Реферат: Педагогическая мысль в конце XIX и начале XX века в Западной Европе и США
Н.А.Константинов, Е.Н.Медынский, М.Ф.Шабаева
Отражение характерных черт империализма в развитиишколы и педагогики.
Вконце XIX века начинается период перерастания старого, «свободного» капитализмав империализм. В это время в странах Западной Европы растет монополистическийкапитализм, и на грани XX века устанавливается господство финансового капитала.Весь мир оказался уже поделенным между капиталистическими странами, и наочереди стоял вопрос о переделе мира, что приводило к империалистическимвойнам. В. И. Ленин подчеркивал, что империализм означает наступление реакции ив политике, и в идеологии. В условиях обострения классовых противоречий впериод империализма буржуазные теории переживают кризис. Идеологи реакционнойимпериалистической буржуазии стремятся оправдать растущую эксплуатациютрудящихся, разжигание национализма, милитаризма и захватнические войны,пытаются любыми средствами доказать вечность, справедливость и незыблемостьбуржуазного строя. Реакция оказывает прямое влияние и на педагогическую науку,на содержание образования, на политику буржуазии в области народного образования.
Однаков странах с развитым капитализмом (США, Франция, Англия, Германия) буржуазиявынуждена была расширять и улучшать школьное образование, так как она нуждаласьв грамотных работниках производства, умеющих обращаться со сложными машинами. Вто же время численность пролетариата растет, крепнет его организованная борьбас эксплуататорами, усиливается сопротивление народных масс капиталистическомугнету. Пролетариат настойчиво выдвигает требования о перестройке школы ипросвещения в интересах народа.
ВеликаяОктябрьская социалистическая революция положила начало общего кризисаимпериализма. Большие успехи, достигнутые советским народом в делесоциалистического строительства, мобилизуют пролетариат капиталистическихстран, все прогрессивные силы на борьбу за лучшее будущее, за право наобразование для всего народа.
Борьба революционных социал-демократов за школу ипросвещение для народа.
Руководствуясьучением основоположников марксизма, революционные социал-демократы велиактивную борьбу за просвещение трудящихся и полноценное образование их детей.
Французскийсоциалист Поль Лафарг (1842—1911) горячо приветствовал Парижскую коммуну какпервое рабочее правительство и высоко оценивал ее опыт в области просвещения.Всю свою жизнь он последовательно выступал против враждебной пролетариатуидеологии, против религии — за полную светскость школьного образования, зашколу, доступную для народа.
АвгустБебель (1840—1913), один из основателей германской социал-демократии в условияхжесточайшей реакции, в период франко-прусской войны, как депутат рейхстагаподнял свой голос в защиту Парижской коммуны и поддержал проводимые еюмероприятия. Он смело заявил, что «все, у кого еще сохранилось в груди чувствосвободы и независимости, взирают с упованием на Париж. Будущее принадлежитугнетенным». Бебель, придавая огромное значение теории, выдвигал требованиеширокого и глубокого образования для рабочих на научной основе. Он горячовыступал за право трудящихся на образование и защищал интересы «угнетеннойчасти человечества» — женщин, считал в то же время, что настоящее просвещениенарода будет возможно лишь после пролетарской революции.
КлараЦеткин (1857—1933), выдающийся деятель германской социал-демократии, начиная с80-х годов XIX века выступала как пламенный борец за пролетарскую революцию,диктатуру пролетариата, за освобождение женщин от пут капитализма, за новуюшколу. В ряде работ («Школьный вопрос и рабочий класс», «Женщина и ееэкономическое положение» — глава «Женщина и воспитание детей» и др.) она смарксистских позиций проанализировала состояние просвещения в Германии,подвергла резкой критике буржуазную культуру и школу. Буржуазное общество,разъясняла она, унизило культуру до степени товара, который может купитьвсякий, кто имеет деньги.
Состояниегерманской школы на грани XX века Клара Цеткин считала совершеннонеудовлетворительным; на основе анализа большого фактического материала онапоказывает узость и шовинистическую направленность обучения в народных школах,недоступность средней и высшей школы для трудящихся, одурманивание сознаниядетей и молодежи самим содержанием обучения на всех ступенях школы.
