Реферат: Воля в контексте возрастной психологии
Федеральное агентствообразования РФ
ТульскийПедагогический Университет им. Л.Н. Толстого
Волевые процессы в возрастнойпсихологии.
Выполнила: студентка 2Вгруппы ФРФ
Хромченкова О. Г.
Проверила: Забродина Т.А.
Тула – 2006
Содержание
Введение стр. 3
О происхождении волевых процессов стр. 4
Возрастные особенностипроизвольного управления стр. 6
Возрастные изменения волевыхкачеств стр. 15
Методы изучения волевых качеств стр. 16
Заключение стр. 22
Приложение. Методики изученияволевых качеств стр. 23
Список использованной литературы стр. 31
По поводуонтогенетического развития произвольного управления С. Л. Рубинштейн (1999)писал: «Уже первое, направленное на определенный объект, осмысленное действиеребенка, разрешающего какую-нибудь “задачу”, является примитивным «волевым»актом. Но от этого примитивного акта до высших форм волевого избирательногодействия еще очень далеко. Равно несостоятельно как то представление, будто уребенка в раннем детстве, в 2—4 года, воля уже созрела, так и то, встречающеесяв литературе, утверждение, будто воля, как и разум, является новообразованиемподростков. В действительности волевые действия появляются у ребенка оченьрано: совершенно неправильно изображать хотя бы трехлетнего ребенка как чистоинстинктивное существо, у которого нет и зачатков воли! В действительностиразвитие воли, начинаясь в раннем возрасте, проходит длинный путь. На каждойступени этого развития воля имеет свои качественные особенности».
Нельзя неподчеркнуть, что онтогенетическое развитие произвольной активности тесносвязано с формированием личности в целом и усложнением мотивации. Разберемся жев том, когда и как формируются у человека волевые процессы.
Л.С.Выготскийсчитал волевое поведение социальным, а источник развития детской волиусматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущуюроль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению совзрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадиюовладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью словарегулируют поведение ребенка, потом усваивая практически содержание требованийвзрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать своеповедение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития.После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средствомобщения, но и средством организации поведения.
Появлениеопределенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов,которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, чторуководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добиваетсяпоставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладеваетумением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от целидействия, в частности, мотивам общественного характера.
Имеются двепротивоположные точки зрения по вопросу о происхождении произвольных реакций уребенка. И. М. Сеченов полагал, что произвольные движения не даны человекуготовыми от рождения, а проходят сложные этапы развития, начиная с моментарождения. Беспорядочные движения превращаются в заученные, но ещенепроизвольные, и лишь когда на основе возникающих ощущений у человекаформируются представления и возникают сложные ассоциации, появляютсяпроизвольные движения.
В. Вундт (1912)считал произвольные движения первичными, а непроизвольные — вторичными,возникающими на базе первых в результате автоматизации.
И. П. Павлов,рассматривая этот вопрос, подчеркивал, что ни врожденность, ни приобретенностьпроизвольных движений не доказаны. Однако он считал более вероятным, чтопроизвольные движения приобретаются. Обучение произвольным движениям — этоналаживание связей между чувствительными и двигательными корковыми клеткамидвигательного анализатора, полагал И. П, Павлов.
Р. Мейн (R.Mayne, 1951) считает, что движения тела становятся произвольными лишь послетого, как они выучены; тогда они включают в себя предварительную установку,действие обратной связи и предвидение.
