Реферат: Уровень интеллектуального развития и успешность деятельности
Московский ГосударственныйОткрытый Педагогический Университет им. М.А.ШОЛОХОВА
Факультет психологии
Курсоваяработа на тему:
Уровень интеллектуальногоразвития и успешность деятельности
Выполнила:
студентка 2 курса (1группы)
……………………..
Научныйруководитель:
кандидат психологических наук
Чистякова Г.Д.
Москва
2004
Оглавление
Введение……………………………………………………………………...2
Глава I Обзорлитературы по теме «интеллект»
1.<span Times New Roman"">
Объяснительные подходы (модели) интеллекта……………………….41.1.Феноменологическийподход………………………………………5
1.2. Генетический подход
1.2.1.Этологическая теория интеллекта………………………...…...6
1.2.2.Операциональная теорияинтеллекта………………………….7
1.3. Социо-культурныйподход………………………………………...8
1.4. Процессуально-деятельностныйподход…………………....…...10
1.5. Образовательныйподход…………………………...…………….11
1.6. Информационныйподход……………………………………...…13
1.7. Функционально-уровневыйподход….....………………………..15
1.8. Регуляционныйподход…………….....…....……………………..16
2.<span Times New Roman"">
Тестологические модели интеллекта2.1. Тестология как наука об интеллекте……………………….......…18
2.2. Формирование представлений об интеллекте наразных этапах развития тестологического подхода………………………………………18
Глава II. Экспериментальная проверка IQ
1.1 Этапы подготовки и проведения диагностики интеллекта…………26
1.2 Проведение диагностикиинтеллекта ………………………….……27
Заключение………………………………………………………………….30
Библиография.........…………………………………………………………32
Глава I Обзор литературы по теме исследования
1.<span Times New Roman"">
Объяснительные подходы (модели) интеллектаСуществует восемь основных подходов кформированию интеллекта, для каждого из которых характерна определённаяконцептуальная линия в трактовке природы интеллекта.
1.<span Times New Roman"">
Феноменологическийподход: интеллект рассматривается как особая форма содержания сознания (В.Келлер;К.Дункер; М.Вертгеймер; Дж.Кемпион и др.).2.<span Times New Roman"">
Генетическийподход: интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиямокружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешниммиром (У.Р.Чарльзворт; Ж.Пиаже).3.<span Times New Roman"">
Социо-культурныйподход: интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культурыв целом (Дж.Бруннер; Л.Леви-Брюль; А.Р.Лурия; Л.С.Выготский и др.).4.<span Times New Roman"">
Процессуально-деятельностныйподход: интеллект как особая форма человеческой деятельности (С.Л.Рубенштейн;А.В.Брушлинский; Л.А. Венгер; К.А.Абульханская-Славская и др.).5.<span Times New Roman"">
Образовательныйподход: интеллект как продукт целенаправленного обучения (А. Стаатс; К. Фишер;Р. Фейерштейн и др.).6.<span Times New Roman"">
Информационныйподход: интеллект как совокупность элементарных процессов переработкиинформации (Г. Айзенк; Э. Хант; Р. Штернберг и др.).7.<span Times New Roman"">
Функционально-уровневыйподход: интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Б.Г.Ананьев; Е.И. Степанова; Б.М. Величковский и др.).8.<span Times New Roman"">
Регуляционныйподход: интеллект как фактор саморегуляции психической активности (Л.Л.Терстоун и др.).1.1.Феноменологический подход
Cодной стороны В.Кeллер утверждал, что в зрительном полеесть формы, которые заданы непосредственно характеристиками объективнойситуации. С другой стороны он отмечал, что форма наших образов не являетсязрительной реальностью, поскольку это скорее правило организации визуальнойинформации, рождающееся внутри субъекта
Одна из первых попыток построенияобъяснительной модели интеллекта была представлена в гештальт-психологии.Предпосылки того подхода были заданы В. Келлером. В качестве критерия наличияинтеллектуального поведения у животных он рассматривал эффекты структурности:возникновение решения связано с тем, что поле восприятия приобретает новую структуру,в которой схватываются соотношения между элементами проблемной ситуации, важныедля её разрешения. Само решение при этом возникает внезапно, это явлениеполучило название инсайда. (В.Келлер/Некоторые задачигештальт-психологии/1980). Впоследствии М. Вертгеймер, характеризуя«продуктивное мышление» человека, также на первый план вывел процессыструктурирования содержания сознания: группирование, центрирование,реорганизацию наличных впечатлений (М. Вертгеймер/Психология продуктивногомышления/1987).
