Реферат: Экспериментальное исследование влияния уровня интеллекта на школьную успеваемость в юношеском возрасте

Донецкий институт рынка и социальной политики

Кафедра социальной психологии

КУРСОВАЯРАБОТА

по экспериментальной психологии

на тему:

Экспериментальное исследование влияния уровня интеллекта на школьную успеваемостьв юношеском возрасте

студента дневной формы обучения

группы П-06б

второго курса

факультета социальной политики

Солониченко А.С.

Научный руководитель

Ангелис Е.О.

Донецк- 2008

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………………..3

РАЗДЕЛ 1. ОБЗОРНО – АНАЛИТИЧЕСКОЕИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ИНТЕЛЛЕКТА И ЕГО ВЛИЯНИЯ НА ШКОЛЬНУЮ УСПЕВАЕМОСТЬ…………..5

1.1

Психологическая характеристикапонятия интеллекта…………………………….5

1.2

Исследование проблемы интеллекта вработах отечественных и зарубежных психологов……………………………………………………………………………..8

1.3

Интеллектуальное развитие вюности……………………………………………...12

РАЗДЕЛ 2. ПЛАНИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ………………………………………………………………………16

2.1 Характеристика выборки и базыпроведения исследования……………………...16

2.2 Методы и методикипсиходиагностического исследования……………………...17

РАЗДЕЛ 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВСОБСТВЕННОГО ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И ЕГО ВЛИЯНИЯ НА ШКОЛЬНУЮУСПЕВАЕМОСТЬ………………………………………………………………………21

3.1 Анализ результатов исследования…………………………………………………21

3.2 Статистический анализ результатовисследования………………………………23

ВЫВОДЫ……………………………………………………………………………….25

РЕКОМЕНДАЦИИ…………………………………………………………………….26

СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………………..27

ПРИЛОЖЕНИЕ А……………………………………………………………………...28

ПРИЛОЖЕНИЕБ………………………………………………………………………29

ПРИЛОЖЕНИЕВ………………………………………………………………………30

ПРИЛОЖЕНИЕГ……………………………………………………………………….31

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы изучения интеллекта именно вюношеском возрасте заключается в том, что интеллект оказывает непосредственноевлияние на учебную деятельность. Нами проведено исследование, которым мы,дополнить результаты других исследователей, а также подтвердить илиопровергнуть выдвинутое нами предположение. Однако проблема интеллекта до сихпор относится к разряду спорных и до конца не решаемых проблем современнойнауки психологии. Поэтому и нам бы хотелось внести свой вклад в решение этойпроблемы, а именно в области изучение интеллекта у старшеклассников.

Новизна нашегоисследования в том, что мы его проводим на выборке, с которой данноеисследование не проводилось и тем самым мы дополним исследования оп этой теме.Но мы не первые кто решил заниматься этой проблемой. До нас ею занимались такиепсихологи как Э.Торндайк, Ч.Спирмен, В.Штерн, А.Пьерон, Р.Кэттел. При этом, не смотря на то, что они все изучалиинтеллект, мнения о том, что такоеинтеллект у них разные.

Э.Торндайк считал, чтоэто общая способность к познанию и решению проблем, обеспечивающаяэффективность встающих перед человеком или животным жизненных задач и проблем, основа других способностей, атакже система всех познавательных процессов индивида [2,c.170].

Мнение Кэттела об интеллекте немного отличается, он считал, чтоинтеллект это умственные способности, опирающиеся на прошлый опыт [3,c.122].

Ч.Спирмен же полагал чтоинтеллект это умственная способность, проявляющаяся в качестве, точности искорости решения мыслительных задач, в темпе и успешности обучения,продуктивности профессиональной деятельности, эффективности решения проблем,уровне социальной адаптированности [2,c.215].

Исходя из этого, мы можемвыделить объект нашего исследования, а именно познавательная сфера личности.

Предметом исследованияявляется уровень интеллектуального развития личности в старшем школьном возрасте.

Цель нашего исследованияэто определение уровня интеллекта у старших школьников; изучение школьнойуспеваемости; исследование типа влияния уровня интеллекта на школьнуюуспеваемость.

Гипотеза: чем вышеуровень интеллекта, тем выше школьная успеваемость.

