшем развитии которой можно судить лишь на основеотдельных признаков. Интеграция способностей, необходимая для высокихдостижений еще отсутствует. Потенциальная одаренность проявляется приблагоприятных условиях, обеспечивающих определенное развивающее влияние наисходные психические возможности ребенка.

 3. По критерию«форма проявления можно говорить о:

явной одаренности;

скрытойодаренности

 Явная одаренностьпроявляется в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо, в том числе ипри неблагоприятных условиях. Достижения ребенка столь очевидны, что егоодаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисты в области детскойодаренности с большей степенью вероятности удается сделать заключение о наличииодаренности или о высоких потенциальных возможностях ребенка. Он может адекватнооценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программу дальнейшейработы с таким «перспективным ребенком». Однако не всегда одаренностьобнаруживает себя столь явно.

 Скрытаяодаренность проявляется в деятельности ребенка в менее выраженной форме.Вследствие этого проявляется опасность ошибочных заключений об отсутствииодаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» илишить помощи и поддержки, необходимой для развития его способностей. Вместе стем. Известны многочисленные примеры, когда именно такие «неперспективные дети»добиваются высочайших результатов.

 Причины скрытойодаренности во многом связаны с наличием особых психологических барьеров. Онивозникают на пути развития и интеграции способностей и существенно искажаютформы проявления одаренности.

 Выявление детейсо скрытой одаренностью ни в коем случае не может сводиться к одномоментномупсиходиагностическому обследованию больших групп. Идентификация детей с такимвидом одаренности – это длительный процесс, основанный на использованиимногоуровневого комплекса методов анализа поведения ребенка, включения его вразличные виды реальной виды деятельности, организации его общения с одареннымивзрослыми и т.д.

 4. По критерию«широта проявления в различных видах деятельности» можно выделить:

общую одаренность;

специальнуюодаренность.

 Общая одаренностьпроявляется по отношению к различным видам деятельности и выступают в качествеосновы их продуктивности. Психологическим ядром общей одаренности являютсяумственные способности, вокруг которых выстраиваются эмоциональные,мотивационные и волевые качества личности.

 Общая одаренностьопределяет уровень понимания происходящего, глубину эмоциональной имотивационной вовлеченности в деятельность, эффективность целеполагания исаморегуляции.

 Специальнаяодаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и может бытьопределена лишь в отношении отдельных областей деятельности (музыка, живопись,спорт и др.)

 Общая одаренностьсвязана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общейодаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно болеевысокий уровень освоения конкретной деятельности. В свою очередь специальнаяодаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общихпсихологических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальноесвоеобразие и самобытность одаренного ребенка.

 5. По критерию«особенности возрастного развития» можно дифференцировать:

раннююодаренность;

позднююодаренность.

 Решающим показателемздесь выступают темп психического развития ребенка, а также возрастные этапы,на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать, чтоускоренное психическое развитие раннее обнаружение дарований далеко не всегдасвязано с высокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь,отсутствие ярких проявлений одаренности в детском возрасте не означаетотрицательного вывода, относительно перспектив дальнейшего психическогоразвития личности.

 Примером раннейодаренности являются дети, которые получили название «вундеркиндов».«Вундеркинд» (буквально – «чудесный ребенок») – это ребенок. Как правило,дошкольного или младшего школьного возраста, с чрезвычайными, блестящимиуспехами в каком-либо определенном виде деятельности – в музыке, рисовании,пении и т.д. Особое место среди таких детей занимают интеллектуальныевундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьи возможности проявляются вкрайне высоком опережающем темпе психического развития. Для них характерночрезвычайно раннее, с двух-трех лет освоение чтения и счета, выбор сложнойдеятельности по собственному желанию.

 Итак, любойиндивидуальный случай детской одаренности может быть оценен с точки зрения всехвышеперечисленных критериев классификации видов одаренности. Одаренность оказываетсятаким образом, многомерным по своему характеру явлением. Для практика – этовозможность и, вместе с тем необходимость более широкого взгляда на своеобразиеодаренности конкретного ребенка.

1.6. МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ И ДИАГНОСТИКИОДАРЕННОСТИ.

 Применительно кпроблематике одаренности можно отметить несколько основных направленийпсиходиагностических исследований.

 В тех случаях,когда задача ставится шире и предполагает не только отбор, но и психологическуюпомощь одаренному ребенку, сфера диагностики существенно расширяется. Она можетвключать выяснение особенностей взаимоотношений ребенка со сверстниками, совзрослыми. Наличие или отсутствие различных форм дисбаланса (социального,эмоционального, моторного) в развитии психики ребенка и другие параметры

 Помимо указаннойприкладной психодиагностики специальную область составляют диагностическиеисследования, которые проводятся с целью получения новых теоретических иэкспериментальных данных о проблематике одаренности. Эти исследования могутвключать весьма широкий спектр диагностических методов, которые направлены навыявление новых закономерностей и взаимосвязей между параметрами,характеризующими одаренность, и другими характеристиками самого субъекта,окружающей его среды и т.п.

 - В нашей странев последнее время широкое распространение получили всевозможные тесты,направленные на выявление одаренности. Вместе с тем, психолог упускает из виду,что в интерпретации результатов тестирования существенную роль играеттеоретическая основа того или иного теста, соотнесение методических позицийисследователя с базовой моделью теста. Игнорирование этого обстоятельстваснижает эффективность тестирования и может привести к некорректнойинтерпретации.

 Обычнодиагностика одаренности проводится в целях создания особых условий обучения длядетей с незаурядными способностями в рамках специально разработанных для этогоучебных и развивающих программ, которые реализуются в специальных кружках,учебных классах и школах для одаренных. Эффективность освоения отобранными детьмиэтих программ и является для многих учителей своеобразной оценкой качествапроведенного диагностического обследования, условия же приема в подобныеучебные заведения часто диктуют требования к методам диагностики: они должныбыть стандартизированы, не занимать много времени.

 Однако и привесьма квалифицированном использовании лучшие тесты не гарантируют защиты отошибок, кроме того, надо учитывать, что ни один из существующих тестов неохватывает всех видов одаренности.

 - Основнымиметодами являются наблюдение и эксперимент. Наш объект изучения – ребенок – такактивен. Что он сам себя выражает, и приемом наблюдения здесь очень много можноузнать. При подходе к одаренному ребенку нельзя обойтись без наблюдения за егоиндивидуальными проявлениями. Чтобы судить об его одаренности, нужно выявит тосочетание психологических свойств, которое присуще именно ему, то есть нужнацелостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений.Преимущество наблюдения и в том состоит, что оно может происходить вестественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей.

 Существует такназываемый естественный эксперимент, когда, например. На уроке, или занятияхкружка организуется нужная для исследователя обстановка, которая является дляребенка совершенно привычной и когда он может не знать, что за ним специальнонаблюдают. И здесь можно вызывать и повторить интересующее нас явление.Применяют и так называемое включенное наблюдение, когда сам наблюдательявляется участником происходящего.