Вгештальт-психологии особенности структурирования феноменального зрительногополя впоследствии оказались сведёнными к действию нейрофизиологическихфакторов. Тем самым была окончательно потеряна для объяснительногопсихологического анализа чрезвычайно ценная идея о том, что сущность интеллектазаключается в его способности порождать и организовывать субъективноепространство познавательного отражения.
Особое место в гештальт-психологической теории занимали исследования К.Дункера. Он считал, что чем глубже инсайд, то есть чем существенные чертыпроблемной ситуации определяют ответное действие, тем более интеллектуальнымоно является. По словам Дункера, глубочайшие различия между людьми в том, чтомы называем умственной одарённостью, имеют свою основу именно в большей илименьшей лёгкости переструктурирования мыслимого материала. Т.о., способность кинсайду (т.е. способность быстро перестраивать содержание познавательногообраза в направлении выявления основного проблемного противоречия ситуации) иявляется критерием развития интеллекта (ДункерК./Психология продуктивногомышления/1965).
1.2.Генетический подход
1.2.1.Этологическая теория интеллекта
По мнению У.Р. Чарлсворза, сторонникаэтологического подхода в объяснении природы интеллекта, — это способ адаптацииживого существа к требованиям действительности, сформировавшийся в процессеэволюции. Для лучшего понимания адаптационных функций интеллекта он предлагаетразграничить понятие «интеллект», включающее наличные знания и ужесформировавшиеся когнитивные операции, и понятие «интеллектуальное поведение»,включающее средства приспособления к проблемным ситуациям, в т.ч. и когнитивныепроцессы, которые организуют и контролируют поведение.
Взгляд на интеллект с позиции теории эволюции привёл Чарлсворза кзаключению, что глубинные механизмы того свойства психики, которое мы называеминтеллектом, коренятся во врождённых свойствах нервной системы(М.А.Холодная/Психология интеллекта/2002).
1.2.2. Операциональная теорияинтеллекта
Согласно Ж. Пиаже, интеллект – это наиболее совершенная форма адаптацииорганизм к среде, представляющая собой единство процесса ассимиляции и процессааккомодации. Т.о., суть интеллекта заключается в возможности осуществлятьгибкое и одновременно устойчивое приспособление к физической и социальнойдействительности, а его основное назначение – в структурировании (организации)взаимодействия человека со средой.
Развитие интеллекта – это стихийный,подчинённый своим особым законам процесс вызревания операциональных структур (схем),постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребёнка. Согласно теорииПиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий:
1. Стадия сенсо-моторногоинтеллекта (от 8-10 месяцев до 1,5 лет).
2. Символический,допонятийный интеллект (от 1,5 лет до 4 лет).
3. Стадия интуитивного(наглядного) интеллекта (от 4 до 7-8 лет)
4. Стадия конкретныхопераций (от 7-8 до 11-12 лет).
5. Стадия формальныхопераций, или рефлексивный интеллект (от 11-12 до 14-15 лет).
Следовательно, интеллектуальное развитие – это развитие операциональныхструктур интеллекта, в ходе которого мыслительные операции постепенноприобретают качественно новые свойства: скоординированность, обратимость,авоматизированность, сокращённость.
В развитии интеллекта согласно теории Пиаже, выделяются две основныелинии. Первая связана с интеграцией операциональных когнитивных структур, авторая – с ростом инвариантности (объективности) индивидуальных представлений одействительности.