Задачи нашегоисследования:

1.Провести обзорныйанализ литературы;

2.Выбрать методики;

3.Сформировать выборку;

4.Разработать планэксперимента;

5.Провести эксперимент;

6.Обработать полученныерезультаты с помощью математической

статистики;

7.Сформулировать выводы идать рекомендации.

На основании вышеизложенного мы можем выделитьнезависимую переменную — уровень интеллекта, а также зависимую переменную — уровень школьной успеваемости.

Практическая значимость нашегоисследования заключается в том, что мы можем дать рекомендации для улучшенияшкольной успеваемости школьному психологу.

Теоретическая значимость заключается ввыделении структуры интеллекта и внедрение его в практическую деятельностьобщеобразовательной школы.

РАЗДЕЛ І ОБЗОРНО –АНАЛИТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ ИНТЕЛЛЕКТА И ЕГО ВЛИЯНИЯ НА ШКОЛЬНУЮУСПЕВАЕМОСТЬ

1.1.Психологическая характеристика понятия интеллекта.

Интеллект − относительно самостоятельная, динамическая структурапознавательных свойств личности, возникающая на основе наследственнозакрепленных (и врожденных) анатомо-физиологических способностей мозга инервной системы (задатков), во взаимосвязи с ними формирующаяся и проявляющаясяв деятельности, обусловленной культурно-историческими условиями, и преимущественно обеспечивающая адекватноевзаимодействие с окружающей действительностью, ее направленное преобразование [4].

Также интеллект еще можно определить, как способность решать комплексныепроблемы при изменяющихся обстоятельствах. Это определение не единственное, атакже и не неоспоримое. Но оно содержитуказание на современное состояние научных исследований человеческого интеллекта[5].

Ученые согласны в том, что интеллект раскрывает себя во многих различныхсферах жизни. И соответственно, есть много разных видов интеллекта. Одними изосновных видов интеллекта являются:математический; речевой; пространственный; практический; эмоциональный илисоциальный; музыкальный.

Изучением интеллекта занимались многие ученые, поэтому как теоретическая, так и практическая база достаточно обширная.

Так например американский психолог Дж. Кэрролл выделил структуруинтеллекта:

Уровень Ι – уровень специфических факторов, или ограниченныеспособности

Уровень ΙΙ – так называемый широкий уровень. С ним связанывосемь факторов; текучий интеллект, кристаллизованный интеллект, общие факторыпамяти и обучения, визуальной и слуховой перцепции, способности квоспроизведению материала, скорость познавательной активности.

Уровень ΙΙΙ – общийинтеллектуальный, сходный с генеральным фактором Спирмена.

Проблема измерения интеллекта занимает особое место в психологии в связи с дерзким стремлением исследователейоценить возможности святая святых человека – его ума, важнейшего органа познаваниякак самого себя, так и явлений окружающей действительности. Первоначально тестыинтеллекта понадобились для решения задачи улучшения человеческой породыпосредством отбора наиболее разумных ее представителей. Но очень быстро поискив этом направлении сменяются задачей выявления в общеобразовательной школедетей, которые имеют сколь- нибудь заметные отклонения в своем психическом(интеллектуальном) развитии и не могут усваивать знания и умения,обеспечивающие в дальнейшем адекватное функционирование личности в обществе. Ссозданных Бине и его коллегами тестов интеллекта начинается их победное шествиепо всему миру[9].

Изучение структуры интеллекта начавшееся с работ Спирмена, первоначальноприводят ученых к утверждению о существовании генерального фактора,связывающего между собой различные способности, а позднее – и к открытию другихфакторов. Ныне никто из психологов не отрицает существования как генерального,так и групповых факторов, однако до сих пор существует известное противостояниев понимании природы интеллекта. В ряде теорий, оказавшихся достаточножизнеспособными, игнорируется общая основа интеллекта, он распадается нанезависимые способности, число которых варьирует от исследователя кисследователю. Ценность этих теорий (ни одной из которых так и не удалосьдоказать отсутствие связей между разными сторонами измеренного интеллекта) воткрытии новых факторов, на основе которых создаются новые тесты[2].