 - Составлениепсихологической характеристики. А.Ф.Лазурский разработал следующие правиласоставления психологической характеристики:

наблюдательвыбирает факты, представляя себе, по крайней мере, в общих чертах, к какойименно стороне личности относится данное проявление;

записываютсятолько факты, и если отдельные наблюдения противоречат друг другу, противоречияне следует сглаживать;

необходимо и такжеописывать и внешние условия, при которых данное проявление было замечено.

 Может показаться,что первое и второе требование до некоторой степени противоречат друг другу:наблюдатель с одной стороны, должен записывать только факты, а с другой –обязан отдавать себе отчет в том, что может означать описываемое проявление.Однако противоречие это кажущееся.

 Большой интереспредставляют соображения А.Ф.Лазурского о двух возможных способах оформленияхарактеристик. Первый – составляется сводка фактических данных в известнойпоследовательности, в порядке намечавшейся программы описания; когда такаяобстоятельная сводка закончена, остается сделать резюме. Другой способ –исследователь. Приступая к составлению сводного материала не придерживаетсязаранее принятого порядка изложения, а сразу же выдвигает те черты, которые. Поего мнению, являются в данном случае наиболее характерными, подкрепляя своивыводы фактами.

 Никто вдальнейшем не превзошел А.Ф.Лазурского в разработке конкретной технологииподготовки характеристик.

 - Лонгитюдныеисследования. Признаки одаренности ребенка важно наблюдать и изучать вразвитии. Для их оценки требуется достаточно длительное прослеживаниеизменений, наступающих при переходе от одного возрастного периода к другому.Такое исследование называется лонгитюдным (т.е. продленным, долгим). Имеется ввиду систематическое наблюдение над испытуемым на протяжении ряда лет. Изучениеможет быть непрерывным, изо дня в день, а может быть и с перерывами – как бы«срезы», соединяемые «пунктиром».

 Как писал в своевремя М.Я. Басов «такие наблюдения за одним и тем же ребенком дают возможностьвидеть, как быстро он изменяется в своем внешнем и внутреннем облике, какрасцветает его личность, усложняясь и дополняясь день ото дня, месяц от месяца,год от года все новыми чертами».

 - Иногдапоперечные срезы противопоставляют лонгитюду как непрерывному прослеживаниюизменений. Но если такие срезы достаточно часто повторяются, то они тожестановятся особой формой лонгитюда. Содержательные психологическиехарактеристики – отдельных ли срезов или всего продольного ствола психическогоразвития могут сопоставляться друг с другом, давать основания для выделения иклассификации типов развития детей, в частности, вариантов хода развитияинтеллекта и отдельных его сторон.

 - В этой связибольшой интерес для изучения одаренности представляет так называемыйбиографический метод.

 Издавнасуществующий интерес к биографиям выдающихся людей, как известно. Привелосозданию особого жанра психологических жизнеописаний. В психологии изучениябиографии ученых стало, в частности, одним из способов выявления тех личностныхи интеллектуальных качеств, которые благоприятствуют творческой деятельности.Многие годы составления и анализ биографий практиковались. Главным образом вотношении тех, кого уже нет в живых, или тех, для кого уже настала пораподводить итоги прожитой жизни. Но постепенно возрастал интерес к еще далеко незавершенным судьбам, например, к истории умственного подъема ученых,находящихся в расцвете сил.

 - Опросники. Впоследнее десятилетие изучение жизненного пути стало распространяться каквесьма эффективный подход к выяснению особенностей испытуемого в данный период,а отчасти и к прогнозу на будущее. Разработка биографического метода связана сприменением таких способов получения информации, как опросники, обращенные ксамому исследуемому лицу, беседы и интервью с ним, а также опросники дляокружающих, изучение продуктов деятельности. Дневников, писем и т.д.

 Знатокамериканской психологической литературы по одаренности Л.В. Попова указывает,что среди новых диагностических методик на первый план выходит биографическийопросник, как более надежное, чем традиционные тесты, средство выявлениятворческих возможностей и прогноза достижений.

 Вместе с темпроявляется тенденция к формализации самих приемов биографического метода. Вчастности, более обширными и стандартизированными становятся опросники.

 Биографическиеопросники могут быть использованы для выявления психологических особенностейлиц, чья одаренность определялась другими способами.

 - Индивидуальныйлонгитюд. Одаренность – «дело штучное», это всегда индивидуальность, и здеськаждый случай требует прежде всего индивидуального лонгитюда, то естьмонографического описания и анализа.

 Современныйуровень диагностики не исключает случаев недооценки потенциала ребенка, то естьошибок, связанных, в частности с тем, что отрицательные результаты испытаниймогут зависеть от временных факторов, маскирующих подлинные возможности. В этойсвязи принципиальное значение имеет разработка методов выявления «скрытой»одаренности. Выявление детей, обладающих незаурядными способностямипредставляет собой сложную и многоаспектную проблему. До сих пор в науке ипедагогической практике представлены две противоположные точки зрения наодаренность. Сторонники одной из них считают, что одаренным является каждыйнормальный ребенок и нужно только вовремя заметить конкретный вид способностейи развить их. По мнению исследователей. Разделяющих противоположную точкузрения, одаренность представляет собой весьма редкое явление, присущее лишьнезначительному проценту людей от общей популяции: поэтому выявление одаренногоребенка подобно кропотливому поиску крупиц золота. Эти разногласия –своеобразный отголосок спора о преимущественной роли наследственности ивоспитания в развитии одаренности

 Выявлениеодаренных детей – продолжительный процесс, связанный с анализом развитияконкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредствомкакой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна.

 Поэтому вместоодномоментного отбора одаренных детей необходимо направлять усилия напостепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения поспециальным программам (в системе дополнительного образования), либо в процессеиндивидуализированного образования.

 Необходимоснизить вероятность ошибки, которую можно допустить в оценке одаренности ребенкакак по положительному критерию, так и по отрицательному критерию: высокиезначения того или иного показателя не всегда являются свидетельствомодаренности, низкие значения того или иного показателя еще не являютсядоказательством ее отсутствия. Данное обстоятельство особенно важно приинтерпретации результатов тестирования. Так, высокие показателипсихометрических тестов интеллекта могут свидетельствовать всего лишь о мереобученности и социализации ребенка, но не его интеллектуальной одаренности. Всвою очередь низкие показатели по тесту креативности могут быть связаны соспецифической познавательной позицией ребенка, но никак не с отсутствием у неготворческих способностей.

 Проблемавыявления одаренных детей имеет четко выраженный этический аспект.Идентифицировать ребенка как «одаренного» или как «неодаренного» на данныймомент времени – значит искусственно вмешаться в его судьбу, заранеепредопределяя его субъективные ожидания. Многие жизненные конфликты одаренных инеодаренных коренятся в неадекватности исходного прогноза их будущихдостижений. Следует учитывать, что детская одаренность не гарантирует талантвзрослого человека. Соответственно далеко не каждый талантливый взрослыйпроявлял себя в детстве как одаренный ребенок.