Толькосоциалистическая революция может решительно изменить педагогику и школу. Это,однако, не значит, что до наступления революции пролетариату не следует добиватьсяулучшения организации всего дела просвещения, школы, изменения содержанияпреподавания, доступности образования для трудящихся на всех ступенях обучения.
КлараЦеткин требовала всеобщего обязательного бесплатного начального обучения,снабжения бедных детей за счет государства учебными пособиями, питанием иодеждой. Она настаивала на решительном изгнании преподавания религии из школы.
Предлагаяперестроить учебные планы и программы средней школы, и в первую очередь поистории и естествознанию, К. Цеткин писала, что преподавание истории должноосвободиться от шовинизма, преподавание естествознания должно быть очищено отбиблейских легенд и церковной догматики, стать научным. Она отмечала, чтопреподавание литературы в школе используется буржуазией в своих классовыхцелях, литература преподносится учащимся в искаженном виде, что с этим нужнорешительно бороться и показать детям настоящую жизнь, отображенную впрогрессивной литературе, приучить их к борьбе, а не к покорности.
Необходимаборьба за равноправие женщин. В этом отношении совместное обучение, по мнениюК. Цеткин, может сыграть большую политическую роль. Чем больше женщине будетпредоставлено возможностей для развития дремлющих в ней природных сил, темскорее она станет участвовать в освободительной борьбе пролетариата. Необходимосамое широкое вовлечение женщины в общественную жизнь, а потому необходимо исамое широкое развитие общественного воспитания детей, которое в будущем станетобщепризнанным.
КлараЦеткин боролась за широкое развитие сети яслей, детских садов и других детскихучреждений, выдвигала требование о постройке зданий нового типа для школ идетских садов, образцовых с архитектурной, педагогической и гигиеническойстороны.
Всюсвою жизнь она выступала как последовательный борец за народное просвещение,была видным теоретиком марксистской педагогики. Она бывала в Советском Союзе,изучала и пропагандировала опыт советской школы и педагогики.
КарлЛибкнехт (1871—1919) — один из руководителей левого крыла германскойсоциал-демократии и создателей Коммунистической партии Германии — вел широкуюполитико-просветительную пропаганду среди молодежи, воспитывая ее в духесоциализма и интернационализма, в духе непримиримости с шовинизмом имилитаризмом. В своих выступлениях Карл Либкнехт доказал, что господствующиеклассы на протяжении всей истории использовали Просвещение в корыстных целях,держали массы в темноте и невежестве. Не было еще ни одного господствующегосословия, ни одного господствующего класса, писал Либкнехт, который употребил бысвое знание и могущество для просвещения и воспитания управляемых и который,напротив, не стремился бы урезывать у них настоящее образование.
Революционныесоциал-демократы требовали решительного изгнания преподавания религии из школы.Карл Либкнехт писал, что религия в школе представляет серьезную опасность, ибоона призвана воспитывать подрастающее поколение в духе рабства. Клара Цеткиностро критиковала позицию либералов, которые шли на компромисс с церковью ввопросе о школе. Поль Лафарг разоблачал выступления католиков против светскогообразования и научных знаний в школах Франции.
Революционныесоциал-демократы были полны веры в победу пролетариата. Только с победойпролетариата, в социалистическом обществе, знания станут достоянием широкихмасс трудящихся и будут созданы все предпосылки для всестороннего развитиячеловека.
Одновременнореволюционные социал-демократы отстаивали широкую программу демократизациинародного образования в условиях господства буржуазных отношений. Действеннуюпрограмму перестройки школы и просвещения в интересах всех трудящихся выдвинулаи осуществила Российская социал-демократическая рабочая партия (большевиков) воглаве с В. И. Лениным.
Выступленияоппортунистов против педагогических взглядов деятелей пролетарского революционногодвижения. У некоторой части германской, а затем и международнойсоциал-демократии постепенно складывались ревизионистские взгляды по рядуважнейших политических и педагогических вопросов.
Какбыло указано выше, К. Маркс резко критиковал программу германскойсоциал-демократической партии в своем труде «Критика Готской программы». В 1891году на Эрфуртском партийном съезде был принят новый проект программы, которыйпослали на отзыв Ф. Энгельсу. Энгельс подверг его серьезной критике. Тенденцияк соглашению с буржуазией, которая уже чувствовалась в Эрфуртской программе, стечением времени все более и более усиливалась. В. И. Ленин подчеркивал, чтоотсутствие в этой программе тезиса о пролетарской диктатуре не случайность.