Одним из важнейших вопросов, обсуждаемых уже многие десятилетия,является определение роли наследственности и среды в развитии и формированииинтеллекта. Высказанное Бине на заре развития психодиагностики предостережениео том, что полученные с помощью тестов интеллекта результаты зависят не толькоот наследственности но, прежде всего, определяются факторами социальными, былобыстро забыто. Уже в 1920-е гг. тесты интеллекта, во всяком случае, вбольшинстве европейских стран и в США, приобретают значение инструментов, спомощью которых можно определить природные особенности ума. С этого временипроблема измерения интеллекта становится не только проблемой психологической,но приобретает и социально-политическое значение. Социальным последствиямизмерений интеллекта посвящал свои заседания конгресс США, у нас эта проблемабыла «по-революционному» быстро и с известными последствиями для науки иобщества решена печально знаменитым постановлением ЦК ВКП (б) от <st1:metricconverter ProductID=«1936 г» w:st=«on»>1936 г</st1:metricconverter>.

Неисчислимые попытки, вплоть до фальсификации результатов, доказать, чтоизмеряемый с помощью тестов интеллект имеет генетическую (биологическую)основу, оказались безуспешными и постепенно (хотя и очень медленно идет этотпроцесс!) становятся в большей мере достоянием истории, нежели сегодняшнегодня. Свидетельством тому являются современные представления о структуре интеллекта(Стернберг) и его развитии (биоэкологическая теория)[6].

Рассмотренные нами многочисленные исследования, посвященные установлениюсвязей показателей интеллекта с характеристиками биологической среды, полом,возрастом, особенностями питания, числом детей в семье и очередностью ихрождения, свидетельствуют об определенном значении социальных факторов, причемнаиболее заметная роль принадлежит образованию.

Подводя итоги нашему достаточно подробному анализу проблем, возникающихв диагностике интеллекта, нужно подчеркнуть, что любое его измерение сегодня,конечно же, не может раскрыть все стороны и аспекты сложнейшей разумнойдеятельности человека. Наука всегда идет от простого к сложному. Достаточновспомнить о том, что когда-то время определяли по солнцу, и это вполнеудовлетворяло людей на определенном отрезке существования человечества.Современные тесты для измерения интеллекта достаточно широко и успешноиспользуются психологами для установления имеющегося уровня развитияпознавательных функций у детей и взрослых, для целей профессиональнойориентации и профессионального отбора, для установления выраженностиинтеллектуального дефекта при некоторых психических заболеваниях.

Таким образом, единого понятия об интеллекте которым пользовались бывсе, не существует. Возможно потому, что исследованиями в этой областизанимались многие ученые, и каждый из них вносил свои теории и предположения.Поэтому тема интеллекта многогранна, и нам здесь есть над чем поработать.

1.2. Исследование проблемы интеллекта в работах отечественных и зарубежных психологов.

Исследованиями интеллекта занимались многочисленные ученые и психологи,среди которых А. Бине, Дж. Кеттелл, Г. Айзенк, В. Штерн, Ч. Спирмен, ЛТерстоун, Т. Симон, Д. Гилфорд и д.р.

Так А. Бине на раннем этапе исследования интеллекта пытался понятьвзаимоотношения между интеллектом и теми «переменными», которые рассматривалисьв хиромантии и френологии. Однако в начале 1890-х гг. Бине пришел к убеждению,что для изучения индивидуальных различий в интеллекте необходимо обратиться кболее сложным психическим процессам. В течении следующих лет Бине продолжалакцентировать внимание на важности качественных умственных переменных, вчастности влияния личности на интеллектуальную деятельность. Наиболее важнойработой Бине в этот период была книга «Экспериментальное исследованиеинтеллекта»[16].

В <st1:metricconverter ProductID=«1905 г» w:st=«on»>1905 г</st1:metricconverter>.А Бине совместно с Т. Симоном создают первую шкалу, предназначенную дляизмерения интеллекта детей и состоящую из 30 заданий, расположенных в зависимостиот возрастания трудности[12].

