Реферат: Педагоги-новаторы. Ш.А.Амонашвили

Педагоги-новаторы.Ш.А.Амонашвили. 

Установление гуманных отношений в процессе обучения

Учебно-познавательная деятельность школьникастимули­руется не только посредством интересного учебного ма­териала иразнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которыеутверждает педа­гог в процессе обучения. В атмосфере любви, доброже­лательности,доверия, сопереживания, уважения школь­ник охотно и легко принимаетучебно-познавательную задачу. Школьник, видя, как ценится его достоинство,самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению болеесложных учебно-познава­тельных задач.

Управление обучением и всей школьной жизнью детей спозиции их интересов.

 Содер­жание обучения ивоспитания, т. е. база для органи­зации школьной жизни детей, определяется восновном вне зависимости от их личностных интересов и пот­ребностей.Психолого-дидактическая задача заключается в том, чтобы учащиеся приняли этосодержание, за­интересовались им, увлеклись учебно-познавательной дея­тельностью.В таком случае будет устранена возмож­ность возникновения нежелательныхконфликтов, которые, могут проявиться (и обычно проявляются) в многооб­разныхформах. Одновременно исчезнет необходимость в системах авторитарныхпедагогических мер, направ­ленных на устранение этих мешающих нормаль­номуфункционированию учебно-воспитательного процес­са конфликтов и противоречий, напринуждение школь­ника выполнять свой долг, на восстановление порядка и т. д.

Возвысить школьника до педагогически организован­нойсреды, которая потребует от него активности преднамеренно запланированногосодержания, возможно, по мнению Ш. Амоношвили, путем максимального учетаразвиваю­щихся потребностей и потенции личности ребенка, стре­мящейся бытьсамостоятельной и независимой, путем специальных форм и способов управленияучебно-воспи­тательным процессом, помогающих ребенку осознать себя как личностьи направляющих его на самостроитель­ство своего внутреннего мира. Школьникпостоянно должен ощущать, что с ним считаются, це­нят его мнение, доверяют,советуются. Одновременно со­держание обучения, в связи с которым организуетсятакая воспитательная среда, должно создавать условия, для того чтобы обеспечитьшкольнику возможность выска­зывать свое мнение, давать советы, строить предпо­ложения,выбирать.

В  обучении управление школьнойжизнью учащихся с их же позиции осуществляется методическими приемами, которыеставят учащихся в си­туации свободного выбора и самостоятельного принятиярешений.       Ш.А. Амоношвили приводитследующие примеры:

Учащимся предлагается самим выбрать себе домашнее задание по любомупредмету или группе предметов. В таких случаях обыч­но педагог обращается к нимв следующей форме: «Домашнее зада­ние сегодня я вам не задам. Если кто хочет,путь сам задаст себе задания, а завтра покажет нам». На другой же день педагогзаинтересованно выясняет, кто какое задание выполнял и почему, одобряет усердиедетей и т. п.

Детям предлагается придумать тему, по которой они будут писать в классесочинение. Предложенные темы записываются на доске, и весь класс выбирает 3—5из них, затем по ним пишут маленькие сочинения, рассказы и сказки. Другойвариант этого при­ема: педагог сам дает несколько формулировок тем на выбор иразъясняет, что учащиеся, если захотят, могут придумать свою тему длясочинения.

 «Предлагаю вам два стихотворенияо весне разных авторов,— обра­щается педагог к учащимся.— Давайте выберем,какое из них выучить наизусть» Учитель читает оба стихотворения, учащиесяобсуждают их. Обычно для заучивания часть детей выбирают одно стихотворение, ачасть — другое и объясняют свой выбор.

 «По установленному плану наизучение этой темы мы должны затратить пять уроков,— говорит учитель.— Можетбыть, мы с вами попытаемся изучить ее, притом основательно, за четыре урока?Тогда у нас в запасе останется еще один урок. А раньше мы сэко­номили шестьуроков. В конце года мы все вместе подумаем, изучению ка­кого материала мыпосвятим оставшееся время». Обычно учащиеся охотно принимают такое предложениепедагога, а в конце учебного года за счет сэкономленных таким образом 6—7уроков устраива­ются учебно-познавательные «конференции», готовятся доклады,про­водятся конкурсы, утренники и т. д.

Предложенные в таких коллегиальных формах учеб­но-познавательныезадачи учащимися принимаются легко, охотно; они становятся личностно значимымидля детей, способствуя тем самым их активному, заинтересованному участию ввыполнении педагогически запланированных целей.