Остраяборьба по вопросам воспитания и образования разыгралась на Мангеймском съездеГерманской социал-демократической партии в 1906 году, которому былипредставлены тезисы по вопросам народного образования. Клара Цеткин,выступавшая на съезде, показала образец подлинно марксистского решениякоммунистами вопросов воспитания и образования.
Оппортунистическиепозиции некоторых выступавших на съезде проявились в том, что они умолчали одиктатуре пролетариата, о революционной борьбе за просвещение народа, втрактовке религии как частного дела социал-демократа, в нежелании признать тотфакт, что милитаристы используют школу для подготовки молодежи кимпериалистической войне.
ВерхушкаГерманской социал-демократической партии в период первой мировой войны призналаобщность своих интересов с интересами немецкого империалистическогогосударства.
Этуже позицию заняла и некоторая часть английских лейбористов и французскихсоциалистов, которая поддерживала свои правительства и буржуазию в ихколониальных грабежах, объясняя жестокую колониальную эксплуатацию «миссиейбелого человека, насаждающего культуру среди диких народов». Один из деятелейII Интернационала — Вандервельде — всемерно одобрял миссионерскую«просветительную» деятельность католических монахов и доказывал необходимостьпередачи в их руки всего дела просвещения в колониальных странах, в частности вБельгийском Конго.
Прикрываясьразговорами о борьбе за интересы пролетариата, о социализме, о воспитании«полноценного человека», оппортунисты разлагали сознание известной частирабочего класса и укрепляли господство буржуазии.
Буржуазныепедагогические теории конца XIX и начала XX века. Буржуазные педагогическиетеории этого периода крайне разнообразны, но их основная задача состояла в том,чтобы, с одной стороны, обосновать организацию образования масс в соответствиис интересами буржуазии, с другой стороны, способствовать подготовке детейгосподствующего класса к руководящему положению в обществе и государстве.
Вцелях создания школ, удовлетворяющих требованиям крупной буржуазии, возникаеттечение так называемых новых школ, которое получает широкое развитие. В Женевебыло создано «Международное объединение новых школ», которое сформулировалообщие требования к школам этого типа, возникшим в Англии, Франции, Бельгии,Швейцарии, США и других странах. «Новые школы» — учебные заведенияинтернатского типа — организовывались тогда и теперь частными лицами илибуржуазными педагогическими организациями. Плата за содержание и обучение вних, как правило, очень высока и доступна лишь привилегированным. В этих школахприменяются так называемые «свободные и активные» методы обучения, снижающиероль научных знаний и руководящую роль учителя в процессе обучения.
Работав этих школах по сравнению с массовыми школами в целом поставлена лучше: в нихосуществляется совместное обучение, на высоком уровне стоит физическоевоспитание, для занятий привлечены высококвалифицированные учителя,организованы хорошо оборудованные кабинеты и лаборатории, уделяется многовнимания эстетическому воспитанию. В некоторых школах осуществляетсясамоуправление учащихся по типу буржуазных парламентов. В число занятийвключается обучение ручному труду (слесарному, столярному), дети участвуют вогородных работах, знакомятся с сельским хозяйством. Однако эти школы неготовят к занятиям, связанным с физическим трудом: такая деятельность — уделдетей трудящихся, кто не может попасть в эти школы. Школы расположены вкрасивых природных условиях.
Теоретикоми организатором «новых школ» был французский педагог Э. Д е м о л е н, которыйвозмущался тем, что в городах вокруг ребенка «разыгрывается битва и егостремятся втянуть в тот или иной класс». Образование же и воспитание, по егомнению, должны быть надклассовыми. Вместе с тем он не выступал против того, что«новые школы» обслуживают детей лишь наиболее зажиточной части буржуазии.
Помнению известного теоретика этих школ швейцарского педагога А. Ферьера, «новыешколы» — это лаборатории практической педагогики. В них стремятся образовать умдетей не столько путем накопления заученных знаний, сколько путем общегоразвития мыслительных способностей. Учащихся приучают наблюдать, выдвигатьгипотезы, проверять свои предположения. Все преподавание основано на фактах иопыте, на воспитании инициативы и самостоятельности ребенка. Ферьер считалнеобходимым тщательно учитывать возрастные особенности учащихся, осуществлятьиндивидуальный подход к каждому воспитаннику, выявлять его положительныекачества и развивать их.