В пользу второйточки зрения, казалось бы, свидетельствует и факт появления произвольныхдвижений рук у младенцев только в возрасте 4—5 месяцев (Н. Ф. Шемякин, 1941; А.Пейпер, 1962; А. Н. Давыдова, 1956; Я. З. Неверович, 1965) мои наблюдения),когда ребенок тянется к привлекающей его игрушке, берет ее в руки. Однако здесьвозникает вопрос; является ли это следствием образования условных рефлексов,выученности этих движений или результатом позднего созревания нервногосубстрата, обеспечивающего осуществление произвольных движений? Ведь имеютсясведения, что пирамидные клетки двигательной зоны коры, регулирующиепроизвольные движения, созревают именно в 4—5 месяцев после рождения ребенка.Если верно последнее, то произвольные движения по своему физиологическомумеханизму первичны в такой же степени, как и непроизвольные. Однако впроизвольных движениях, как и в произвольных действиях, связанных спсихическими процессами (восприятием, вниманием, памятью), присутствует ипсихический компонент — мотивация, представление (вторичный образ объекта,предвидимого результата), — который появляется по мере развития ассоциативныхзон коры головного мозга, Поэтому появление первых произвольных актов связано ссозреванием и развитием всей коры больших полушарий, а не только пирамидныхклеток, которые являются лишь эффекторной частью двигательного анализатора.
Раннее детство. Развитие произвольногоповедения маленького ребенка связано с осуществлением им познавательныхдействий и с подражанием взрослым. Манипуляции с вещами приводят к установлениюребенком важного для него факта: после определенных действий могут происходитьопределенные события. Теперь он осуществляет эти действия ради того, чтобыпроизошли эти события, т. е. намеренно, целесообразно.
Костя (1 год, 1мес.) ударял чайной ложкой по стакану, и всякий раз прислушивался к звонустекла, следовавшему за его действием. Однажды он ударил ложкой по стакану, нозвона не услышал. На лице ребенка отразилось удивление. Он еще раз ударилложкой, Раздался глухой звук. Снова удивление (звона не было, потому что онприкрыл стакан рукой), Именно это удивление показывает, что ребенок преднамеренноударял ложкой по стакану, чтобы вызвать звук.
До двухлетнеговозраста дети не могут воспроизвести знакомое им действие без реальногопредмета действия (например, не имея ложки, показать, как ею пользуются).Поэтому существенным шагом в развитии произвольности является формированиеспособности к представлению отсутствующих предметов, благодаря чему поведениеребенка определяется не только наличной ситуацией, но и представляемой (Л. И.Божович. 1960). Вследствие этого растет время удержания заданной ребенку целидействия, что создает предпосылки для самостоятельной Постановки цели в болеестаршем возрасте.
В 3 года действиебез реального предмета могут сделать 94% детей.
В период от 2 до3 лет закладываются основы регулирующей функции речи. Большое значение дляформирования волевых действий у ребенка имеет выработка Прочной и действеннойреакции на два главных словесных сигнала взрослых: на слово «надо», требующеедействия даже вопреки желанию ребенка. и на слово е нельзя, запрещающеедействие, желаемое ребенком.
Однако побуждениеи торможение действий в этом возрасте в основном регулируются все-такиреальными внешними стимулами.
С.Л. Рубинштейнотмечает, что было бы неправильно считать маленьких детей не способными ксамообладанию и изображать их маленькими дикарями, которые живут неподдающимися обузданию инстинктами и импульсивными влечениями. Уже на третьемгоду жизни дети обнаруживают самообладание. Оно проявляется в отказе отчего-нибудь приятного, а также в решимости сделать что-нибудь неприятное, еслиэто необходимо. Примерно к этому же времени (3—4 года) ребенок начинаетпонимать, что не всегда можно делать то, что хочется, Это значит, что детиспособны к самоограничению. В то же время делать выбор (например, между двумяигрушками) им еще трудно.
К 3 годам, аиногда и раньше у детей проявляется выраженное стремление к самостоятельности.«Я сам», — требует малыш, бурно протестуя против вмешательства и помощиродителей.
Маленькомуребенку гораздо труднее подчиниться требованию не делать что-то, чем приказуделать что-то другое. Поэтому взрослым выгоднее выражать свои требования не внегативной, а позитивной форме: «Ты ужебольшая девочка, покажи, как ты это умеешь делать»
Дети 3 летпроявляют выдержку и терпение, если это предвещает им удовольствие,
С. Л. Рубинштейнпишет, что настойчивость проявляется уже в младенчестве. Правда, он определяетнастойчивость как многократное повторение одного и того же эмоциональнопривлекательного акта. Я полагаю, что истинная настойчивость проявляется удетей значительно позже, доказательством чему служат целеустремленные занятиядетей 6—8 лет спортом, музыкой.