 Ш.А.Амоношвили считал, что нужно постоянно проявлять веру в возможностии перс­пективы каждого школьника. Педагог должен действи­тельно верить ввозможности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рассматривать впервую очередь как результат недифференцированного методи­ческого подхода кнему. Воспринимать естественные не­удачи школьника как его неспособность иреагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувст­вием, но безориентировки на их обязательное преодо­ление в будущем негуманно по отношению кличности ребенка.

Как реально следует выражать убежденность в воз­можности и перспективышкольника и вселять в него веру в свои силы? Важно постоянно внушать классу вцелом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могутпреодолеть трудности учения. Перед коллективным решением новойучебно-познавательной за­дачи, объяснением нового сложного учебного материаланужно обязательно предупредить школьников о возмож­ных (предстоящих) трудностяхи выразить надежду, что все они смогут их преодолеть, одновременно объяс­нив,как действовать, на что особо обратить внимание, как справиться с возникшимизатруднениями и т. д. В процессе индивидуальной работы Ш.А.Амоношвили подходитто к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи,дает советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему,тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справля­ешься!», «Эту задачу яприготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей… Оказывается,какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя труд­ной, тывыполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты синдивидуальными за­даниями (на каждом написав имя и фамилию школьника) исказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообраз­ные задания. Они сложные,некоторые даже очень. Но, зная ваше упорство и способности, надеюсь, что выспра­витесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам не­делю!» Ссылкапедагога на силы и возможности школьни­ков, выраженная так убежденно,способствует мобилиза­ции их стремления и упорства оправдать надежды учителя ивыполнить задание.

Огромное положительное влияние на школьников ока­зывает дружеское,оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам. Учительдолжен искрен­не радоваться каждому их успеху, выражая гордость за свой класс,за своего ученика. Допустим, учащиеся справились со сложной математическойзадачей или на­писали интересные сочинения на свободную тему. После просмотраработ учащихся (на другой день, на любом первом же уроке) учитель, войдя вкласс, во­одушевленно говорит: «Ребята, я хочу всех вас побла­годарить зарадость, которую вы мне доставили… Знаете, ваши работы просматривали учителяв нашей учительской… И они удивились: «Неужели ваши малыши способны натакое?» Я был уверен, что все вы у меня способные, но такого успеха не ожидал!»Свою искреннюю радость педагог выража­ет и в отношении отдельных школьников, ихпрод­вижения в учении.

Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьникаопять-таки должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носитьформу обнадеживающего сочувствия, в котором одно­временно заложена мысльо том, что педагог пережи­вает его беду как свою и готов прийти ему на помощь.Не следует преувеличивать неудачи школьника и припи­сывать им личностныйхарактер, стыдить перед товари­щами, вызывать родителей, осведомлять их оботстава­нии ребенка и взывать к их помощи. Хотя все это может рассматриватьсякак забота о ребенке, однако такая «забота», отчуждая ребенка от самогопедагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери,избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею.

    Какие причины могут породитьнеудачи и отстава­ния школьника в учении? Они давно уже известны и науке, ипрактике обучения, однако часто рассматри­ваются учителем односторонне вроде:«не понимает», «не слушает», «не хочет (не желает) учиться», «не думает»,«ленится», «не проявляет никакого интереса» и т. д. и т. п. Но у всего этогоесть свои источники, не зависящие от школьника. Это — сам характер объясненийучителя, способ организации учебного материала, особенности индивидуальногоподхода, сущность отноше­ний и стимуляций, тенденция и уровень развивающихсяпсихических сил школьника, рациональность организации всей его жизни и учения.Когда педагог, не разобрав­шись в реальных причинах учебной неудачи школьника,обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негу­манно и несправедливо. Этоуправление учением не с по­зиции ребенка, а с позиции педагогическогоэгоцентриз­ма. И естественно, ребенок не в состоянии понять учителя, принятьего отрицательную оценку как основу для своего совершенствования. Он скореебудет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежелистремиться к нему.