«Новыешколы» выгодно отличались постановкой обучения и воспитания от казенных учебныхзаведений. Однако по существу они готовили командиров капиталистическойпромышленности, будущих «колониальных деятелей» и, отвечая интересамгосподствующего класса, пользовались и пользуются большой популярностью вбуржуазных кругах. Справедливую политическую оценку «новых школ» дала Н. К.Крупская. «У нас часто идеализируют буржуазные «новые школы», — писала она в1912 году, — обращая внимание на внешность и игнорируя чуждый демократизма,пропитанный насквозь филистерством дух, царящий во многих из этих школ. Изанятия происходят в саду, и пение и рисование прекрасно поставлено, и ручнойтруд введен, и дается простор детской самодеятельности, и отношение к детямвоспитательное и пр. и пр. А учат детей в этих школах преклонению предсуществующим, шовинизму, тому, что религия хороша для невежественного народа,что без диплома нет спасения».
Вконце XIX и начале XX века возникает ряд педагогических теорий, которыепродолжают оказывать влияние на педагогов буржуазных стран и в XX веке.
Педагогика «гражданского воспитания» и «трудовойшколы».
Большойпопулярностью пользовалась в Германии начала XX века и в ряде других странпедагогическая теория Георга Кершенштейнера (1854—1932). Кершенштейнер выступилс идеей «гражданского воспитания» и «трудовой школы». По его мнению, школадолжна быть полностью поставлена на службу империалистической Германии.«Гражданское воспитание» должно научить детей безусловному повиновениюгосударству. Оно должно осуществляться через народную, массовую школу. В концеXIX — начале XX века экономика Германии быстро развивалась, буржуазии нужныбыли технически вооруженные и в ее интересах политически воспитанные рабочие, иКершенштейнер разрабатывал педагогику, удовлетворяющую этим требованиям. Теория«трудовой школы» и подготовки молодежи к предстоящей профессиональнойдеятельности связана с его взглядами на «гражданское воспитание».
Кершенштейнератревожит рост сознательности пролетариата, крепнущее рабочее движение. Онпишет, что против «внутренних врагов», против носителей пролетарского сознанияне помогают ни пушки, ни броненосцы, ни даже штыки целой армии. Необходимоприменять другое оружие, более тонкое, но и более верное и сильно действующее —политическое воспитание, внушающее учащимся «понимание, задач государства,сознание вытекающего отсюда гражданского долга и любовь к отечеству». Под этимон подразумевал шовинистическое воспитание трудящихся, подготовку из нихпослушных рабочих и солдат.
Кершенштейнерсчитал, что было бы ошибкой сокращать срок пребывания детей трудящихся в школе,высказал мысль о необходимости «реформировать» школу, сделать ее «трудовой». Вэтой школе учащиеся, по его мнению, должны заниматься ручным трудом и получатьтехнические навыки, умение работать над различными материалами при помощисоответствующих инструментов. С этой целью при каждой народной школе дляпрактических занятий должны быть мастерские, сад, школьная кухня. Трудясь вшколе, воспитанники должны последовательно развивать в себе качества,необходимые для лучшей работы, приучиться все старательнее, честнее,добросовестнее, обдуманнее выполнять процессы ручного труда. Кроме того,народная школа должна дать учащимся общую трудовую подготовку к предстоящейпрофессиональной деятельности.
Кершенштейнерсчитал, что в народной школе не следует давать значительное общее образование.По его словам, «сущность трудовой школы заключается в том, чтобы вооружитьминимумом знаний и максимумом умений, навыков и трудолюбия, а такжесоответствующими гражданскими убеждениями». Стремление Кершенштейнера снизитьуровень знаний, даваемых в школе детям трудящихся, является, бесспорно,реакционным.
Своитребования в отношении постановки «гражданского воспитания» в трудовой школеКершенштейнер смог осуществить в Мюнхене, где ряд лет руководил делом народногообразования. Там он, помимо народных школ, организовал так называемыедополнительные школы.