 С учетомвышесказанного могут быть сформулированы следующие принципы выявления одаренныхдетей:

комплексныйхарактер оценивания разных сторон поведения и деятельности ребенка, чтопозволит использовать различные источники информации и охватить как можно болееширокий спектр его способностей;

длительностьидентификации (развернутое во времени наблюдение за поведением данного ребенкав разных ситуациях);

анализ егоповедения в тех сферах деятельности, которые в максимальной мере соответствуютего склонностям и интересам (включение ребенка в специально организованныепредметно-игровые занятия, вовлечение его в различные формы соответствующейпредметной деятельности и т.д.);

использованиетренинговых методов, в рамках которых можно организовывать определенныеразвивающие влияния, снимать типичные для данного ребенка психологические«преграды» и т.п.

подключение коценке одаренного ребенка экспертов, специалистов высшей квалификации всоответствующей предметной области деятельности (математиков, филологов,шахматистов и т. д.) При этом следует иметь в виду возможный консерватизммнения эксперта, особенно при оценке продуктов подросткового и юношескоготворчества;

 оценка признаководаренности ребенка не только по отношению к актуальному уровню егопсихического развития, но и с учетом зоны ближайшего развития (в частности, наоснове организации определенной образовательной среды с выстраиванием дляданного ребенка индивидуальной траектории обучения);

преимущественнаяопора на экологически валидные методы психодиагностики, имеющие дело с оценкойреального поведения ребенка в реальной ситуации, таких как: анализ продуктовдеятельности. Наблюдение. Беседа, экспертные оценки учителей и родителей,естественный эксперимент. Следует подчеркнуть, что имеющиеся валидныепсиходиагностические методы идентификации одаренности весьма сложны, требуютвысокой квалификации и степени обучения.

 При выявленииодаренных детей, как было сказано раньше более целесообразно использоватькомплексный подход. При этом может быть задействован широкий спектр разнообразныхметодов:

различные вариантыметода наблюдения за детьми (в лабораторных условиях, во внешкольнойдеятельности и т.п.);

специальныепсиходиагностические тренинги;

экспертноеоценивание поведения детей учителями, родителями, воспитателями;

проведение«пробных» уроков по специальным программам, а также включение детей вспециальные игровые и предметно-ориентированные занятия;

экспертноеоценивание конкретных продуктов творческой деятельности детей;

организацияразличных интеллектуальных и предметных олимпиад, конференций, спортивныхсоревнований;

проведениепсиходиагностического исследования с использованием различных психометрическихметодик в зависимости от задачи анализа конкретного случая одаренности.

 Однако икомплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. Врезультате может быть «пропущен» одаренный ребенок, или, напротив, к числуодаренных может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки всвоей последующей деятельности.

 Оценка ребенкакак одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детейнеобходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказаниемим психологической помощи и поддержки. Последнее обстоятельство позволяетсущественно расширить сферу используемых психодиагностических методов и учестьцелый ряд дополнительных моментов:

особенностивзаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;

наличие (илиотсутствие) различных форм дисинхронии в развитии одаренного ребенка;

особенностиразвития эмоциональной сферы ребенка и т.п.

 Специальнуюобласть составляют экспериментально психологические исследования одаренных,которые проводятся с целью получения новых теоретических и эмпирических данныхо природе детской одаренности. Эти исследования могут использовать самыеразнообразные психологические методики, направленные на выявление структурыразных видов одаренности, а также закономерностей взаимоотношений одаренногоребенка с окружающей социальной средой. Без таких исследований невозможенпроцесс в практической деятельности, связанной с выявлением и развитиемодаренных детей.

 Итак, проблемавыявления одаренных детей сложна и требует привлечения специалистов высокойквалификации.

1.7. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

В младшем школьномвозрасте учебная деятельность становится ведущей. Это необычно сложнаядеятельность, которой будет отдано много сил и времени. Она имеет своюопределенную структуру, в которой выделяют следующие компоненты:

Мотивация. Учебнаядеятельность полимотивирована – она побуждается и направляется разными учебнымимотивами, среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если ониформируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной.Д.Б.Эльконин называл их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежитпознавательная потребность и потребность в саморазвитии;

Учебная задача, тоесть система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общиеспособы действий;

Учебные операциивходят в состав способа действий. Операции и учебная задача считаются основнымзвеном структуры учебной деятельности.

Контроль –первоначально со стороны учителя, а затем при умелом педагогическом направлениии обучении дети учатся самоконтролю, а с его реализацией формируется такаяпсихическая функция, как внимание.

Оценка, которуюможно представить в том числе и как последний этап предыдущего компонента. Онадолжна быть содержательной, то есть учитель, выставляя ее должен показать,какие плюсы и минусы несет работа школьника. Таким образом задаются ориентирыучебной деятельности ребенка, задаются общие для всех критерии оценкидеятельности.

 Доминирующейфункцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этомуинтенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другойстороны от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

 Завершаетсянаметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного ксловесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верныерассуждения: он использует операции. Однако это еще не формально-логическиеоперации, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может.Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конкретными,поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

 Школьное обучениестроится таким образом, что словесно-логическое мышление получаетпреимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работаютс наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятийсокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым вучебной деятельности, во всяком случае, при освоении основных школьныхдисциплин. Это соответствует возрастным тенденциям развития детского мышления,но в то же время обедняет интеллект ребенка.

 В конце младшегошкольного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детейпсихологами выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легкорешают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора нанаглядность и практические действия, и «художников», с ярким образныммышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие междуразными видами мышления.

 В процессеобучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайневажное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее,не возникают на пустом месте. Для того, чтобы их усвоить, дети должны иметьдостаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные вдошкольном возрасте и продолжающие спонтанно появляться вне стен школы наоснове собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижнийпонятийный уровень, научный – верхний, высший, отличающийся осознанностью ипроизвольностью.

 Овладение впроцессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитииу младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления.Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не навнешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенныесвойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как ичему учат ребенка, то есть от типа обучения.

 При групповойработе повышается интеллектуальная активность детей, лучше усваивается учебныйматериал. Развивается саморегуляция, поскольку дети, контролируя ход совместнойработы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний.

 В началешкольного возраста недостаточно дифференцировано восприятие. Из-за этогоребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он можетцеленаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются также, как и вдошкольном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства – в основномцвет, форма, и величина.

 Несмотря на то,что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление,непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делатьправильные выводы.

 Память жеразвивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Детинепроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес,преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями илиобразами-воспоминаниями и т.д. Но в отличие от дошкольников, они способныцеленаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждымгодом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память.