В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили недопустимы такиеантипедагогические меры, которые, подчеркивая ус­пехи или неудачи школьника,вычленяют его из детско­го коллектива и противопоставляют ему, например: «Смот­рите,какой он у нас способный, он — моя гордость, он лучше всех вас, умнее всех,берите с него пример!» и т. д. Цель воспитательных воздейст­вий заключается в том, чтобы научить весьдетский коллектив с доверием относиться к каждому своему чле­ну, верить вперспективы каждого и радоваться успе­хам своего товарища, повышаятребовательность к нему; воспитывать способность к сопереживанию и под­держке,потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Видеть и пониматьдругого, быть опти­мистически настроенным к возможностям и способнос­тямкаждого, творить добро друг для друга — суть содержания гуманных межличностныхотношений в клас­сном коллективе. А вера педагога в ребенка приобре­таетдейственную, преобразующую силу тогда, когда учи­тель критически оценивает свойпедагогический труд, изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своихпитомцев.

Организация жизни детей на уроке

    Положительное отношение ребенка к школе, кучению формируется и воспитывается на уроке. Обучаемым и воспитуемым, т. е.«соратником» педагога в своем же воспитании и обучении, он становится не до пос­тупленияв школу, а именно на уроках, где он не­посредственно вовлекается впедагогический процесс.

Расположение ребенка к этому процессу, нахождение в нем смысла жизнибудут зависеть от двух ос­новных условий.

Первое -условие заключается в следующем.Ребенок каждый день приходит в школу не только со знаниями и умениями, усвоениекоторых требовалось от него, и не только ради усвоения новых знаний и умений,но и со своим жизненным опытом, со своими стремлениями, увлечениями, страстями,впечатлениями, радостями и огор­чениями, имеющими, может быть, мало связи со школь­нымипроблемами, но определяющими многие его жиз­ненные устремления. Он не можетосвободиться от них, оставить их за порогом и войти в школу, так сказать, с«чистым» стремлением учиться. Он как целостная и развивающаяся личность входитв школу таким, какой он есть, не имея возможности, да и не желаятрансформироваться только в ученика. На основе свое­го личностного опыта, своихпереживаний, интересов он устанавливает, скрепляет и развивает связи с товарища­ми-одноклассниками,у него возникают с ними общие дела, отношения. И его не менее сильно толкает кшко­ле стремление развивать эти разнообразные отношения, продолжать начатые стоварищами совместные дела, общаться и делиться с ними. Бывает и так, чтошкольник, ушедший полностью в свои мучительные переживания в связи снеурядицами в семье, смотрит на педагога без­участными глазами.

Что же делать учителю во всех этих случаях? Игнорировать внешкольнуюжизнь детей и принимать меры предотвращения или прекращения всяких ее про­явленийна уроке? В обычной школьной практике часто это так и бывает. Разумеется, этонепедагогическая мера, но она порождена, как и другие подобные ей, именнотенденцией игнорировать внешкольную жизнь детей.

Гуманистическая позиция педагога должна заключать­ся в том, чтобыпринять ребенка таким, какой он уже есть, с такой жизнью, которой он уже живет,и вклю­чить в содержание своих общений с ним его жизнь во всех ее проявлениях,интересоваться этой жизнью, стать ее соучастником. И это должно происходить нетолько в свободное от уроков время и не между прочим, но в первую очередь наэтих самых уроках, где заклады­ваются и формируются жизненно важные дляучащихся ценности, глубоко осмысленные и позитивные отношения, личностныеустановки на жизнь. Действуя с такой пози­ции, педагог имеет возможностьпознать детей, их ин­дивидуальность, увидеть мир глазами детей, разобраться встремлениях каждого из них и с помощью тонких педа­гогических инструментов,психологически обоснованных, направить жизнь и учение каждого школьникак одной цели—познанию им мира и утверждению добра. Урок в школе должен быть нетолько основной формой организации обучения, но и основной и ведущей фор­мойорганизации и направления всей жизни детей и каждого школьника в отдельности.В этом, по  убеждению Ш.А.Амоношвили, заключенопонимание урока с точки зрения гуманистической педагогики.

Второе условие, от которого будет зависетьрасполо­жение школьника к учебно-воспитательному процессу, это насыщенностьурока современной жизнью, обогащенной теми специфическими свойствами, которыебудут ей при­сущи в ближайшем будущем, когда нынешний школь­ник станетсамостоятельным человеком труда, творцом, созидателем, организатором, членомтрудового коллекти­ва. На уроке школьник должен жить настоящей и от­частибудущей жизнью.