Онидолжны были обслуживать рабочих крупной, средней и мелкой промышленности разныхспециальностей и профилей, от работающих на токарных станках до парикмахеров. Впродолжение 2—3 лет владельцы предприятий должны были каждую неделю освобождатьсвоих работников на 8—10 часов для занятий. Общеобразовательные знания вдополнительных школах давались очень скудные, в них проводились занятия почтению, письму, счету и естествознанию (применительно к профессии). Так,например, для подростков, которые работали в пивоваренной промышленности,естествознание сводилось к изучению процессов брожения, изготовления закваски ит. д.
Кершенштейнерсчитал, что вовлечение молодых рабочих в дополнительные школы усилит их«гражданское воспитание» и отвлечет от участия в рабочем движении.
Посути дела, Кершенштейнер был сторонником двойственной системы народногообразования. Его «народная школа», готовящая послушных и толковых рабочих,никак не связана со средней школой (гимназиями и реальными училищами). Свой«трудовой принцип» он почти не распространил на среднюю школу. Так, в реальныхучилищах труд, по его мнению, может осуществляться в лабораториях, а вгимназиях трудовая деятельность ограничивается работой с книгой и учебником.
Кершенштейнерненавидел социализм и революционное движение, считал, что организованноевоспитание «может дать надежную защиту» от тех людей, которые «сеют ненавистько всякому буржуазному обществу». Его воспитание, как прямо заявлял Кершенштейнер,направлено против диктатуры, как он иронизировал, «так называемогопролетариата». Предложенные Кершенштейнером формы подготовки рабочей молодежи иего педагогические взгляды пользовались популярностью в империалистическойГермании, где по примеру Мюнхена в начале XX века стали повсеместно открыватьсядополнительные школы и в начальные школы вводился «трудовой принцип».
Н.К. Крупская справедливо оценивала взгляды Кершенштейнера: «Он далек от всякогодемократизма. Он преклоняется перед буржуазным государством, блюдет пуще всегоего интересы и с ними сообразует свою педагогическую деятельность… Он хочетшколы, которая при помощи новых методов преследовала бы старые цели… Новыеметоды в руках кершенштейнеров являются лишь более утонченным и совершеннымсредством, построенным на знании детской индивидуальности, повлиять на ихчувства и мировоззрение, пропитать их соответствующей моралью и идеологией...».
Педагогика «действия».
Вте же годы в Германии развернул свою деятельность другой крупный буржуазныйпедагог — Вильгельм Август Лай (1862—1926), который пользовался довольноширокой известностью и в других странах, в частности в дореволюционной России.
Лайбиологизировал педагогику и механистически трактовал процесс воспитания. Онполагал, что всякое внешнее раздражение вызывает во всех организмах, начиная спростейших и кончая человеком, ответное движение, или реакцию. При этомрефлекторный акт всегда протекает по одной и той же схеме: восприятие —переработка — выражение (или изображение).
Этумеханистическую схему Лай применял и к процессу воспитания и обучения, который,по его мнению, складывается из внешних воздействий на учащихся и их ответныхреакций. Учащиеся сначала посредством наблюдений получают впечатления,восприятия, которые затем перерабатываются в сознании, и, наконец, происходитвыражение воспринятого и переработанного посредством разнообразных действий.
Впечатления,воспринятые и обработанные сообразно с нормами логики, эстетики, этики, а такжерелигии, должны во всех областях и на всех ступенях воспитания дополнятьсявнешним выражением. Этому выражению, или изображению, Лай придавал важноезначение в педагогическом процессе, так как именно здесь учащийся имеетвозможность проявить свою активность в действиях.
Отсюдаи название всей его теории — «педагогика действия». Средствами «выражения» впедагогическом процессе, по Лаю, являются различные виды изобразительнойдеятельности: рисование, лепка, моделирование, черчение, драматизация, пение,музыка, танцы, а также уход за растениями и животными, производство опытов,устные и письменные работы и т. д. Лай полагал, что все преподавание должнобыть построено на основе этих положений. Так, при изучении естествознанияшкольные участки дают возможность организовать посевы, выращивать растения и т.д. Если почему-либо это невозможно, то в классе или в школе должны быть цветы вгоршках, за которыми учащиеся следят и ухаживают. На уроках дети должнызарисовывать, прибегать к «изображениям».