Но Пиаже остановил свои исследования интеллекта возрастом 14-17 лет, нодальше, например, на отрезке от 20 до 35 лет, отмечается «пик» интеллектуальнойпродуктивности и соответственно можно ожидать наибольшую зрелостьоперациональных механизмов интеллектуальной активности(Ж. Пиаже/Психологияинтеллекта/1969).
1.3.Социо-культурный подход
Констатация того, что человек формируется каккультурно-историческое существо, усваивая в ходе своей жизнедеятельностиматериальны и духовные ценности, созданные другими людьми. Существует такжефакт, что такие социо-культурные факторы, как язык, индустриализация,образование, институт семьи, обычаи, традиции и т.д., являются детерминантамипо отношению к уровню и темпам психического (в частности интеллектуального)развития всех членов общества.
Специфическая задача межкультурных исследований заключалась всравнительном анализе особенностей интеллектуальной деятельности представителейразных культур.
1.Познавательное действие приобретаетспособность выходить за пределы непосредственного практического опыта в область логических рассуждений.Замечено, что культура оказывает своё влияние не на собственно уровень развитияинтеллекта, а, скорее, на характер интеллектуальных предпочтений. Т. о., как быформируется своего рода познавательный стиль личности, отражающий требованиякультуры того общества, в котором живут его представители.
2. Критерии оценки интеллектуальныхвозможностей человека, сформулированные в рамках одной культуры, не могут бытьавтоматически перенесены в другую культуру.
3. Существование специфических,культурно обусловленных свойств интеллекта не исключает наличияинтеллектуальных универсалий, имеющих своим источником общие потенциальныеспособности людей и сходные черты их образа жизни. Т.е. своеобразиеинтеллектуальной активности представителей разных культур – это различныевыражения универсальных законов устройства человеческого разума.
4. Некоторые типы социо-культурнойсреды «подталкивают» интеллектуальное развитие лучше, раньше и на болеедлительном отрезке человеческой жизни, чем другие.
5. Благодаря освоениювербально-логических средств интеллектуальной деятельности индивидуальный опытчерез значения слов и логические рассуждения оказывается погружённым вобщечеловеческий опыт; разумеется, при этом качественно расширяетсяинтеллектуальный мир отдельного человека.
Также было выявлено, что человек, чей интеллект формируется в условияхгородской жизни, выигрывает в способности логически рассуждать, категориальноформулировать, классифицировать большие объёмы сложной информации, ноодновременно он теряет остроту восприятия предметно-практических аспектовжизни.
Т.о., наши интеллектуальные возможности не только порождаются культурнымконтекстом, но и ограничиваются им (иногда — фатально, вне зависимости от того,является ли культура примитивной или развитой).
1.4. Процессуально-деятельностный подход
Л.С.Рубенштейн подчёркивал, что психическое как живая реальная деятельностьхарактеризуется процессуальностью, динамичностью, непрерывностью.Соответственно механизмы любой психической активности складываются не до началадеятельности, а именно в процессе самой деятельности. Т. о., возможностьосвоения (присвоения) извне любых знаний, способов поведения и т.п.предполагает наличие некоторых внутренних предпосылок. По мнению Рубинштейна,ядром, или общим, главным компонентом любой умственной способности являетсясвойственное данному человеку качество процессов анализа, синтеза и обобщения(РубинштейнС.Л./Основы общей психологии/1989).
Следовательно, суть интеллектуального воспитания личности заключается вформировании культуры тех внутренних процессов, которые лежат в основеспособности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что,собственно и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуальногоразвития.
Ещё были проведены экспериментальные исследования механизмовинтеллектуальной активности. В качестве таких механизмов рассматриваютсяличностные факторы: операциональные смыслы, эмоции, мотивы, целеполагание.
Для человека один и тот же элемент проблемной ситуации выступает длянего по-разному на разных этапах процесса решения. Выяснилось, что, возникая допринятия решения, эмоциональная активация способствует фиксации зоны поиска,сужению её объёма, изменению характера поисковых действий. Также сталоизвестно, что по мере роста личностно значимой мотивации растут показателипродуктивности и оригинальности ответов.