Другим известным ученым, которыйтакже занимался изучением интеллекта, был Г.Айзенк. Он известен своей внефакторной моделью интеллекта. Этамодель заимствует определенные элементысхемы Гилфорда, которую Айзенк не без оснований считает не достаточноподтвержденной эмпирически и теоретически. Схематически его модель такжевыглядит как куб, каждая из плоскостей которого представляет разныемодальности: интеллектуальные процессы (мышление, память, восприятие и т. д.), тестовыйматериал (вербальный, пространственный и т. д.), наконец, то, что получилоназвание «качество» (скорость и сила интеллектуальных процессов). Сразупоясним, что сила (мощь) интеллекта складывается из настойчивости в выполнениизаданий и склонности к проверке ошибок[11].

Айзенк сам указывает на сходствокатегории «интеллектуальные операции» с операциями Гилфорда. Также сходны категории «тестовыйматериал» и «содержание». Лишь вместо категории «результат мышления» авторвводит «качество». Айзенк отрицает существование общего фактора интеллекта,считая, что в его модели представлены в комбинации g-фактор Спирмена, первичныефакторы Терстоуна, а также, и в этом, собственно, состоит вклад автора,разложение IQ на скорость, настойчивость и склонность к проверке ошибок. Помнению самого Айзенка, его модель структуры интеллекта наиболее эффективна и«является лучшей из всех, которыми мы располагаем на сегодняшний день»[15].

Эта модель, компилирующая элементы других, вряд ли нуждалась в особомупоминании, если бы не имя ее автора, задававшего длительное время тон ванглийских исследованиях интеллекта.

Но модель интеллекта по Айзенку далеко не единственная, средисовременных моделей структуры интеллекта можно упомянуть наиболееразработанную, а поэтому завоевавшую признание многих исследователей концепцию,предложенную Кеттеллом. В этой концепции предполагается, что фактор Gскладывается из двух общих факторов, которые получили названия интеллектатекучего (gf) и интеллектакристаллизованного (gc). Вообще-то Кеттелл выделил пятьфакторов второго порядка, два из которых, по его мнению, представляюткомпоненты G Спирмена. Различия междуфакторами gfи gc–наиболее детально разработанныйаспект исследований Кеттелла и его сотрудников, поэтому и употребляется название:«Теория текучего и кристаллизованного интеллекта»[14].

Кеттелл солидарен со Спирменом впонимании интеллекта, сущность которого– постижение отношений, зависимостей. Он полагает наличие двух детерминантэтого постижения отношений: природных и приобретенных. Первые, природнообусловленные, способствуют тому, что процесс приобретения опыта и навыков для одних людей менее затруднен,чем для других. Эти различия позволяют говорить о текучем интеллекте, которыйможет быть, как предполагается, измерен тестами, «свободными от культуры».

Использование текучего интеллекта для решения возникающих передчеловеком проблем приводит в результате обучения к возникновению и развитиюкристаллизованного интеллекта, предстающего как своего рода конденсат нашегоопыта. Кристаллизованный интеллект изменяется в зависимости от культуры,активности, интересов личности и измеряется традиционными тестами интеллекта[18].

Каждое проявление способностей, выраженное в деятельности,- это,согласно Кеттеллу, функция определенных факторов, относящихся к трем классам.

1.

Центральные (или общие) способности обусловленыструктурными функциональными свойствами головного мозга и оказывают влияние на все познавательные процессы.Сугубо умозрительно предполагается, что наиболее общий из факторов, относящихсяк центральным способностям,- gfможет характеризовать величинуматериального субстрата познания. Другие факторы идентифицируются сфункциональными особенностями мозга. Центральные способности – основа текучегоинтеллекта.

2.

Локальные способности связаныкак с врожденной, так и с приобретенной организацией сенсорных и моторных зон мозга. Эти способностиобнаруживаются при выполнении заданий, требующих, например, осуществленияслухового или зрительного восприятия, а также моторной активности. Факторы,входящие в локальные способности, оказывают несколько более ограниченноевлияние на успешность выполнения тестов, чем те, которые относятся кцентральным способностям.

3. Факторы-операции в отличиеот центральных и локальных способностей более тесно связаны с культурным опытоминдивида. Они подразделяются на приобретенные и, или вспомогательные,познавательные навыки (интеллектуальные алгоритмы), и специализированныепрофессиональные, т.е. навыки, приобретаемые для достижения какой-либо цели.Кеттелл относит их к кристаллизованному интеллекту[5].