 Младшие школьникиобладают хорошей механической памятью. Многие в начальной школе механическизаучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в среднихклассах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Они склонныдословно воспроизводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти вэтом возрасте дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемоническихприемов, то есть рациональных способов запоминания. Когда ребенок осмысливаетучебный материал, понимает его, он его одновременно и запоминает. Такимобразом, интеллектуальная работа является в то же время мнемоническойдеятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными.

 В младшемшкольном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этойпсихической функции процесс обучения невозможен. Младшие школьники уже способныконцентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все ещепреобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – сильныйотвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном материале.Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могутсосредоточенно заниматься одним делом в течение 10 – 20 мин. Затрудненыраспределение внимания и его переключение с одного учебного задания на другое.

 В учебнойдеятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуяуказаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенноприобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель иконтролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть,собственно произвольное внимание ученика.

 В целом можновыделить две основные линии развития психических функций – интеллектуализацию ипроизвольность.

1.8. РАБОТА С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ.

Государственнаясистема работы с одаренными детьми включает несколько уровней. Основой этойсистемы является школа, охватывающая наиболее широкий круг детей. На уровне школынеобходимым условием является наличие у учителя навыков распознаванияодаренности своих учеников, создание для них оптимальных условий в плане учебыи отношений со сверстниками. А при необходимости – указание путей обращения вовнешкольные заведения, работающие с одаренными детьми; желательно также чтобышкола допускала обучение по гибким программам, позволяющим получатьдополнительные знания тем ученикам, кто в них нуждается, что являетсяредкостью. Школы в крупных городах обладают большими возможностями дляпредставления особых форм образования одаренным детям, чем, например, сельскиешколы, хотя это можно встретить нечасто. Поэтому для особо способных детей изсельских районов может быть рекомендовано обучение в интернатах для одаренныхдетей.

 Вообще, практикапоказывает, что в традиционном школьном обучении на 90% преобладает монологучителя, рассчитанный на передачу учащимся знаний в готовом виде. Даже на техуроках, где присутствует диалог, функции его ограничиваются чаще всегорепродуктивным воспроизведением изученного материала. При этом учителя необращают внимания на содержание задач, характер и форму вопроса, их место всистеме урока. В большинстве случаев используются репродуктивные задачи,ориентирующие на однозначные ответы, не активизирующие мыслительнуюдеятельность ученика. И поэтому большое значение в развитии одаренного ребенкаиграет система дополнительного образования. В соответствии с этим следующийуровень образуют центры каникул для одаренных детей, говорящих на разныхязыках, способных дать мощный импульс интеллектуальному развитию ребенка,развить мотивацию для обеспечения также и в течение учебного года. Наиболееизвестными в Европе являются летние центры каникул для одаренных детей приКейдмьюрской международной школе в Великобритании и международный центр каникулфранцузской ассоциации ALREP.

 Внешкольныекружки, студии, творческие мастерские дают возможность реализовывать интересы,выходящие за рамки школьной программы.

 Особым пластомявляется работа, связанная с ранней профессионализацией одаренных детей. Речьидет о тех детях, которые уже очень рано продемонстрировали способности вкакой-либо области и стали получать подготовку в этой области.

 Существенную рольв организации системной работы с одаренными детьми играют общественныеобъединения и ассоциации. Они дополняют государственные структуры, посколькуотражают более широкий спектр мнений по проблемам образования одаренных детей.

 Работа содаренными детьми выступает одним из вариантов конкретной реализации праваличности на индивидуальность. Вообще массовое образование является одним изнаиболее важных институтов современного общества. Это образование по самойсвоей природе обязано заботиться, в первую очередь, о большинстве учеников.Однако ориентированная на средний уровень школа оказывается не очень хорошоприспособленной для тех, кто сильно отличается от этого среднего уровня как всторону меньших, так и больших способностей.

 К сожалению,значительно меньше сделано для детей, превосходящих возрастную норму вразличных отношениях. Между тем, именно высоко одаренные люди способны внестисвой наибольший вклад в развитие общества и транжирить таланты являетсянепозволительной ошибкой для развития любого государства.

 И поэтому право иобязанности работы с одаренными детьми взяла на себя система дополнительногообразования. Термин «дополнительное образование» может быть отнесен к числуновых. Прежде всего педагогические явления относящиеся к данной проблематикеобозначались иными терминами: «внеклассная», «внеурочная», «внешкольнаяработа». Но несмотря на относительную новизну этого термина можно с высокойстепенью уверенности утверждать, что он устарел, еще не успев как следуетутвердиться в профессиональной педагогической литературе и общественномсознании. Виной тому высокая динамичность перемен в сфере отечественногообразования.

 Очевидно, что впоследние годы система дополнительного образования из «довеска» к основномуобучению, каким реально являлась его предшественница – система внеклассной ивнешкольной работы превратилась в ведущий фактор формирования «образовательнойиндивидуальности» личности.

 Дополнительноеобразование – целенаправленный процесс воспитания и обучения посредствомреализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительныхобразовательных услуг и формационно образовательной деятельности за пределамиосновных образовательных программ, в интересах человека, общества.

 Основное вниманиев системе дополнительного образования по прежнему сосредоточено на созданииусловий для свободного выбора каждым ребенком в образовательной областипрофиля. Программы и времени ее освоения; на многообразие видов деятельности,удовлетворяющих самые разные интересы.

 Цельдополнительного образования по Закону – всестороннее удовлетворениеобразовательных потребностей граждан, общества, государства.

 Арсенал системыдополнительного образования существенно расширился в последнее время, в него сполным правом могут быть включены и запретные ранее услуги репетиторов идеятельность государственных дополнительных образовательных учреждений.Личностно-деятельностный характер образовательного процесса позволяет решатьодну из основных задач дополнительного образования – выявление, развитие иподдержку одаренных детей.

 Дополнительноеобразование – процесс непрерывный, он не имеет фиксированных сроков завершенияи последовательно переходит из одной стадии в другую. Индивидуально-личностнаяоснова деятельности учреждений этого типа позволяет удовлетворить запросыодаренных детей. Используя потенциал их свободного времени.

 Следует помнить,что как бы не был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить кусидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренныйребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться впроблему. У такого ребенка трудно воспитывать терпение, усидчивость иненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возрастаего следует приобщать к творчеству, создавать обстановку для творчества.

 Для развитиясвоих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем ипространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствоватьиндивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временныерамки способствуют развитию проблемно-поискового аспекта. Акцент делается не нато, что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставленавозможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного надругое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научитсяприменять свои открытия на практике. Неограниченные возможности анализироватьвысказанные идеи и предложения, глубоко вникать в существо проблем способствуютпроявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического икритического мышления.

 Одной из формработы с талантливыми детьми в современных условиях является создание Домовдетского творчества. Так, в Клинском Доме детского творчества существует Школанародной культуры, где в фольклорном кружке занимаются дети с 4-х лет.