Преддошкольный возраст. Посколькуигровая активность является основной у дошкольников, Исполнение ребенкомкакой-нибудь игровой роли является сильным стимулирующим волевое усилиефактором. Т. О. Гиневская Показала, что если ребенку предложить прыгнуть дочерты на полу, то длина прыжка оказывается значительно меньшей, чем тогда,когда тот же прыжок ребенок выполняет, изображая зайку-попрыгунчика или прыгуна-спортсмена.Чем старше становятся дошкольники, тем меньше разница между проявлениемволевого усилия в ролевой и безыгровой ситуации. По данным З. М. Мануйденко(1948), дети 3—4 лет могут, выполнив
заданиевзрослого, выдержать неподвижную позу в среднем 18 с, но, взяв на себя роль часового, сохраняют неподвижность почти <st1:time Hour=«17» Minute=«0» w:st=«on»>в 5</st1:time> раз дольше.
С. Е.Кулачковская (1970) отмечает, что способность сдерживать детьми своеимпульсивное поведение возрастает от 4 до 6 лет втрое.
С 4 летразвивается контроль за своими действиями. На 4—5-м году жизни у детейобнаруживается послушание, обусловленное пробуждающимся у детей чувствомобязанности и, в случае невыполнения какой-либо обязанности, чувством виныперед взрослыми. В конце преддошкольного возраста ребенок делает в волевомразвитии большой шаг вперед: ОН начинает брать на себя выполнение задания идействовать из сознания необходимости довести Дело до конца. Шестилетние детимогут проявить инициативу при выборе цели, самостоятельность, упорство, но восновном тогда, когда их действия сопровождаются эмоциями радости, удивленияили огорчения.
У детей старшегодошкольного возраста слова «надо» (можно), «нельзя» становятся основой и длясаморегуляции, когда мысленно произносятся самим ребенком.
Это — верноесамостоятельное проявление ребенком силы воли.
Однако длядошкольников характерно и негативное проявление силы воли, выражающееся вупрямстве, негативизме и капризах (своеволии). А. П. Ларин показал, чтоупрямство возникает как при резком ограничении свободы ребенка. егосамостоятельности (как самозащита со стороны ребенка), так и при полной егобезнадзорности (он привыкает действовать лишь по своему желанию).
Младший школьный возраст. Поступление вшколу знаменует новый этап в развитии волевой сферы личности ребенка. Подвлиянием предъявляемых к нему требований (по некоторым подсчетам уже в первыхклассах их 37), начинается усиленное развитие выдержки (сдержанности) итерпения как основы дисциплинированного поведения, которое к концу первого годастановится привычным для ребенка.
Исследования Е.И. Игнатьева (1960), В, И. Селиванова (1949) и других показали, что ушкольников 1—3-го классов заметно растет умение проявлять волевые усилия, чтонаглядно проявляется в их умственной деятельности. Начинают формироватьсяПроизвольные умственные действия: намеренное запоминание и припоминаниеучебного материала, произвольное внимание, направленное и устойчивоенаблюдение, упорство в решении мыслительных задач.