На первый взгляд может показаться, что втеории раскрывает взаимодействие среды инаследственности в формировании интеллекта. Однако это взаимодействие приводит лишь к проявлению факторов-операций,образующих кристаллизованный интеллект, обусловленный опытом и обучением.Решающее же значение имеет интеллект природный, определяющий и ограничивающийразвитие «приобретенного» интеллекта. При этом природный интеллект ни в коеймере не является предпосылкой, потенцией. Он поддается измерению точно так же,как кристаллизованный интеллект. Теоретическое заключение Кеттелла во многомопределяется его убежденностью в возможности создания тестов интеллекта, независимых от культуры[13].

Польские психологи считают, чтоза вычетом терминологических и технических различий теория Кеттелла близкавзглядам российских исследователей. Например, «способности ограничивающие»соответствуют врожденным задаткам способностей. Разумеется, для развития теории реинтерпретация иногда не толькодопустима, но и желанна. Но в данном случае речь идет о несопоставимыхвзглядах.

Экспериментальные данные, приводимые Кеттеллом, а также С. Хорном в пользу существования текучего икристаллизованного интеллекта, подвергает критике Гилфорд, который указывает нато, что данные Кеттелла получены на выборке, имеющей широкий возрастнойдиапазон (от 14 лет до 61 года), разнородной по профессиям, полу и образованию.Практически отсутствует корреляция междупарами параметров, характеризующих, с одной стороны gf, а сдругой — gc,тогда кактеория предусматривает наличие значимых корреляций[14].

Все это позволяет Гилфорду предположить, что за gf и gcстоят две группы тестов, а результатам, полученным спомощью каждой из них, присуща определенная кривая развития и спада. Вероятно,текучий интеллект будет «обнаруживаться» с помощью высокоскоростных тестов,требующих активного вовлечения сенсомоторных компонентов деятельности, акристаллизованный – вербальных. Свое отношение к данной теории Гилфорд выразилв названии статьи, посвященной ее анализу: «Текучий и кристаллизованныйинтеллект: два надуманных понятия». Сам автор «кубической» модели интеллектаочень осторожен в оценке влияния наследственности и среды на способности. Онполагает, что верхние границы развития интеллекта определяются какнаследственностью, так и средой. Гилфорд – противник тестов, «свободных откультуры», создание которых он считает недостижимой задачей, ложнымнаправлением исследований[13].

Как мы видим, исследования в области интеллекта занимались многиепсихологи, что объясняет их разнообразие. Благодаря потребности человека в учете индивидуальныхразличий, появляется большое количество диагностических методик, которыепозволяют решать многие практические задачи в промышленности, образовании,здравоохранении, армии и т.д.

1.3.Интеллектуальное развитие вюности.

Ученые дают разные возрастные рамки этогопериода. И. Ю. Кулагина выделяет старший школьный возраст — ранняя юность (16-17)лет, юность — от 17 до 20-23 лет. В.С.Мухина определяет юность как период послеотрочества до взрослости (возрастные границы от 15-16 до 21-25 лет)[8]

Юность — это время выбора жизненного пути, работа по выбраннойспециальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи, для юношей — служба вармии.

Ведущая деятельность — учебно-профессиональная. Мотивы, связанные сбудущим, начинают пробуждать учебную деятельность. Проявляется большаяизбирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности- стремление приобрести профессию[19].

Мышление в юности приобретает личностный эмоциональный характер.Проявляя страстность к теоретическим и мировоззренческим проблемам.Эмоциональность проявляется в особенностях переживаний по поводу собственныхвозможностей, способностей и личностных качеств. Интеллектуальное развитиевыражается в тяге к обопще6ниям, поиску закономерностей и принципов, стоящих зачастными фактами. Возрастают концентрация внимания, объем памяти, логизацияучебного материала, формируется абстрактно-логическое мышление. Появляетсяумение самостоятельно разбираться в сложных вопросах. Происходит существеннаяперестройка эмоциональной сферы, проявляется самостоятельность, решительность,критичность и самокритичность, неприятие лицемерия, ханжества, грубости.