Предлагаяиспользовать самые разнообразные средства «выражения», Лай считал, что труддолжен быть не отдельным предметом, а принципом преподавания, что он являетсянеобходимым заключительным звеном процесса обучения.
Наоснове предложенной им схемы педагогического процесса Лай построил«органический учебный план». Все преподавание он подразделял на«наблюдательно-вещественное» и «изобразительно- формальное». В первое онвключил все связанное с «восприятием»: жизнь природы (естественная история,физика, химия, география), жизнь человека (история, граждановедение, учение онародном хозяйстве, мораль, философия и педагогика); ко второму он относил все,что дает, по его мнению, материал для «выражения»: изображение, эксперименты,уход за животными, математическое изображение, словесное изображение (язык),художественное изображение, «творчество в моральной области, поведение вклассной общине» и т. д. Исходным в учебной работе, по его мнению, является«наблюдательно-вещественный материал, который подвергается обработке назанятиях формально-изобразительного преподавания». При таком искусственномразделении учебного материала естественная история попадает у Лая в рубрику«наблюдательно-вещественного преподавания», а уход за растениями и животнымивключен в «изобразительно-формальное преподавание».
Какуказывалось выше. Лай биологизировал педагогику, не понимал, что воспитание — социальное явление и не может быть всецело объяснено только на основебиологических закономерностей. Кроме того, Лай, уделяя основное внимание«выражению», снижал значение умственной работы, превращал «школу действия» виллюстративную школу, где учащиеся значительную часть своего времени отдаютзарисовкам, лепке, драматизации и т. д. Эта чрезмерная изобразительнаядеятельность в значительной мере отвлекала их от систематической учебнойработы, что приводило к снижению уровня общего образования.
Впоследние годы своей жизни Лай открыто встал на реакционные позиции,подчеркивал в своих работах особое значение религии и расы в воспитании.Считая, что первенство принадлежит германской расе, он воспевал германскийнационализм.
Экспериментальная педагогика.
ВГермании, Англии, США с конца XIX века значительное место заняла так называемаяэкспериментальная педагогика. Она ставила перед собой задачу найти новые методыизучения ребенка путем эксперимента и отвергала другие методынаучно-педагогических исследований. Но положительной стороной деятельностипедагогов этого направления было осуществление ряда исследований, которыеспособствовали более глубокому пониманию отдельных сторон педагогическогопроцесса. Вместе с тем следует отметить, что они рассматривали ребенка внеобщественных условий, трактовали воспитание не как социальное, а как чистобиологическое явление. Представители экспериментальной педагогики подчеркивали,что их наука является внеклассовой, внепартийной и, следовательно,«аполитичной», в то время как «философская» педагогика (под таким названиемфигурировала вся остальная буржуазная педагогика) субъективна и не опирается настрого научные факты, полученные точными методами. На самом же делеэкспериментальная педагогика стремилась найти средства воздействия «на душу»ребенка в целях воспитания его в духе буржуазной идеологии. Сами методы,которые она предлагала, были не точны и не объективны. Эксперименты вбольшинстве случаев проводились в искусственных условиях и давали результаты,нужные господствующим классам.
Экспериментальнаяпедагогика широко использовала для исследования умственной одаренности детей«метод тестов» — вопросники и задачи, составленные таким образом, что онизачастую дезориентировали ребенка своей сложностью. Тесты претендовали науниверсальность и были рассчитаны на некоего «абстрактного ребенка». На самомделе они были приспособлены к возможностям воспитания детей из буржуазных слоевнаселения. На базе экспериментальной педагогики в конце XIX века в США возниклапедология, которая быстро распространилась в западноевропейских странах и былаперенесена также в Россию.
Педологиутверждали, что судьба детей якобы обусловлена роковой наследственностью исоциальной средой, которую они рассматривают как нечто неизменное. Этотреакционный тезис использовался педагогами для зачисления большого количествадетей в категорию умственно отсталых, дефективных и «трудных». Широко применяяантинаучные тесты, педологи делали произвольные выводы о якобы слабыхумственных возможностях детей трудящихся.