Если в 1-м и 2-мклассах школьники совершают волевые действия главным образом по указаниювзрослых, в том числе и учителя, то уже в 3-м классе они приобретаютспособность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. Принеобходимости воздержаться от какого-либо действия дети сами создают условия,исключающие привлекательные действия, например, отворачиваются, чтобы непосмотреть на интересные картинки, запрещенные для рассматривания (Ш. Н.Чхартишвили, 1963), или берутся за другое дело. Самостимуляция в этом возрастеиспользуется достаточно широко, но в подавляющем большинстве случаев онадиффузная, не подкреплена нравственными принципами. Школьник может проявитьнастойчивость, а учебной деятельности, при занятиях физкультурой, но только приналичии интереса к этому. С. Н. Хохлов (1970), например, показал, что школьникисо слабым уровнем развития воли проявляют высокую и достаточно неустойчивую активность в изучении предметовтолько при наличии интереса к ним, а при изучении нелюбимых предметов высокая иустойчивая активность проявлялась только школьниками с высоким уровнем развитияволи, У детей в этом возрасте еще не развиты волевые механизмы достаточнойсилы, способные побороть влияние мешающих делу сильных эмоций, внешнихвоздействий. Часто школьники младших классов проявляют волевую активность лишьдля того, чтобы быть хорошими исполнителями воли других (А. И. Высоцкий), и,прежде всего для того, чтобы заслужить расположение к себе взрослых, в томчисле и учителя.
У младшихшкольников в определенной мере развита и самостоятельность. Однако ихсамостоятельность проистекает чаще всего от импульсивности вследствиевозникающих у них эмоций и желаний, а не в результате критического осмысленияситуации и своей роли в ней. Нарастающее стремление к самостоятельности иразвитие самосознания нередко толкают школьников младших классов на намеренноенеподчинение общим правилам. Такое поведение они считают проявлением своейвзрослости и независимости. Часто, защищая свои решения, суждения и поступки,школьники проявляют упрямство. даже зная, что они не правы, школьники горячоотстаивают свое мнение. Проявление упрямства младшие школьники расценивают какпроявление ими упорства, настойчивости. Поводом для проявления упрямствавнеучебной деятельности является конфликт между учащимся и учителем по поводу«несправедливо выставленной отметки», Чаще всего это происходит в том случае,когда учитель не мотивирует выставление той или иной отметки или, постояннопорицая ученика, не замечает его усилий, не поощряет его. В этом случаеупрямство возникает как протест и проявляется в нежелании отвечать урок илиподчиняться требованиям учителя.
Нельзя неотметить и проявление уже в 3-м классе высокого уровня такого волевогокачества, как решительность, которая в определенной мере может быть связана совсе еще достаточно высокой в этом возрасте импульсивностью.
Проявлениесмелости младшими школьниками во многом зависит от того, находится ли ребенок вгруппе сверстников или ему приходится проявлять смелость одному. Как известно,родителям, пытающимся обучать плаванию своих детей, очень часто не удаетсязавести детей на глубину и заставить их лечь на воду. Однако при обученииплаванию первоклассников на уроках физкультуры все дети смело прыгали вглубокую воду, независимо от того, имелись у них типологические особенности,предрасполагавшие к проявлению боязливости, или нет, У взрослых же (студентов),поданным Ю. И. Шувалова(1988), влияние группы не сказывается на проявлениисмелости: при обучении плаванию на занятиях по физкультуре была выявлена четкаязависимость между типологическим комплексом трусливости и несмелым поведениемстудентов в начальном периоде обучения.
У младшихшкольников возрастает выдержка (сдержанность), умение сдерживать свои чувства.Выдержка проявляется сначала в подчинении требованиям взрослых. Появляется изакрепляется она именно в младшем школьном возрасте, когда правила поведения вшколе начинают регламентировать поведение детей. В. Ф. Иванова, изучавшаявыдержку у школьников младших классов, отмечает, что если первоклассники имеютеще поверхностные, отрывочные представления о выдержке, слабо осознают своивозможности в ее проявлении и, стремясь быть выдержанными, руководствуютсясвязанными с ближайшей перспективой мотивами, то ко второму классу у нихувеличивается способность сдерживать свои побуждения, расширяются представленияо выдержке, мотивы сдержанного поведения в какой-то мере становятся связаннымиуже с отдаленной перспективой. Второклассники уже применяют и некоторые приемысамостимуляции: самоободрение, воспоминания о героях прочитанных книг. Уучащихся третьих классов многие элементы сдержанного поведенияавтоматизируются, оно проявляется уже в нескольких видах деятельности.