Характерный уровень когнитивного развития в отрочестве и юности –формально-логическое, формально-операциональное мышление. Это абстрактное,теоретическое, гипотетико-дедуктивное мышление, не связанное с конкретнымиусловиями внешней среды, существующими в данный момент. К концу подростковоговозраста общие умственные способности уже сформированы, однако на протяженииюности они продолжают совершенствоваться[19].

Обучение в старших классах школы связано со значительным изменением иусложнением структуры и содержания учебного материала, увеличением его объема,что повышает уровень требований к учащимся. От них ожидают гибкости,универсальности, продуктивности познавательной деятельности, четкости,самостоятельности в решении когнитивных задач.

Направленность на будущее, постановка задач профессионального иличностного определения сказывается на всем процессе психического развития,познавательных процессов.

Интерес к школе и учению у старшеклассников по сравнению с подросткамизаметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненныйсмысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информации (книгам,кино, телевидению). Усиливается потребность в самостоятельном приобретениизнаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенныйхарактер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальнаянаправленность и избирательность интересов связано с жизненными планами[13].

Происходит в эти годы и совершенствование памяти школьников. Этоотносится не только к тому, что увеличивается вообще объем памяти, но к тому, чтов значительной мере меняются способности запоминания. Наряду с непроизвольнымзапоминанием у старших школьников наблюдается широкое применение рациональныхприемов произвольного запоминания материала. Старшие школьники приобретаютметакогнитивные умения (такие, как текущий самоконтроль и саморегуляция),которые, в свою очередь, влияют на эффективность их познавательных стратегий[15].

Совершенствуется владение сложными интеллектуальными операциями анализаи синтеза, теоретического обобщения и абстрагирования, аргументирования идоказательства. Для юношей и девушек становятся характерными установление причинно-следственных связей,систематичность, устойчивость и критичность мышления, самостоятельнаятворческая деятельность. Возникает тенденция к обобщенному пониманию мира, кцелостной и абсолютной оценке тех или иных явлений действительности. Ж.Пиажеконстатировал, что «логика юношеского периода  это сложная когерентнаясистема, отличная от логики ребенка; она составляет сущность логики взрослыхлюдей и основу элементарных форм научного мышления»[19].

Возрастная особенность состоит в быстром развитии специальных способностей, часто связанных свыбираемой профессиональной областью (математических, технических,педагогических и др.). В результате когнитивные структуры в юности приобретаюточень сложное строение и индивидуальное своеобразие.

Описанные изменения когнитивных структур служат предпосылкойвозникновения способности к интроспекции, к рефлексии. Собственные мысли,чувства, поступки индивида становятся предметом его мысленного рассмотрения ианализа. Другой важный аспект интроспекции связан со способностью, различатьпротиворечия между мыслями, словами и поступками, оперировать идеальнымиситуациями и обстоятельствами. Появляются возможности для создания идеалов(семьи, общества, морали или человека), для сравнения их с реальной действительностью,для попыток их реализации.

Юноши и девушки склонны к формулированию широких философских обобщений, ктеоретизированию и выдвижению гипотез часто на ограниченном фактическомосновании, без знания предпосылок[19].

Таким образом, в дальнейшем в молодостиинтеллектуальное развитие предполагает выход на качественно новый уровень,связанный с развитием творческих способностей и предполагающий не простоусвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и созданиечего-то нового: речь идее о способности увидеть проблему, поставить ипереформулировать вопросы, находить нестандартные решения [15].

РАЗДЕЛ 2. ПЛАНИРОВАНИЕ И ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГОИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Характеристика выборки и базыпроведения исследования.

Базойпроведенного исследования послужила ООШ№119. В своем составе школа насчитывает 960учащихся и 74 педагога.

Выборку нашего исследования составили учащиеся 10 класса, в количестве 21человек. Среди которых 9 мальчиков и 12 девочек. Средний возраст испытуемыхсоставляет 16 лет.

Нашеэмпирическое исследование проводилось по такому экспериментальному плану:

Э ПРГ О1, где:

Э – эксперимент,

ПРГ – стратегияформирования выборки,

О1 –первичноетестирование испытуемых.

Который предусматриваетиспользование реально существующих групп. Независимой переменной нашего исследования послужил уровень интеллекта,а зависимой уровень школьной успеваемости.

Данный экспериментальныйплан позволяет нам исключить эффект истории, естественного развития и эффекттестирования.