 В системедополнительного образования могут быть выделены следующие формы обученияодаренных детей:

обучениеиндивидуальное или в малых группах по программам творческого развития вопределенной области;

работа поисследовательским и творческим проектам в режиме наставничества;

очно-заочные школы;

каникулярныесборы, лагеря, мастер-классы, творческие лаборатории;

система творческихконкурсов, фестивалей, олимпиад;

детские научнопрактические конференции и семинары.

 Для того, чтобыначать работать с одаренными детьми, необходимо выявить направления иходаренности и затем работать с ними по программам в соответствии с ихспособностями.

II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

В многочисленныхкнигах и статьях о развитии мышления ребенка, публикуемых в последнее времясодержится много самых разных методических задач, интересных заданий дляразвития творческого мышления, памяти, внимания и т.п. Но, как известносерьезный педагогический эффект не могут гарантировать отдельные задания иметодики. Его можно добиться только имея целостную систему, программу.

 В последнее времяэтот пробел начал восполняться. Основная причина сбоев в том, что уровень итемп развития мышления у каждого ребенка индивидуален. При составлении планапрограммы для одаренных учащихся необходимо учитывать такие формы работы, какгибкий и мобильный учебный план, независимое продвижение при изучении отдельныхпредметов, планирование и принятие решений самими учениками, конструированиеучебного плана на базе интересов учащихся и т.д. Необходимо, чтобы программаучитывала самораскрытие одаренных учащихся; оно должно охватывать умственное,эмоциональное и социальное развитие и учитывать индивидуальные различия детей.Программа должна удовлетворять потребность в новой информации, одаренныйребенок должен быть широко информирован; должна помочь ребенку в самовыражении.Необходимо, чтобы программа предусматривала развитие продуктивного мышления, атакже навыков его практического приложения. Программа должна поощрятьинициативу детей.

2.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.

 При составлениипроекта программы работы с одаренными детьми мы анализировали разработкиСавенкова А.И. «Обучение мышлению», Хуторского А.В. При разработке проектапрограммы мы взяли один из видов одаренности: интеллектуальную. Для выявленияинтеллектуально одаренных детей мы используем методики Савенкова А.И.«Интеллектуальный портрет» для педагогов и «Карта одаренности» для родителей,так как именно эти методики используются на первоначальном этапе выявленияодаренности детей.

 Программарассчитана на детей младшего школьного возраста (1 – 2 классы). Проектпрограммы предполагает создание детского Клуба «Умники». Занятия проводятся 3раза в неделю.

 Приструктурировании материала мы придерживались принципа логарифмической спирали.Этот способ наиболее прост, доступен и обеспечивает нужный педагогическийэффект. Благодаря такой структуре один и тот же вид мышления отрабатывается назанятиях многократно, периодически. При этом способе структурирование учебногоматериала в проекте программы нет необходимости «прописывать» отдельныезанятия. Сценарий каждого занятия – это исключительно сфера творческойдеятельности педагога. Но имея общую структуру и опираясь на диагностическиерезультаты, добываемые в процессе самих занятий, педагог может разработатьсценарий каждого занятия, сообразуя его с уровнем развития работающих с нимдетей.

 При составлениинаших сценариев занятий мы выбрали игровую форму. Так как это наиболееэффективный способ работы с детьми в этом возрасте.

2.2. СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ.

 Структура проектапрограммы имеет вид логарифмической спирали, которая имеет 2 уровня: базовый(мотивация + интеллект + креативность = одаренность), который раскрываетструктуру личностного потенциала, и «содержательный», на котором представленыблоки, составляющие структуру программы развития умственных способностей. Впроекте программы их выделено 7: рассмотрим их с точки зрения содержания.

 1. Конвергентноемышление Это логическое последовательное однонаправленное мышление. Онопроявляется и развивается в задачах, имеющих единственно правильный ответ,причем этот ответ может быть логически выведен из самих условий. Задачи такогорода имеют жесткую структуру, их решение достигается путем использованияопределенных правил-алгоритмов.

 Развивая этот видмышления надо помнить предостережение известного специалиста в области развитиядетского интеллекта Ж.Пиаже: мышление интуитивное, ассоциативное, котороенаиболее естественно для ребенка и необходимо в творческой деятельности. Можетподавляться ранними интенсивными занятиями подобного рода. Но в ходеисследований Савенкова А.И. была подтверждена мысль о том, что необходим строговыверенный баланс в использовании заданий. Направленных на оба вида мышления.

 Только такойподход обеспечивает полноценное развитие творческого мышления. У детейнеобходимо развивать оба вида мышления и помогать им находить удовлетворение винтеграции обоих параметров мозговой деятельности.

 Использованиезаданий такого рода должно привести к овладению детьми такими умениями, какумение анализировать, синтезировать, делать обобщения, классифицировать, даватьопределение понятиям и т.п.

Занятие наразвитие конвергентного мышления

 Ведущий: «Ребята,сегодня мы отправляемся с вами в путешествие в сказку. А вы знаете, на чемобычно собираются герои сказок в путь – дорогу?»

 Дети перечисляют:«Сивка – Бурка…»

 «Чтобы намотправиться в путешествие нужно вызвать сивку – бурку, а чтобы его вызватьнужно выполнить такое задание:

1. Сережа поетлучше Миши. Миша поет лучше Коли. Кто из мальчиков поет лучше всех?»

 После того, какдети решат задание, можно повесить рисунок с изображением Сивки – Бурки.

Ведущий:«Путешествовать по стране сказок будет легче вместе с какими-то сказочнымигероями». Дети их называют.

Ведущийпредлагает: «Каким бы сказочным героем хотел бы быть каждый из вас в нашемпутешествии?» Затем отправляются в путь, после того, как уточнят цель своегопутешествия: «отыскать обиженных и помочь им, если это можно и по нашим силам»

 В начале своегопути дети встречают ветер, и обращаются к нему: «Ветер. Ветер, ты могуч… Невидал ли ты обиженных?»

 Ветер: «Обиженныхя видел и могу показать дорогу к ним, но сначала выполните мое задание

 2. Стриж летаетбыстрее дятла, стриж летает медленнее сокола. Кто из этих птиц летает быстреевсех?»

 Дети решают.После выполнения задания ветер приводит их к лебедям.

 Ведущий:«посмотрите, посмотрите, это же одиннадцать лебедей. Чем это же они такрастревожены?» (вопросы к детям)

 Дети спрашивают улебедей: «Можем ли мы чем вам помочь?»

 Лебеди: «Можете,помогите решить задачу:

 3. Лиса находитсяна расстоянии 36 своих прыжков впереди собаки; когда собака делает 4 прыжка,лиса их делает 5, но 7 прыжков собаки равны 11 прыжкам лисы. Сколько лисауспеет сделать прыжков, пока собака догонит ее?»