Девочки болеесдержанны, чем мальчики, у которых импульсивность сильнее (Е. И. Игнатьев, В.И. Селиванов).
С. А. Петухов(1977) показал, что третьеклассники проявляют инициативность в игре и учениилучше, чем в труде. Упорство у младших школьников развито еще слабо, даже утретьеклассников (А. В. Полтев, 1955). Мальчики могут проявить упорство вподвижных играх, физической работе, но у них может не хватать его привыполнении домашнего задания или для того, чтобы дисциплинированно вести себяна уроках (В. И. Селиванов).
Волевоймобилизации младших школьников в учебной деятельности способствует рядобстоятельств.
Связь задания спотребностями и интересами школьников. Проявление школьниками младших классовволевой активности во многом определяется их интересом к заданию, поскольку«надо» еще не является основой мотивации их деятельности. Поэтому проявлениеими упорства и настойчивости во многом зависит от того, насколько учителюудалось включить выполняемое задание в мотивационную сферу личности учащихся,сделать его значимым для них.
Обозримостьшкольником цели. Разрешимость задачи для младшего школьника часто определяется тем,видит ли он, где конец задания. По этому поводу В. К. Котырло (1971) пишет:«Открытость целей в наибольшей мере обеспечивается таким ограничением объемаработы, которое создает возможность обозрения всего пути к цели. Обозначениекаких-либо вех на этом пути, указание точной конечной цели при наличиипромежуточных вех и четкое определение отдельных шагов к решению являютсянеобходимыми условиями придании деятельности школьника целенаправленности. Инаоборот, размытость границ видения, неочерченность задачи становитсяпрепятствием для ее решения»
Оптимальнаясложность задания. Слишком легкие задания расхолаживают учащегося, а слишкомтрудные могут привести к снижению уровня волевых усилий или вообще к отказу отвыполнения задания («все равно не сделать»). Задание оптимальной сложности, содной стороны, должно быть доступным, а с другой стороны, должно дразнитьсамолюбие ученика (ну-ка попробуй, выполни это задание!). Та кое заданиеобеспечивает переживание учащимся успеха, что, в свою очередь, активизируетдальнейшие усилия.
Наличиеинструкции о способах выполнения задания. Учитель должен рассказать учащимся,как, в какой последовательности надо выполнять задание, какими средстваминеобходимо при этом пользоваться. В противном случае учащиеся начнут выполнятьзадание механически, бездумно и после нескольких неудачных попыток потеряютверу в свои силы.
Демонстрацияучащимся их продвижения к цели. Учитель должен так организовать учебнуюдеятельность младшего школьника, чтобы он видел свое продвижение к цели, аглавное — осознал, что это продвижение является результатом его собственныхусилий.
Подростковый возраст. В этом возрасте,как отмечает А. И. Высоцкий (1979), происходит коренная перестройка структурыволевой активности. В отличие от школьников младших классов подросткизначительно чаще регулируют свое поведение на основе внутренней стимуляции(самостимуляции). В то же время волевая сфера подростков весьма противоречива.Это связано с тем, что при значительно возросшей общей активности подросткамеханизмы его волевой активности еще недостаточно сформированы. Внешние жестимуляторы (воспитательные воздействия и пр.) в силу критичности подростков,их стремления к независимости воспринимаются иначе, чем в младшем школьномвозрасте, и поэтому не всегда вызывают соответствующую волевую активность.Снижается дисциплинированность, усиливается проявление упрямства: отчасти этосвязано с тем, что вследствие утверждения своего «Я», права на собственноемнение, на свою точку зрения советы взрослых воспринимаются критически, Настойчивостьпроявляется только в интересной работе.
Приходящийся наэтот возраст процесс полового созревания существенно изменяет нейродинамику(увеличивает подвижность нервных процессов, сдвигает баланс в сторонувозбуждения), что тоже приводит к изменению волевой сферы. Преобладаниевозбуждения над торможением затрудняет применение Запрещающих санкций,основанных на соображениях морали, снижается выдержка, самообладание.