На познавательную деятельность на любом её уровне (восприятия, памяти,мышления и т.д.) оказывают влияние разнообразные личностные факторы. Специфическаяже роль интеллекта заключается в том, что интеллект «производит» такиесубъективные состояния, которые не зависят от характеристик познающего субъектаи являются условием объективизации всех аспектов его познавательной активности.
1.5. Образовательный подход
Изучать интеллект можно черезформирование определённых когнитивных навыков в специально организованныхусловиях при целенаправленном руководстве извне процессом усвоения новых форминтеллектуального поведения.
В исследованиях социально-бихевиористской ориентации интеллектрассматривается как совокупность когнитивных навыков, усвоение которых являетсянеобходимым условием интеллектуального развития. Интеллект здесь трактуется как«базовый поведенческий репертуар», приобретаемый за счёт определённых обучающихпроцедур.
Р.Фейерштейн понимал интеллект, как динамический процесс взаимодействиячеловека с миром, поэтому критерием развития интеллекта является мобильностьиндивидуального поведения. Если ребёнок развивается в благоприятных семейных исоцио-культурных условиях, то такой опытнакапливается у него естественным путём, в результате чего ребёнок относительноэффективно адаптируется к своему окружению. По мнению Фейерштейна, развитиеинтеллекта с возрастом является функцией опосредованного опыта обучения,точнее, его влияния на когнитивные возможности ребёнка.
Итак с чисто практической точки зрения целесообразность формированиякогнитивных навыков (и у детей, и у взрослых) в целом не вызывает особыхсомнений. Только не ясно, что, собственно
говоря, важно для интеллектуальногоразвития: сами по себе когнитивные навыки либо те психические новообразования,которые складываются по мере их формирования (М.А.Холодная/Психологияинтеллекта/2002).
В процессе исследований было выяснено, что интеллект – это не толькопродукт, но и предпосылка обучения. З.И.Калмыкова предлагает определять природуинтеллекта через «продуктивное мышление», сущность которого заключается вспособности к приобретению новых знаний. «Ядро» индивидуального интеллекта, поеё мнению составляют возможности человека к самостоятельному открытию новыхзнаний и применению их в нестандартных проблемных ситуациях(З.И.Калмыкова/Продуктивное мышление как основа обучаемости/1981).
Также необходимо обратить внимание на «зоны ближайшего развития», на ихособенности касательно развития интеллекта. Здесь следует выделить две линииобучения: а) зону активного обучения; б) зону творческой самостоятельности ребёнка.
Также можно выделить один из основных системообразующих факторов школьного обучения применительно кразвитию интеллекта – это активное использование детьми языка: расширениесловаря, умение словесно излагать свои впечатления, вести дискуссию и т.п. Витоге непосредственный опыт ребёнка проходит символическую обработку, и как следствие,мы наблюдаем мощный толчок в направлении развития способности к абстрагированиюи роста вариативности познавательных реакций.
1.6. Информационный подход
По мнению Г.Айзенка, путьдоказательства существования интеллекта – это доказательство егонейрофизиологической детерминации. В качестве основного проводится положение отом, что индивидуальные IQ-различия непосредственно обусловлены особенностямифункционирования центральной нервной системы, отвечающими за точность передачиинформации, закодированной в виде последовательности нервных импульсов в кореголовного мозга. Если такого рода передача в процессе переработки информации смомента воздействия стимула до момента формирования ответа осуществляетсямедленно, со сбоями и искажениями, то успешность в решении тестовых задач будетнизкой. Для понимания природы интеллекта особенно важен компонент «ментальнаяскорость», которая и является, по словам Айзенка, психологической базой иисточником развития интеллекта.
В целом смысл идей сведения сущности интеллекта и соответственнокритерия его развития к скоростным характеристикам процесса переработкиинформации, обусловленным нейрофизиологическими факторами, Айзенк видит в том,что только с помощью некогнитивных по своей направленности объяснений проблемаинтеллекта может быть выведена из «болота ментализма» и сам интеллект можетприобрести статус реальной психической способности (Г.Ю.Айзенк/Интеллект: новыйвзгляд /1995).