Виднымпредставителем немецкой экспериментальной педагогики был Эрнст Мейман(1862—1915), который создал трехтомный систематический курс «Лекций по введениюв экспериментальную педагогику». В целях разностороннего изучения ребенка онобъединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии.Стремление Меймана изучать ребенка во всех отношениях следует признатьправильным, но неверно, что это должно происходить только в искусственномэксперименте. Он возражал против педагогического эксперимента на уроке, вобычной школьной обстановке. Кроме указанных выше наук, основой педагогикиМейман считал буржуазную этику, эстетику и некую науку о религии, что придавалоего выводам реакционный характер. Однако большой интерес и в наше время имеютмысли Меймана об умственном воспитании, его соображения о гигиене школьнойработы и о влиянии на ученика школьной и внешкольной жизни.
Постановкавопроса о необходимости создания экспериментальной дидактики также заслуживаетвнимания. Но сам Мейман не изучал все же ребенка в целом, он рассматривализолированно психические функции детей (внимание, память и т. д.); при этом онполагал, что школьников должны изучать не учителя, а по преимуществу психологи(иначе говоря, педологи); это отрывало учителя от повседневного изученияучащихся в процессе их воспитания и обучения. В начале первой мировой войныМейман выступил со статьями шовинистического и расистского характера.
ВСША экспериментальная педагогика получила широкое распространение. Виднымпредставителем этого направления является Эдуард Торндайк (1874—1949). Онисходил из учения бихевиоризма, согласно которому поведение человека — чистовнешние реакции организма, механически вызываемые стимулами и закрепляемыемногократными механическими упражнениями. Таким образом, все воспитаниесводится к дрессировке — развитию желательных реакций на определенные стимулы.
Экспериментальнуюпедагогическую работу Торндайк и его последователи фактически свели к тестам.Наряду с существовавшими тестами для определения умственной одаренности былиеще установлены и тесты успеваемости, которыми определялась степень развитияребенка по данному предмету. Этот подход к изучению детей широкораспространился в 40—50-х годах XX века в США, Англии, ФРГ. Тесты, претендующиена «объективную доказательность», на самом деле служат зачастую средствомотбора для продолжения образования тех, кто нужен буржуазии, средствомзатруднения доступа в школы повышенного типа детям трудящихся.
Экспериментальнаяпедагогика способствовала в известной мере движению вперед в вопросах изученияребенка. При помощи эксперимента и использования специальных приборов быливыяснены некоторые закономерности роста и развития детей: соотношения развитияотдельных органов в разном возрасте детей, изменения в области дыхания,кровообращения. Была установлена неравномерность в развитии детей, ускорение водном возрасте, замедление в другом. Важные положительные результаты полученыпри изучении зрения, слуха, осязания, что дало возможность установить рядположений для сенсорного воспитания и решения проблемы наглядности.Определенные результаты достигнуты в изучении внимания, памяти детей, отдельныхвопросов умственной работы (упражнения для воспитания памяти), а также вотношении цветовых представлений детей.
Прагматическая педагогика.
В90-х годах XIX века в США зародилась и затем расцвела так называемая «философияпрагматизма». Сторонники прагматизма заявляли, что их философия выше идеализмаи материализма, что будто бы объективной истины не существует и человек неможет к ней приблизиться. В. И. Ленин в 1908 году писал, что прагматизм (отгреческого рragmа — дело, действие; философия действия) «высмеивает метафизикуи материализма и идеализма, превозносит опыт и только опыт, признаетединственным критерием практику, ссылается… на то, что наука не есть«абсолютная копия реальности», и… преблагополучно выводит изо всего этогобога в целях практических, только для практики...».
Вкачестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимостьпользы определяется чувством «внутреннего удовлетворения», илисамоудовлетворения.