Таким образом, входя в школу и на урок со своею жизнью, школьник долженоказаться в гуще многогранной современной и опережающей современность жизни, вкоторой коллективная и индивидуальная познавательная деятельность оплодотворенадухом высо­ких человеческих отношений и в которой его личная жизнь способнаобогатить общую. Он должен общаться с жизнью, какая она есть и какой онадолжна стать, так как, будучи новым человеком, он сам же будет строитьуклад новой жизни, совершенствовать ее. Исходя из этого, педагога, организующегои направляющего жизнь своих воспитанников, следует рассматривать какчеловека из будущего, приобщающего их к высоконравственным идеалам жизниобщества, а не как человека из прошлого, подталкивающего своих питомцев кжизни, к которой он сам уже не имеет надежды быть при­частным.

Организуемая педагогом жизнь учащихся на уроке должнаохватывать учебно-познавательную деятельность как основной ее смыслообразующийкомпонент. Сделав­шись соучастником жизни школьника, педагог легко превратитего в соучастника (сотворца) своего педагоги­ческого процесса. Однако тутнеобходима система при­емов и способов, применение которых сделает возмож­нымустановление обоюдно устремленных друг к другу взаимоотношении и придастуроку жизненный смысл для школьника. Передовая педагогическая практиканакопила достаточно богатый опыт разработки таких приемов и способов. 

Развитие увлечений

 Каждый школьникможет быть увлечен деятельностью того или иного содержания, в нее можетперерасти его обычная любознательность. Увле­ченность определеннойдеятельностью в виде хобби, кото­рой он будет занят более или менее длительноевремя, разовьет в нем целеустремленность, поможет его само­утверждению,обогатит коллективную жизнь детей.

Ш.А.Амоношвили считает: «Однако навязывать увлечения было бы непедагогич­ным. Здесьважную роль должно играть проявление педа­гогом живой заинтересованностипервыми всходами любознательности и увлечения того или иного школьни­ка той илииной деятельностью.»

Вопросы педагогу

 У учащихся возникает много поз­навательныхвопросов, на которые часто они не нахо­дят ответа. Педагог поощряет детейзадавать ему по­добные вопросы. В одних случаях он указывает школь­никам, вкаких источниках можно найти ответы на них, в других же записывает вопрос,обещая просмотреть не­обходимую литературу, а на одном из уроков объяв­ляет,что готов дать исчерпывающий ответ.

Ученики должны чувствовать, с какой ответственностью и серьезностьюотносится учитель к их вопросам. От­веты учителя должны способствовать,во-первых, даль­нейшему развитию интересов детей, во-вторых, возвыше­ниюавторитета и достоинства каждого из них.

И форма ответа, и само его содержание, и тон педагога должны глубокозатрагивать чувства детей. В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили отчет­ливопроявлялось возрастание познавательных интересов школьников к явлениямдействительности, вопросы их становились содержательными и многосторонними.

Структура уроков

 Кроме тематическихпланов Ш.А.Амоношвили рекомендовал учителям также структурные схемы уроков. Схемы по тому илидругому предмету имели свои особенности. Своеобразными были и уроки по обуче­ниюграмоте, по чтению и письму. Однако все они включали в себя те компоненты,которые исходили из общего направ­ления экспериментального обучения насодержательно-оценочной основе. Такими общими компонентами были:

1) постановка перед учащимися учебно-познаватель­ных задач урока, т. е.возбуждение у школьников интереса и мотивов к самостоятельной и коллективнойучебно-познавательной деятельности, к знаниям (этот компонент обычно предварялпоследующий ход урока);

2) организация и управление процессом присвоения школьниками учебногоматериала, развития у них умений и формирования навыков (этот компонентосновной в структуре урока; от разнообразия дидактических целей и задач,составляющих суть этого компонента, зависит и многоплановость урока в целом);

3) содержательно-оценочная деятельность учителя и учащихся, носящаяиндивидуальный и коллективный характер и сопровождающая процесс разрешенияучебно-познавательной задачи;

4) подведение итогов урока в соответствии с постав­леннымиучебно-познавательными задачами, выдвижение школьниками задач посовершенствованию собственных знаний, умений и навыков.

Ш.А.Амоношвили предусматривалпо­стоянное продвижение учащихся вперед в присвоении ими новых знаний. Спомощью методической организации учебного материала повторение было включено впроцесс усвоения нового. Повторению узлового материала, закреп­лению особоважных знаний при необходимости посвяща­лись специальные уроки.