Тем не менее, теория «ментальной скорости» хорошо объясняет ту частнуюформу интеллектуальной активности, которая задействована в решении стандартныхинтеллектуальных тестов и которая определяется сформированностью определённыхумственных навыков. Однако вопрос о скорости переработки информации и еёотношении к механизмам работы естественного человеческого интеллекта требует,по-видимому, более углубленного изучения. Во всяком случае, нельзя игнорироватьпредположение о том, что быстрота врешении проблем и принятии решений далеко не всегда является свидетельствомвысокого интеллектуального потенциала.
Э.Хант и Р.Стернберг убеждены в том, что интеллектуальные возможностичеловека не могут быть описаны единственным показателем IQи что IQкак сумма оценок на некотороммножестве тестов скорее статистическая условность, чем показательиндивидуального интеллекта. Здесь считается, что элементарные информационныепроцессы — это микрооперациональные когнитивные акты, связанные с оперативной переработкой информации. Хантпродемонстрировал индивидуальные различия в способах кодирования информации,которые также оказались связанными с успешностью выполнения психометрическихтестов. Уровневые свойства интеллекта оказались обусловленными такимиэлементарными когнитивными процессами, которые отвечают за«вербальность-образность» на уровне первичного кодирования информации.
Р.Стренберг проводил свои эксперименты в рамках когнитивногокомпонентного метода, ориеринтированного на тщательный анализ непосредственносамого процесса выполнения определённого интеллектуального теста, с тем, чтобыопределить, как различия в выраженности каждого из выделенных компонентовпроцесса переработки информации сказываются на индивидуально успешностивыполнения данного вербального теста. По данным Стренберга, процесс поискаправильного ответа включает пять более элементарных информационныхмикропроцессов: декодирование; умозаключение; сравнение; проверка; построениеответа. Выделение этих пяти когнитивных микропроцессов позволило Стренбергуустановить два любопытных факта:
1. Время, затрачиваемое испытуемымина процесс решения, распределялось следующим образом: 54% — декодирование, 12% — умозаключение, 10% — сравнение, 7% — проверка, и 17% — ответ. То есть фаза построения ментальнойрепрезентации, судя по объёму затраченного времени, явно играл особую роль ворганизации процесса поиска решения.
2. Испытуемые, имевшие более высокиеоценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырёх фазах, ноболее медленными на фазе декодирования информации.
В работах Ханта и Стренберга фактически предпринята попытка вернутьинтеллекту статус психической реальности, т.к. по их мнению, природа общегофактора человеческого интеллекта тождественна небольшому числу базовыхкогнитивных процессов (М.А.Холодная/Психология интеллекта/2002).
1.7. Функционально-уровневый подход
Целый ряд существенных положенийотносительно природы интеллектуальных возможностей человека сформулирован в рамках теорииинтеллекта, разработанной под руководством Б.Г.Ананьва. В качестве основнойвыступала идея о том, что интеллект — это сложная умственная деятельность,представляющая собой единство познавательных функций разного уровня. В целом можно сказать, что критериемразвития интеллекта, согласно данному направлению, является характер внутри- имежфункциональных связей различных познавательных функций и, в частности, мераих интегрированности.
Интеллект, согласно Б.М.Величковскому, может быть описан как иерархияпознавательных процессов, включающая шесть уровней познавательного отражения.Согласно его модели, традиционно выделяемые познавательные процессы вдействительности оказываются сложными образованиями. Так, ощущения связаны сработой трёх базовых уровней, восприятие – двух, память и мышление — снова трёхи т.д. (см. М.А.Холодная «Психология интеллекта» с.67).
Стоит ещё остановиться на том факте, что интеллект можно изучать налюбом типе познавательной активности. Соответственно особенности познавательнойактивности любого уровня могут выступать в качестве критерия оценкиинтеллектуальных возможностей человека. Однако неверно было бы на основе этогообстоятельства сделать заключение о том, что совокупность познавательныхпроцессов разного уровня – это и есть интеллект. Интеллект, условно говоря,находятся за основными познавательными процессами, которые являются его«рабочими органами».