 Дети решают,помогают лебедям. Затем отправляются дальше в дорогу и на своем пути встречаютпринца в облике чудовища, который был очень печален.

 Дети: «Чудовище,почему ты такой печальный, чем мы можем тебе помочь?»

 Чудовище: «Меня,принца превратили в это чудовище и теперь, чтобы меня расколдовать, мне нужнорешить задачу:

 4. Один поездидет из Москвы в С.-Петербург, а другой – из С.-Петербурга в Москву. Вышли ониодновременно. Скорость первого в 3 раза больше скорости второго. Какой поездбудет дальше от Москвы в момент их встречи?»

 Дети решают,чудовище превращается в принца. Ветер показывает нам дорогу дальше, детивстречают Герду, плачущую.

 Дети: «Почему тыплачешь?»

 Герда: «СнежнаяКоролева заколдовала моего брата и теперь, чтобы его расколдовать, нужно решитьсложное задание;

 5. В семье троедетей. Грише будет вдвое больше лет, чем будет Вите, когда Олегу исполнитсястолько же лет, сколько Грише сейчас. Кто из них старший, кто младший, ктосредний по возрасту?»

 Дети разгадываютзадачу, Кай превращается в нормального мальчика. Движутся дальше.

 Ведущий: «А вот исолнышко. Спрошу-ка у него, не видал ли он кого обиженного». Обращается.«Солнце мне посоветовало обратиться к Бабе Яге».

 Баба Яга: «Каквыдумаете, чей это меч. А с кем сражаются богатыри в сказках? А что плохогосделал Кощей? (крал красивых царевен). Надо их выручать, а чтобы выручить,решите-ка мне вот эту задачу:

 6. В одной семьебыло много детей. Семеро из них любили картофель, шестеро – помидоры, пятеро –фасоль. Четверо любили картофель и помидоры, трое – картофель и фасоль, двое –помидоры и фасоль. Сколько детей было в семье?»

 Когда дети решат,они идут дальше и на пути находят красивый платочек и т.п.

 2. Дивергентноемышление или альтернативное, отступающее от логики. Дивергентная задача –задача, предполагающая, что на один поставленный вопрос может быть несколькоили даже множество верных ответов.

 Вот почему присоставлении программ необходимо предусматривать учебный материал с наборомтеоретических заданий и вопросов типа: «Назовите все возможные варианты…»,«Можете ли вы назвать другой способ?», «Что можно еще предпринять?», «А что,если…?» и т.д.

 Естественно, чтоименно этот вид мышления квалифицируется как творческий. Дивергентное мышлениенаиболее свойственно одаренным детям, они с большим интересом относятся кзаданиям подобного рода и довольно быстро добиваются в их решении значительныхуспехов. В ходе выполнения задач такого типа развиваются такие умения, какоригинальность, гибкость, беглость мышления, легкость ассоциирования,сверхчувствительность к проблемам и другие.

Занятие на развитиедивергентного мышления

 Ведущий:«Ребята, сегодня мы очутились на необитаемом острове. Вокруг нас только синееморе. Но этот остров – волшебный. Он будет задавать нам различные сложныезадания. Но решив этими задания, мы сожжем выжить на нем. А добравшись допоследнего мы сможем выбраться с этого острова».

 Дети решают, чтонеобходимо им в первую очередь на острове. Приходят к выводу – вода.

 Остров: «Если выхотите, чтобы у вас была питьевая вода, решите задание:

 1. Предлагаютсяразличные геометрические фигуры. Задание: составьте из этих фигур как можнобольше изображений (дом, елочка, собака). Затем задание усложняется. Составьтежилой дом, магазин, кинотеатр, замок, и т. д. (берем стратегию «здание»)»

 Когда детивыполняют, то на острове появляется банка с водой.

 Затем детирешают, что им нужно еще. С помощью ведущего приходят к выводу – нужны гамаки,спальные мешки.

 Остров: «Чтобы увас были гамаки, вот вам еще одна задача:

 2. Нарисуйте какможно больше сюжетов на одну тему – например, «Подводный мир», сюжеты «Играющиерыбки», «Коралловые рифы и их обитатели», и т.п.».

 После ихвыполнения на остров приносят гамаки, спальные мешки.

 Ведущий: «Ребята,чем вы будете питаться на острове, давайте решим еще одну задачу». Детисоглашаются

 3. Придумайте какможно больше традиционных и необычных способов использования дерева.

 Дети придумываюти рассказывают эти способы, после чего остров приглашает их войти в другуюкомнату на чаепитие. После этого чаепития дети решают — чтобы им перебраться сэтого острова на землю им нужен плот. А чтобы построить его необходимы бревна иверевка. Для этого они решают еще две задачи:

 4. Остров читаетдетям отрывок из художественного произведения, а дети после этого придумываюткак можно больше заглавий к тому тексту.

 5. Дается слово«одуванчик». Необходимо из букв этого слова составить как можно больше новыхслов. Два раза использовать одну и ту же букву нельзя.

 После решенияэтих заданий им приносят на остров несколько бревен и веревку. Все вместеделают плот и на нем отправляются домой, но по пути попадают в беду. Ихнастигают разъяренные пираты, которые не могли решить задачу

 Пираты: «Еслипоможете нам решить, то мы вас всех отпустим».

 6. Предлагаетсянаписать как можно больше предложений из пяти слов, в которых каждое словоначинается с указанной буквы. Р-И-С-Н-К.

 После решенияэтого задания, пираты их отпускают и они благополучно добираются до дома

3. Воображение. Вданном случае воображение рассматривается как психический процесс созданияобразов, предметов, ситуаций, путем комбинирования элементов прошлого опыта.Разработанные задания должны быть направлены на формирование и развитие какрепродуктивного, так и творческого воображения.

 Кроме того, приразработке заданий данного блока необходимо учитывать особенность проявлениявоображения в искусстве. Задания, содержащие задачи, относящиеся к числухудожественных, необходимо включать в программу.

 В ходе выполнениязаданий в этом блоке формируется легкость генерирования идей, умениеассимилировать информацию, способность к свертыванию мысленных операций,способность предвидения, умение менять точку зрения.

 Самый простой, помнению специалистов, прием творческого воображения – «склеивание», а самыйтяжелый – «типизация».

Задание наразвитие воображения.

 Ведущий: «Ребята,в одной далекой стране злой крокодил проглотил солнышко. На улицах стало темно;деревья, трава и цветы не растут; люди все в панике, хотят вернуть солнышко.Так как крокодил задал людям очень сложные задания, которые они не могутрешить, то поэтому они просят у вас помощи. Ну, что, поможем вернутьсолнышко?». Для этого нужно решить три задания.

 1. Мысленносоединяя части различных животных, попробуйте составить из них живое существо сновыми необычными свойствами. А затем нарисуйте такое существо подобного рода.