Так, в связи с материалом по чтению Ш.А.Амоношвили  установил следующий порядок. Взависимости от сложности текстов и возможности достижения с их помощью той илииной дидактической цели и задачи материал по чтению планировался на одном, двухили трех уроках. Одновременно происходила смена дидактических целей и задач.Например, если данное стихотворение на первом уроке изучалось с цельюобогащения лексики, постижения его эстетического и морально-этического смысла,то на втором уроке происходила работа по формированию навыков вырази­тельногочтения, или же, если данный рассказ на-первом уроке служил формированию навыкачтения и обогащению лексики, то на втором уроке велась работа с художественнойстороной и морально-этическим смыслом, а на третьем — над передачей краткогосодержания, (устно или письменно). Учащимся постоянно предлагалосьпредварительно самостоятельно познакомиться дома с новым материалом, подлежащимизучению на последующем уроке. Так как педагог постоянно поощрялпредварительное знакомство с текстом, то почти все дети приходили в класс сопределенной готовностью, установкой на новое, что и позволяло начинать урок сусвоения новых знаний.

В схемах уроков не находит отражение такой тради­ционный компонент, какисправление допущенных ошибок в письменных работах. Здесь Ш.А.Амоношвили применял способы само­стоятельногообнаружения и исправления школьниками допущенных при письме ошибок на том жеуроке. Учитель, исправляя письменные работы и находя не замеченные учащимисяошибки, выписывал их, анализировал причины возникновения и их значение длядальнейшего продвиже­ния школьников в усвоении учебного материала. В зависи­мостиот результатов такого анализа намечались пути искоренения ошибок. Если ошибкибыли механические, то учащихся, допустивших их, просто предупреждали бытьвпредь более внимательными. Ошибки могли быть связаны с тем, чтосоответствующий материал учащиеся еще не проходили; в таком случае учительучитывал их на буду­щее. Часть ошибок можно было устранить и предупредить вповседневной работе с детьми. Во всех этих случаях учащиеся получалисоответствующие рекомендации учите­ля в письменном виде, но не занималисьспециально «ис­правлением ошибок» на уроке. Однако если оказывалось, что вклассе допущено много ошибок, которые могут задержать дальнейшее продвижениедетей в учении, то в таких случа­ях Ш.А.Амоношвили принимал следующие методические меры: на основе этих ошибок, разделив ихна несколько типичных групп, учитель строил специальные упражнения иформулировал соответствующие учебно-познавательные задачи. Эти уп­ражнениявыполнялись на отдельном уроке, с соблюдением перечисленных выше егокомпонентов.

В структуре уроков компонент опроса, имеющий веду­щее значение длятрадиционных уроков, тоже не нашел своего места. Тут главное заключается визменении мотивационной роли опроса как компонента урока. В экспериментальномобучении Ш.А.Амоношвили суть выявления уровня знаний, умений и навыков  видел в том, чтобы в этом же процессе, содной стороны, усовершенствовать эти же самые знания, умения и навыки, с другой— помочь школь­нику обнаружить в них пробелы, недостатки и преодолеть их. Вусловиях такой мотивации процесс выявления знаний, умений и навыков приобретаетформу деловых отношений между педагогом и учащимися, форму анализа исамоанализа, критики и самокритики, оценки и само­оценки. Выявление уровнязнаний, умений и навыков школьников в экспериментальном обучении происходилокак в процессе работы над новым материалом, так и при решении разных упражненийи задач, выполнении пись­менных работ, при применении знаний в разных условиях,в повседневных наблюдениях учителя за ходом учебно-познавательной деятельностиучащихся и т. д. Основной компонент урока — организация и управление процессомприсвоения школьниками учебного материала—заклю­чал в себе и задачу выявлениякачества присвоенных учащимися знаний (в таких случаях ставились такие учебныезадачи: «Чему я научился?», «Есть ли пробелы в моих знаниях? Как ихвосполнить?» «Что я знаю и чего не знаю?» и т. д.).


ЛИТЕРАТУРА

1.                             Амоношвили Ш.А. Воспитательная и образовательнаяфункция оценки учения школьников.М.,1984

2.                             Амонашвили Ш.А. Культура педагогического общения. М.,1990.

3.                             Профессия учитель / под ред. В.П.Олавкина. М., 1985.

4.                             Современные педагоги-новаторы / под.ред. А.Д.Коровиной.Л., 1984

еще рефераты
Еще работы по педагогике