Возрастаетсмелость (которая в этот период вообще достигает наибольшего проявления). Подвлиянием патриотических чувств подростки могут совершить даже героическийпоступок, что неоднократно наблюдалось во время Великой Отечественной войны.
Старший школьный возраст. Устаршеклассников механизм самостимуляции является определяющим в проявлении имиволевой активности, Самостимуляция не только лучше осмысливается, но болеедифференцированно используется при преодолении трудностей, она становитсяглавным компонентом в психологической структуре волевой активности учащихся (А.И. Высоцкий). Старшеклассники могут проявлять достаточно высокую настойчивостьв достижении поставленной ими цели, резко увеличивается способность к терпению,например при физической работе на фоне усталости (поэтому старшеклассниковможно заставлять работать достаточно долго и на фоне утомления, в то время кактребовать того же от младших школьников опасно). Однако у девочек в старшихклассах резко снижается смелость, что создает определенные трудности в ихфизическом воспитании.
В старших классахусиленно формируется моральный компонент воли. Воля проявляется школьниками подвлиянием идеи, значимой для общества, товарищей. Часто волевая активность устаршеклассника приобретает характер целеустремленности.
В светесказанного, очевидно, нуждается в корректировке сложившееся представление ослабом развитии воли у детей. Вряд ли это справедливо в отношении величиныволевого усилия ребенка: для преодоления трудности он, как и взрослый, можетприложить максимум волевого усилия. Доказательств же того, что максимумволевого усилия ребенка меньше такового у взрослых, пока нет, ведь о такихпсихологических категориях, как волевое усилие, сила мотива, степеньвыраженности способности, можно лишь судить (по косвенным признакам), но нельзяих измерить. Если же рассматривать другие компоненты волевой регуляции —сознательный характер управления волевым усилием, моральный компонент воли и т.д., — то здесь, несомненно, следует признать большую развитость этихкомпонентов у взрослых, чем у детей. Таким образом, подход к оценке степениразвитости воли, как в возрастном, так и в индивидуальном аспекте должен бытьдифференцированным, исходя из многокомпонентной структуры воли. По мереразвития психики ребенка волевая регуляция меняется.
Возрастныеизменения волевого качества терпеливости изучены М. Н. Ильиной (1974). От 7 до16 лет включительно терпеливость увеличилась: у девочек— на 96%, у мальчиков — на 130%. Однако основной прирост терпеливостипришелся на возраст 15—16 лет. Этот факт можно объяснить тем, что именно вданном возрасте увеличиваются сила нервной системы и инертность нервныхпроцессов, обусловливающих, помимо мотивации, проявление терпеливости.
Е. В. Эйдман(1986), используя пробу с задержкой дыхания, не выявил существенных возрастныхизменений терпеливости. Возможно, это связано с небольшим числом обследованныхшкольников, а возможно — со специфичностью дыхательной пробы. В то же время вего исследовании отчетливо проявилось то обстоятельство, что младшие школьникиподдерживают волевое усилие при опоре ив внешнюю стимуляцию (соревнование), вто время как старшие школьники используют внутренние побуждения (воображаемоесоревнование, самопреодоление).
В отношении того,какие конкретные волевые феномены измеряются с помощью разработанных методик,имеются различные мнения.
В. А. Иванников(1998), например, считает, что измеряют волевое усилие, и сетует на то, что досих пор методы его измерения разработаны слабо, По этому поводу он пишет:«Много работ было посвящено разработке методов измерения волевых усилий, норезультаты оказались достаточно скромными. Полученные по разным методикамрезультаты часто не коррелируют друг с другом, лабораторные измерения часто некоррелируют с жизненными наблюдениями, нет четкой корреляции результатов поспособности к волевым усилиям в разных видах деятельности, не найден удобный инадежный метод количественного измерения волевого усилия». Многое в этомвысказывании справедливо, кроме самого главного: разрабатываемые методикинаправлены на измерение волевых качеств, а не волевого усилия. А это не одно ито же. Волевое усилие, как было показано выше является хотя и необходимой, нолишь одной составляющей в структуре волевых качеств (проявлений). Выраженностьже последних определяется многими факторами: длительностью мотивационныхустановок на достижение успеха, нравственными принципами человека, егонейродинамическими и личностными особенностями, эмоциями, энергетическимпотенциалом. Сложность измерения уровня развития у субъекта волевых качеств какраз и состоит в нейтрализации ситуативных и выявлении постоянных факторов,обусловливающих стабильный уровень проявления того или иного волевого качества.