 2. Нарисуйтеврача. Художника. Президента, летчика, лесника и т. д. Расскажите о своемрисунке, какие черты выделили у представителей этих профессий.

 3. Ведущий читаетбылину детям.

Нарисуйтеиллюстрацию к былине, вылепите из глины или пластилина древнерусских воинов.Сделайте из бумаги крепость по образцу древнерусской.

 Ведущий: «Ребята,теперь нам нужно ваши работы отослать по почте тем людям, чтобы они отдали ихкрокодилу».

 Дети свои работызапечатывают в конверты и бросают их в заранее приготовленный почтовый ящик.Когда последний ребенок бросает свой конверт вбегает человек с письмом и отдаетего ведущему.

 Ведущий: «Ребята,мы получили письмо от тех людей, в котором они благодарят вас за вашу работу.Крокодил отдал им солнышко, и снова стало тепло и ясно».

4. Восприятие. Онопредставляет собой отражение предметов и явлений в совокупности свойств ичастей при непосредственном воздействии на органы чувств. Будучи необходимымэтапом познания, восприятие тесно связано с мышлением, памятью и вниманием.

 Задания,объединенные в данном блоке ориентированы на формирование и развитие всех еговидов: восприятие предметов, восприятие движений, восприятие пространства.Восприятие времени. Восприятие людей и отношений.

 В ходе этихзанятий должны быть сформированы и развиты такие умения, как умение выявитьвзаимосвязь ощущений и восприятие, понимать отношение субъективного иобъективного, а также такие характеристики как осмысленность и обобщенность,предметность и целостность, быстрота и правильность и т. п.

Занятие наразвитие восприятия

 Ведущий: «Ребята,по пути на наше занятие я увидела большой старинный сундук с 4-мя замками ипопросила, чтобы его принесли к нам».

 Заносят сундук.

 Ведущий: «Наверхней его крышке написано, что содержимое сундука принадлежит вам. Вы незнаете, что там может находиться? Но чтобы открыть этот сундук нам придетсярешить задания, которые написаны здесь же. При решении каждого задания будетпоявляться ключ с помощью которого вы сами можете открыть сундук». Итак задания:

 1. Возьмителисток в клетку и ручку. Под диктовку вам нужно нарисовать фигуры

одна клеткавправо, одна – вверх, одна влево, одна вниз;

4 летки вправо. 4вверх, одна влево, 1 – вниз, одна влево, одна вниз, одна влево, 1 – вниз, 1 –влево, 1 – вниз;

5 клеток вверх, 5– вправо, 4 – вниз, 3 – влево, 2 – вверх, 2 – вправо, 1 – вниз

 2. Сундукмудрости. Внимательно читаем предложенный текст. Теперь каждый пишет записку, вкоторой задается трудный вопрос по тексту. Заверните записку и положите ее вкоробку. Затем снова читаем текст, а теперь берем из коробки по одной записке,где по очереди читаем вопросы и приступаем к ответам.

 3. Читаем текст.Теперь при помощи знаков схем. Рисунков передайте содержание текста и передайтетакую записку соседу справа. Теперь каждый делает доклад по данному тексту,используя рисунки или схемы своего соседа.

 4. Группа делитсяпополам. Одна должна определить, что хорошего в данном явлении, а другая – чтоплохого:

идет дождь;

роза колючая;

кататься в лодке;

сильный ветер;

скользкая дорога.

 После решениязадания появляется по одному ключу, который дети берут и всовывают в замок.Собрав все 4 ключа, они открывают сундук.

 Наградой решенияэтих задания и будут являться игрушки для каждого ребенка, лежащие в этомсундуке.

 5. Память. Какуюроль играет память в познавательной деятельности, известно всем. При разработкезаданий этого блока в качестве исходного было принято положение о том, чторазвитие способностей сохранения прошлого опыта – одна из важнейших задачинтеллектуального и творческого развития

 Объединенные вданный блок задания ориентированы на развитие произвольной и непроизвольнойпамяти, а также различных ее видов и форм.

Занятие наразвитие памяти

 Ведущий: Ребята,сегодня мы совершим прогулку по заповеднику. Этот заповедник разделен наотдельные участки, в каждом участке живут различные животные. Чтобы перейти изодного участка в другой нужно решить следующие задания. Ну, что, отправляемсяна прогулку по лесу.

 В первом участкеживут такие животные как белочки. Хотите их увидеть? Тогда решите такоезадание:

1. Я называю словов единственном числе, а вы должны сказать его во множественном.

 Кот – Коты,

 Плот – Плоты,

 Беда — …

 Мука — …

 Крот — …

 Грот — …

 Дуга — …

 Рука — …

 Еда — …

 А теперьвспомните слова в единственном числе, которые мы называли

 Ведущий: Вследующем участке живут муравьи в больших пребольших муравейниках. Хотитеувидеть эти домики муравьев – задание:

 2. Сейчас яназову несколько имен. Вы должны их запомнить. Внимание! Гертруда, Билл, Джон,Дейл, Фил, Джудит, Алекс. Белла, Дон, Рональд, Виктория, Маргарет.

 Назовите имена,которые вы запомнили.

 Ведущий: Втретьем участке этого леса живут большие рогатые животные. Как вы думаете, кто?Лоси! Задание:

 3. Сейчас япокажу ряд цифр. Их надо запомнить в таком порядке:

 2, 3, 5, 7, 3, 5,7.

 Повторите цифры.Расскажите, как вы их запоминали. Посмотрите, каким образом цифры можносгруппировать.

 Ведущий: Вследующем участке живут лисы. Вы когда–нибудь видели лис, хотите их увидеть?Для этого решите задание:

 4.Отгадайтезагадки:

 - Чист и ясен,как алмаз

 Дорог не бывает

 Он от материрожден

 Сам ее рождает.(лед)

— Конь стальной,хват льняной (игла)

— Бел как снег, вчести у всех (сахар)

— В середине алый,сахарный

 А кафтан зеленый,бархатный (арбуз)

 Перечислите все,чему были посвящены загадки. Запомните эти загадки, повторите.

 Ведущий: В 5-омучастке живут зайцы. Чтобы их увидеть решите это задание:

 Вспомните, какпрыгает щенок за косточкой? Покажи.

 Как ходит корова?Покажите!

 Как бодается бык?Покажите!

 Как кошка лежитна солнышке? Покажите!

 Как бегает порельсам трамвай? Покажите!

 Как бабушкапоправляет очки? Покажите!

 Как милиционерсвоей палочкой останавливает машину? Покажите!

Ну, что, вампонравилась наша прогулка по заповеднику? Но на этом мы ее заканчиваем.

6. Внимание. Этопсихическое явление, характеризующее сосредоточенность деятельности субъекта вданный момент времени на каком – либо реальном или идеальном объекте. Задания,объединенные в данном блоке направлены на выявление и развитие непроизвольного,произвольного и постпроизвольного внимания. Они должны совершенствовать всехарактеристики внимания: избирательность, объем, устойчивость, возможностьраспределения, переключаемости.