1.8. Регуляционный подход
Положение о том, что интеллект является не только механизмом переработкиинформации, но и механизмом регуляции психической и поведенческой активности.Эту теорию сформулировал и обосновал в <st1:metricconverter ProductID=«1924 г» w:st=«on»>1924 г</st1:metricconverter>. Л.Л.Терстоун. он говорил о различии между рассудком иразумом. Интеллект в качестве проявления разумности рассматривался им какспособность тормозить импульсивные побуждения либо приостанавливать ихреализацию до момента, пока исходная ситуация не будет осмыслена в контекстенаиболее приемлемого для личности способа поведения (Л.Л. Терстоун/Характеринтеллекта/1924).
Неинтеллектуальное поведение характеризуется ориентацией на любоерешение, которое имеется под рукой. Интеллектуальное поведение предполагает:1)возможность задерживать собственную психическую активность на разных стадияхподготовки поведенческого акта; 2)возможность думать в разных направлениях,осуществляя мысленный выбор среди множества более или менее подходящихвариантов адаптивного поведения; 3)возможность осмысливать ситуацию исобственные побуждения на обобщённом уровне на основе подключения понятийногомышления.
Главный критерий интеллектуального развития в контексте данной теории –это мерка контроля потребностей (М.А.Холодная/Психология интеллекта/2002).
2.<span Times New Roman"">
Тестологические модели интеллекта2.1. Тестология как наука об интеллекте
Долгие годы монополия в изучении интеллектуальныхвозможностей человека, как известно, принадлежала тестологии. Именно в рамкахэтого направления оформилось понятие «интеллект» в качестве научной психологическойкатегории. Но, несмотря на мощное методическое обеспечение в виде огромногоколичества тестов она не смогла породить приемлемую концепцию интеллекта.Именно тестология, имея почти вековую историю исследования этого психическогокачества, вынуждена была признать свое полное бессилие в определении егоприроды.
Более того,А.Дженсен, один из видных специалистов в этой области, в одной из своихпубликаций вынужден был заявить, что для научных целей понятие интеллектавообще не пригодно и от него следует отказаться (Jensen,1987). К аналогичному выводу пришели М.Хоув, заявив, что слово «интеллект» допустимо применять только какописательный, сугубо житейский термин в силу отсутствия у соответствующегопонятия каких-либо объяснительных возможностей (Howe,1988). Совершенно очевидно, что этисуждения отнюдь нельзя отнести на счет экстравагантных авторских позиций (см.М.А.Холодная «Психология интеллекта» с.13 ).
2.2.Формирование представлений об интеллекте на разных этапах развитиятестологического подхода
Впервые вопрос о существовании индивидуальных различий интеллектуальных способностей поставилФр.Гальтон. Он полагал, что интеллектуальные возможности закономернообуславливаются особенностями биологической природы человека и принципиальноничем не отличаются от его физических и физиологических характеристик. Вкачестве показателя общих интеллектуальных способностей рассматриваласьсенсорная различительная чувствительность.
На начальномэтапе интеллект отождествлялся с простейшими психофизиологическими функциями,при этом подчеркивался врождённый характер интеллектуальных различий междулюдьми.
1905 год был переломным в изучении интеллекта. Понимание природыинтеллектуальных способностей с этого времени оказывается под влияниемпрактического запроса и сформулировала задачу разработать объективные критериидля выявления отстающих детей, с тем,чтобы обучать их в школах специального типа.
А.Бине и Т.Симон попытались решить эту проблему, предложив серию из 30заданий для измерения уровня развития ребёнка. В шкале умственного развитияБине-Симона тестовые задания были сформированы по возрастам. По сути, с этогомомента начинает формироваться тестологическая парадигма в исследованииинтеллекта, на десятилетия вперёд предопределившая ракурс анализа природыинтеллектуальных возможностей человека.