Тот факт, чточасто между волевыми качествами не обнаруживаются корреляции, нужнорассматривать не как неудачу в изучении проявлений волна, наоборот, какположительный результат, заставляющий уйти от пресловутого взгляда на волю исилу воли как нечто целое, неделимое.
Нельзясогласиться и с утверждением В.А. Иванникова, что нет удобных и надежныхспособов количественного выражения волевых качеств. В этом отношении ссылка наработу В. К. Калина, опубликованную в 1968 году, не очень корректна: ведь с техпор прошло уже более 30 лет. Кроме того, уже показано, что имеется четкая корреляция между проявлениями одного итого же волевого качества в разных видах деятельности.
Если В. А.Иванников полагает, что измеряется волевое усилие, т. е. суживает изучаемыефеномены, то Ю.Ю. Палайма, наоборот, в качестве исследуемого объекта выдвигаетслишком обобщенный феномен — силу воли. При этом, касаясь вопроса количественныхоценок «силы воли», он сетует, что сделанные в этом направлении попытки неувенчались желанным успехом прежде всего по причине неправильного представленияобъекта измерения. Измеряемая воля понималась идеалистически, как некаядуховная сила, «чистая», «безличная» воля, управляющая через двигательныйаппарат поведением человека. Проводимые этими психологами опыты с цельюизмерения «силы воли» строились в большинстве случаев в отрыве от жизненныхситуаций, в условиях, исключающих всякое влияние интеллекта и чувства.
Таким образом,вопрос сводится к тому, что же пытаются измерить — волевое усилие, абстрактную«силу воли» или что-то другое, чтообозначают как конкретное волевое проявление при преодолении специфическогозатруднения, подразумевая наличие за этим волевым проявлением конкретноговолевого качества.
Говоря о методикеизучения волевой сферы личности, В. К. Калин (1970) отмечает несколькомоментов, определяющих трудности в изучении волевых качеств. Первый момент —несоответствие степени волевой напряженности его эффективности. Высокаянапряженность не всегда совпадает с высокой эффективностью. Второй момент —отношение испытуемых к деятельности, выполняемой во время тестирования,ранжирование испытуемых по степени волевого проявления становится возможнымтолько при наличии у всех обследуемых положительного отношения к предъявляемомузаданию и при их стремлении достичь максимального результата.
Наряду с этимиможно отметить и другие трудности.
Поскольку эмоциии воля большей частью тесно связаны между собой, перед исследователем возникаетнелегкая задача найти пути для измерения степени выраженности «силы воли» вотдельности от степени выраженности у человека эмоциональности, которая в однихслучаях будет облегчать проявление того или иного волевого качества, а в другихслучаях — затруднять.
Эмоции и степеньих выраженности в основном фиксируют по вегетативным показателям. Такая жетенденция наблюдается и при диагностике состояний человека. При этом впсихологии сложилось странное положение, при котором имеет место недоверие ксубъективным показателям состояний и эмоциональных переживаний. Например, вряде психологических работ отмечается, что нельзя полагаться на чувствоусталости при вынесении суждения о том, развилось у человека состояниеутомления или нет.
В то же время приизучении волевых качеств положение прямо противоположное: многие исследователиуверовали в диагностическую силу опросников и мало заботятся о том, чтобыдиагностика волевых проявлений велась объективными методами в лабораторныхусловиях.