 В соответствии сэтим круг умений, которые будут формироваться в ходе занятий: умениеконцентрировать внимание на одном объекте, умение удерживать в поле зрениянесколько идей и действовать одновременно в каждом из направлений, умениебыстро переключаться с одного вида деятельности на другой

Задание наразвитие внимания

 Ведущий: Ребята,представьте себе, что вы попали в плен к злым гномам и чтобы из этого пленавыбраться нужно гномов расколдовать, чтобы они были добрыми. Хотите выбратьсяиз плена? Но эта задача не из легких, так как для этого гномы дали нам такоезадание:

 К М Б

 Я Л В С С Н

 Н Р П С

 В К Я М

Постарайтесьсначала и без ошибок сосчитать большие буквы, а затем маленькие. Запомните их.

 2. В этомстихотворении сделано несколько ошибок. Исправьте их. Расставьте мягкие знаки.

Давайте, ребятаучится считат,

Делит, прибавлят,умножат, вычитат

Запомните все, чтобез точного счета

Не сдвинеться сместа любая работа.

 3. Сколькочеловек получили «четверки»?

По «четверке Тани,Гали,

Львы, Полины иВиталий.

 4. Кто считатьребята ловок?

 Сколько съеденоморковок?

 К двум зайчатам вчас обеда

 Прискакали трисоседа.

 В огороде зайцысели

 И по три морковкисъели.

 Ведущий: Ребята,смотрите, наши гномы изменились, они стали добрыми. Значит мы освободились изих плена.

7. Язык познания.Этот блок объединяет задания, направленные на формирование и развитиепознавательной сферы ребенка. Включенные в него задания направлены наформирование умений добывать информацию, проводить самостоятельныеисследования, делать сравнения, давать оценки, давать определения понятиям,способность действовать в уме, формулировать и высказывать суждения, делатьумозаключения.

Занятие наразвитие языка познания

 Ведущий: Сегодняна нашем занятии должен присутствовать дух соревновательности, то естьразбившись на две группы мы проверим вашу быстроту, смекалку, посмотрим, как выумеете формулировать и высказывать суждения. Обеим группам будут даватьсязадания, кто быстрее и правильно ответит на них, тот и будет являтьсяпобедителем. Итак, первое задание: отгадайте кроссворд, вспомнив известнейшихлитературных героев:

2. Дайтеопределение хорошо знакомому предмету, например, карандашу, пальто, автомобилю,и т.п.

 3. Отгадайтезагадки:

Кому хорошо насвете?

Кому привольно наколе?

Сколько в стаесорок?

Кто любит печь?

Что на обед уКости?

Что носят Майки?

Хороша ли Мила?

Чего не хватает укосы?

Любимое занятиевсех Петь?

Чья машина?

Кто гоняетворобьев?

 Здесь отгадка –последнее слово в загадке.

 4. Вырази мысльдругими словами: «Завтра будет хорошая погода», «Скорость движения гоночногоавтомобиля зависит от мастерства пилота водителя».

 5. Из обеихкоманд берут по одному человеку, они отходят в сторону. В это время командызагадывают по слову. Затем водящие подходят к командам, но не к своим, а кдругим и говорят: «Покупаю, покупаю, а что? Пока не знаю. Может быть я угадаю?»и задает детям наводящие вопросы, угадывая слово, которое они загадали. Во всехзаданиях все, кто быстрее отвечает и отгадывает получают фишки, затемподсчитывается общее количество фишек у обеих команд. У кого больше, тот ивыиграл.

 Итак, существуетдва вида проведения наших занятий

Проведениеспециализированного занятия, то есть данное занятие направлено на развитиеопределенного, конкретного вида мышления и умственных способностей;

 Комплексноеразвитие всех видов в рамках занятия.

В нашем проектепрограммы мы использовали первый вид.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

 В нашей дипломнойработе в теоретической части мы рассматривали проблемы одаренности со времен еепроисхождения до наших дней. Из всего вышеизложенного материала вытекаютследующие выводы:

На протяжениимногих веков одаренность рассматривалась несколько автономно отсоциально-педагогической практики. И происходило это в первую очередь потому,что изыскания были не востребованы системой образования;

Основное вниманиеисследователей было обращено не на сам феномен одаренности как личностноеобразование или социально – психологическое явление, а на проблему егопроисхождения (божественное или земное);

Основными видамиодаренности стало принято считать интеллектуальную и творческую одаренности;

Значительныеизменения во взглядах ученых начала ХХ века были вызваны признанием научнойдеятельности как высшего вида творчества. Большая часть филологов, психологов,педагогов были склонны проявление высшей одаренности видеть в научномтворчестве и научном мышлении.

 На основерассмотрения элементов теоретической части дипломной работы, и полученных с еепомощью знаний мы сделали практическую часть, которая представляет собой проектпрограммы работы с интеллектуально одаренными детьми «Развитие мышления».

 Проект нашейпрограммы отличается от традиционных для отечественной системы образования тем,что не содержит тестовых методических предписаний. Этот проект программыследует рассматривать как основу для самостоятельной разработки сценариякаждого занятия. Основным полем творчества педагога при работе поданнойпрограмме является подбор и компоновка самих заданий. Важным и сложным каквыяснилось в ходе работы, является корректировка в процессе реализациипрограммы.

 Структурированиематериала по принципу логарифмической спирали требует, чтобы педагогмногократно возвращался с детьми к проработке ранее рассматриваемых проблем, ноделал это каждый раз уже на новом, более сложном уровне.

 Таким образомцель нашей дипломной работы достигнута. Работа не претендует на полнотуисследования. Проект программы может быть использован в работе педагоговдополнительного образования с интеллектуально одаренными детьми.

Список литературы

Белова Е.С.«Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать» — М; 1998 г.

«Дополнительноеобразование», № 10, 2001; №11, 2001г.г.

Доровской А.И. «100 советов по развитию одаренности детей» — М;1997 г.

Лейтес Н.С.«Возрастная одаренность и индивидуальные различия», Москва – Воронеж; 1997 г.

«Одаренныйребенок» /под ред. О.М. Дьяченко — М; 1997 г.

«Психологияодаренности детей и подростков» /под ред. Н.С. Лейтеса – М; 2000 г.

«Психологияодаренности детей и подростков»/под ред. Ю.Д. Бабаева, Н.С.Лейтеса, Т.М.Марюгина – М; 2000 г.

«Психологияодаренности: от теории к практике»/под ред. Д.В. Ушакова – М; 2000 г.

Савенков А.И.«Детская одаренность: развитие средствами искусства» — М; 1999 г.

Савенков А.И.«Одаренные дети в детском саду и школе» — М; 2000 г.

Хуторской А.В.«Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения» — М; 2000 г.

Юркевич В.С.«Одаренный ребенок» — М; 1996 г.