Оценка уровня интеллектуального развития осуществлялась на основесоотнесения реального хронологического возраста ребёнка с его «умственнымвозрастом». Позднее в качестве меры развития интеллекта было предложенорассматривать соотношение:
умственный возраст: хронологический х 100%
которое получило название«коэффициент интеллекта» (intelligencequotient, или сокращенно IQ).
В отличие отГальтона, который рассматривал интеллект как совокупность врождённыхпсихофизиологических функций, Бине признавал влияние окружающей среды наособенности познавательного развития. Поэтому интеллектуальные способностиоценивались им не только с учётом сформированности определённых познавательныхфункций, но и уровня усвоения социального опыта. В контексте такого подходаинтеллект определялся не столько как способность к познанию, сколько какдостигнутый уровень психического развития, проявляющийся в показателяхсформированности определённых познавательных функций, а также в показателяхстепени усвоения знаний и навыков. Содержание понятия «интеллект» оказалось,таким образом, расширенным как с точки зрения перечня его проявлений, так иточки зрения факторов его становления. В частности, Бине первый заговорил овозможности «умственной ортопедии» (серии обучающих процедур, использованиекоторых позволит повысить качество интеллектуальной деятельности).
Два обстоятельства способствовали практически безоговорочному принятиютестологических представлений:
1. Огромный рост различныхинтеллектуальных тестов, очень удобных в использовании.
2. Активное применение статистическойобработки результатов тестовых исследований.
Уже с начала века в рамках тестологиискладываются две противоположные линии в трактовке природы интеллекта: перваясвязана с признанием общего фактора интеллекта, в той или иной степенипредставленного на всех уровнях интеллектуального функционирования (К.Спирмен),вторая – с отрицанием какого-либо начала интеллектуальной деятельности иутверждением существования множества независимых интеллектуальных способностей(Л.Терстоун).
Теория интеллекта Спирмена базировалась на факте наличия положительныхкорреляционных связей между результатами выполнения различных интеллектуальныхтестов. Если в каком-либо исследовании отмечалось отсутствие таких связей, тоСпирмен объяснял это влиянием ошибок измерения. Основой связи выполнения разныхтестов, по его мнению, является наличие в каждом из них некоторого общегоначала, получившего название «общего фактора» интеллекта (g). Спирмен полагал, что фактор g– это и есть собственно интеллект,сущность которого сводится к индивидуальным различиям в «умственной энергии».Проанализировав тесты, которые наиболее представляли общий фактор интеллекта,Спирмен пришёл к выводу, что уровень умственной энергии обнаруживает себя вспособности выявлять связи и соотношения, как между элементами собственныхзнаний, так и между элементами содержания тестовой задачи. Здесь же Дж. Томсонсделал вывод о том, что задачи характеризующие общий интеллект, — это «… задачина выявление связей, которые требуют выхода за пределы усвоенных навыков,предполагают детализацию опыта и возможность сознательного умственногоманипулирования элементами проблемной ситуации» (Томпсон, 1984, с.468).
В рамках теории интеллекта Л. Терстоуна возможность существования общегоинтеллекта отвергалась. При помощи экспериментальных результатов, Терстоунполучил более 10 групповых факторов, 7 из которых были им идентифицированы иназваны «первичными умственными способностями».
S– «пространственный» (способностьмысленно оперировать пространственными отношениями).
P – «восприятие»(способность детализировать зрительные образы).
N– «вычислительный» (способностьвыполнять основные арифметические действия).
V– «вербальное понимание»(способность раскрывать значение слов).
F– «беглость речи» (способностьбыстро подобрать слово по заданному критерию).
M– «память» (способность запоминать ивоспроизводить информацию).
R– «логическое рассуждение»(способность выявлять закономерность в ряду букв, цифр, фигур).
Соответственно был сделан вывод о том, что для описания индивидуальногоинтеллекта нельзя использовать единственный IQ-показатель, но скорее,индивидуальные интеллектуальные способности должны быть описаны в терминахпрофиля уровня развития первичных умственных способностей, которые проявляютсянезависимо одна от другой и отвечают за строго определённую группуинтеллектуальных операций. Поэтому данная теория получила название«многофакторной теории интеллекта».