Американскийфилософ и педагог Джон Дьюи (1859—1952) был видным представителем одного изнаправлений прагматизма, так называемого «инструментализма», утверждающего, чтовсякая теория, всякая идея, раз она полезна данному индивидууму, должнарассматриваться как «инструмент действия». Построенная на такой философиипедагогика, естественно, носит беспринципный, «деляческий» характер. В конечномсчете идеал Дьюи — «хорошая жизнь». Свою социологию, как и мысли о воспитании,отвечающие интересам американского империализма, Дьюи замаскировывалдемагогической критикой некоторых сторон капитализма. Позиции его по вопросампедагогики несколько раз именялись в течение жизни, хотя принципиальная основасохранялась неизменной. Критика Дьюи школы конца XIX века воспринималасьмногими как оппозиция по отношению к буржуазной школе вообще, как «новое слово»в педагогике, в частности в области трудового воспитания и связи школы сжизнью. Положительные оценки советской школы до начала 30-х годов, поездки вСССР и в общем благоприятная оценка деятельности Советского правительства вобласти просвещения создавали Дьюи популярность среди прогрессивной общественности.Но после второй мировой войны с усилением реакции в США отношение Дьюи к СССРрешительно меняется. Его политические воззрения становятся все более и болеереакционными, из его педагогических взглядов делаются выводы о необходимостисокращения умственного образования трудящихся («метод проектов», так называемаятеория «прогрессивного воспитания» и т. д.). Он становится врагом СоветскогоСоюза, а в последние годы своей жизни выражал явное сочувствие фашизму.
Дьюиполагал, что радикально изменившиеся условия жизни требуют радикально изменитьпостановку образования. Но каковы должны быть эти изменения? «Интеллектуальноеобразование», по мнению Дьюи, оправдывалось лишь тогда, когда его получаломеньшинство общества (т. е. дети господствующих классов), которое обладает«интеллектуальными импульсами, тенденциями и склонностями». Ввиду того чтосыновья и дочери трудящихся имеют только «узкопрактические импульсы, тенденциии склонности», новая система образования, предназначенная для массовых школ,должна быть организована таким образом, чтобы она стимулировала развертывание«практических импульсов», помогала детям «что-нибудь работать, что-нибудьделать» вместо усвоения научных знаний.
Такимобразом, Дьюи утверждает, что систематические знания трудящимся не нужны. Длягромадного большинства нет «непосредственного социального основания дляприобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого вслучае успеха». «Импульсы» рабочего класса направлены на другое — напрактическую подготовку к жизни. Задача школы — путем соответствующеговоспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия.
Большуюроль в развитии ребенка Дьюи придавал наследственности, причем придерживалсяреакционной ее трактовки. По его словам, теория наследственности сделалаобщепризнанным положение, что совокупность умственных и физических свойствиндивидуума есть достояние расы и передается по наследству. Воспитание, какуказывал Дьюи, должно опираться на наследственность и исходить из инстинктов ипрактического опыта ребенка. Оно является непрерывным расширением и углублениемэтого опыта. Центральная фигура в процессе воспитания — ребенок. Он солнце,вокруг которого вращается весь педагогический процесс. Все дело в ребенке. Егосилы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности упражняться.
ПризывДьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом процессе и строить обучениеисходя только из интересов ребенка в конечном счете приводил к отказу отсистематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей.
Недооцениваясистематические знания, Дьюи считал, что «обучение посредством делания» толькои может связать детей с жизнью. Он говорил, что «занятия трудом делаются явноцентром школьной жизни». Поскольку в жизни существует разнообразный труд,учащиеся должны познакомиться и с разнообразными его формами. Их работы должныбыть разносторонними и осуществляться в огороде, в саду, в столовой, на кухне,в различных индустриальных мастерских, оборудованных современными машинами. Следуеторганизовать занятия вокруг какого-либо одного задания, например постройкидомика. В этих условиях дети первоначально заняты вычерчиванием плана помасштабу, на уроке арифметики рассчитывают стоимость материала для домика, науроке языка изучают правописание слов, связанных с домиком, на уроках рисованияи лепки готовят украшения для домика. Так же можно и нужно поставить изучениевсех предметов, учитывая возраст и интересы детей.
Правильноподчеркивая роль трудового воспитания, Дьюи не связывал его с широким общимобразованием. Его положение «обучение посредством делания» приводило кнедооценке научного образования учащихся, к снижению роли учителя, которыйявляется у Дьюи организатором, консультантом, но не руководителем процессаобучения.
Школа,по мнению Дьюи, не должна иметь постоянных учебных классов, программ,расписания. Подчеркивая интерес ребенка как ведущее начало, Дьюи препятствовалплановой организации работы школы, противопоставлял самостоятельныеисследования учащихся вооружению их научными систематическими знаниями. Дьюисам не выдвигал «метода проектов», но мысли его были использованы дляразработки этого метода обучения как универсальной формы организации учебныхзанятий в школах, что приводило к разрушению классно-урочной системы обучения.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.biografia.ru/