Данный экспериментальный план позволяет нам улучшить внешнюю ивнутреннюю валидность эксперимента.

Способом контроля внешних переменных является созданиеконстантных условий, что заключается в проведении эксперимента в одно и тожевремя, в одном и том же месте.

Графиком данного исследования является монотонно-возрастающаязависимость.

Рис. 2.1.1.Монотонно-возрастающая зависимость .

Мы проводили данноеисследование на одном уроке и всегда на нем (константность условий).

Таким образом, мы организовали экспериментальное исследования и перешли к его проведению.

2.2 Методы иметодики психодиагностического исследования.

При исследовании интеллекта и школьной успеваемости мы использовалиследующие методы:

─эксперимент;

─тестирование;

─контент-анализ (вконтексте определения продуктов деятельности школьной успеваемости);

─ методыматематической статистики;

Эксперимент ─ это спланированное и управляемое экспериментаторомисследование, в ходе которого он оказывает воздействие на объект и регистрируетизменение его состояния. Эксперимент проводится с целью проверки гипотезы опричинно-следственной связи между переменными.

Тестирование ─ это научно-практический метод психологическогоизмерения, состоящий из серии заданий, направлен на диагностику индивидуальнойвыраженности свойств и состояний.

Контент-анализ ─ это метод систематизированной количественнойоценки содержания текстов.

Методы математической статистики ─ это методы позволяющиеанализировать полученные данные и качественно описывать их.

Также в нашем исследовании мы использовали методику для диагностики уровня интеллекта «ШТУР». Это школьныйтест умственного развития. Он разработан учеными Научно – исследовательскогоинститута общей и педагогической психологии АПН СССР и предназначен длядиагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста.Он включает шесть наборов заданий (субтестов): «осведомленность» (2 субтеста), «аналогии», «классификации», «обобщение», «числовые ряды». Тест имеет две эквивалентныеформы А и Б.

Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдатьинструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера),не помогать испытуемым при выполнении заданий.

Перед проведением исследования экспериментатор объясняет цель проведенияиспытания и создает у испытуемых соответствующий настрой.

После инструкции экспериментатор раздает тестовые бланки и проситзаполнить в них графы, в которых должны содержаться сведения о фамилииучащегося, дате проведения эксперимента, классе и школе, где учится испытуемый.Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор проситучащихся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать. Затемэкспериментатор зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста.Далее он спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегдаодинаковыми, при ответе на вопрос экспериментатору следует просто вновьзачитать соответствующее место текста. После этого дается указание перевернутьстраницу и начинать выполнять задания. При этом экспериментатор незаметновключает секундомер (чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и несоздавать у них чувства напряженности). По истечении времени, отведенного навыполнение первого субтеста, экспериментатор решительно прерывает работуиспытуемых, предлагая им положить ручки, и начинать читать инструкцию кследующему субтесту.

В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, правильно лииспытуемые переворачивают страницы и выполняют другие требованияэкспериментатора.

Обработка результатов тестирования:

1.

Индивидуальные показатели по каждомунабору заданий (за исключением №5) выводятся путем подсчета количестваправильно выполненных заданий. Результаты набора заданий №5 оцениваются взависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Оценку 2 баллаполучают обобщения, приведенные в таблице правильных ответов (возможны синонимическиезамены понятий). Более широкие по сравнению с приведенными в таблицекатегориальные обобщения оцениваются в 1 балл. Оценкой в 1 балл оцениваютсятакже правильные, но более узкие, частные обобще6ния, чем приведенные втаблице. Нулевую оценку получают и неправильные ответы. Максимальное количествобаллов, которое может получить испытуемый при выполнении этого субтеста, равно 38. эта цифрасоответствует 100 процентам выполнения пятого набора заданий.

2.

Индивидуальным пока

еще рефераты

Еще работы по психологии, общению, человеку

Реферат по психологии, общению, человеку

Социально-психологические условия самореализации личности подростка

29 Августа 2013

Реферат по психологии, общению, человеку

Мой психологический портрет

29 Августа 2013

Реферат по психологии, общению, человеку

Моя карьера

29 Августа 2013

Реферат по психологии, общению, человеку

Психодиагностика брачно-семейных отношений

29 Августа 2013