Очевидно, длядиагностики волевых качеств необходимо использовать как субъективные критерии,получаемые при опросе, наблюдении за субъектами, применении метода самооценок,так и объективные критерии, вытекающие из лабораторного тестирования.Использование только первых часто приводит к ошибочным выводам, так как унаблюдателя и опрашиваемого человека часто создается общее мнение о волевойсфере опрашиваемого. При этом ошибка порой состоит не столько в том, чтоневерно определяется конкретное волевое проявление, сколько в том, что наосновании проявления одного волевого качества делается заключение о развитии уданного человека воли вообще, т. е. осуществляется перенос наблюдаемогоповедения на все случаи жизни. С необыкновенной легкостью к субъектуприклеивается ярлык «волевого» или «не волевого». В действительности же вразличных ситуациях «сила воли» проявляется по-разному. Это требует дифференцированногоподхода к диагностике волевых качеств и дифференцированных методик.
Другая причинаошибочных заключений о волевой сфере личности при опросе состоит в том, чточасто опрашиваемый никогда не оказывался в такой ситуации, которая требуетпроявления определенного волевого качества (например, при оценке у себямужества). Кроме того, одни лица склонны к переоценке своих качеств, другие — кнедооценке. Поэтому наблюдается искаженная самооценка степени развития своейволевой сферы.
Отсюда возникаетзадача создания методик, которые позволяли бы моделировать ситуации, требующиепроявления того или иного волевого качества, и, например, количественноизмерять, с одной стороны, степень выраженности возникшего страха, а с другой —степень развития у данного субъекта волевого качества смелости. Не узнавпервое, можно сделать ошибочное заключение о втором.
Но это еще невсе. Необходимо выделять показатели, истинно характеризующие прохождение даннымсубъектом силы воли, т. е. того или иного волевого качества.
Например, донедавнего времени способность к длительному поддержанию усилия (терпеливость)оценивалась по общему времени удержания мышечного усилия или по общему временисохранения темпа работы. В действительности сила воли (терпеливость) начинаетпроявляться с момента появления затруднения в выполнении задания (т. е.появления чувства усталости). Общее же время работы характеризует выносливость— понятие, не тождественное терпеливости, так как значительное время человекработает, не испытывая затруднений и не прилагая дополнительного волевогоусилия.
Точно так жеобстоит дело и с другими волевыми качествами, в частности с решительностью.Часто о ней судят по общему времени решения проблемной ситуации. Но общее времятакого решения зависит от получения и переработки информации (созданияориентировочной основы деятельности), т. е. от интеллектуальных исенсорноперцептивных процессов, а не только от того, сколько времени тратитсубъект на собственно принятие решения и начало осуществления действия. Поэтомупри измерении решительности важно выделить в чистом виде время, уходящее именнона принятие решения (при наличии уже информации), а не время, потраченное напоиск информации. Кроме того, в эксперименте нужно создать ситуацию, вызывающуюу субъекта неуверенность в достижении значимой для него цели. А это связано ссозданием у человека заинтересованности в выполнении теста, в созданииположительного мотива.
Вопрос осоотношении силы воли и силы мотивов сложен и не всегда решается однозначно, апорой и адекватно. Делаются попытки подменить силу воли, силой мотива,действительно, наличие волевых проявлений в значительной мере определяетсясилой мотива: просто так человек не будет проявлять свою силу воли, однакосводить волю к мотивам — значит не видеть реально существующих фактов, особенноярко проявляющихся в спортивной деятельности. Желание стать победителем есть умногих, а приложение «силы воли» — разное. Неслучайно лучшие результаты В бегена средние и длинные дистанции (при одинаковом тренировочном процессе) имеютте, у кого волевое качество терпеливости, измеренное в лабораторных условиях,выражено больше (В. И. Умнов). Дело, следовательно, не только в силе мотива, нои в том волевом базисе, на котором она проявляется. Многие спортсмены, несмотряна желание заниматься данным видом спорта, бросаю