Реферат: Педагоги-новаторы. Ш.А.Амонашвили
Педагоги-новаторы.Ш.А.Амонашвили.
Установление гуманных отношений в процессе обучения
Учебно-познавательная деятельность школьникастимулируется не только посредством интересного учебного материала иразнообразных методов его преподнесения, но и характером отношений, которыеутверждает педагог в процессе обучения. В атмосфере любви, доброжелательности,доверия, сопереживания, уважения школьник охотно и легко принимаетучебно-познавательную задачу. Школьник, видя, как ценится его достоинство,самостоятельная мысль, творческий поиск, начинает стремиться к решению болеесложных учебно-познавательных задач.
Управление обучением и всей школьной жизнью детей спозиции их интересов.
Содержание обучения ивоспитания, т. е. база для организации школьной жизни детей, определяется восновном вне зависимости от их личностных интересов и потребностей.Психолого-дидактическая задача заключается в том, чтобы учащиеся приняли этосодержание, заинтересовались им, увлеклись учебно-познавательной деятельностью.В таком случае будет устранена возможность возникновения нежелательныхконфликтов, которые, могут проявиться (и обычно проявляются) в многообразныхформах. Одновременно исчезнет необходимость в системах авторитарныхпедагогических мер, направленных на устранение этих мешающих нормальномуфункционированию учебно-воспитательного процесса конфликтов и противоречий, напринуждение школьника выполнять свой долг, на восстановление порядка и т. д.
Возвысить школьника до педагогически организованнойсреды, которая потребует от него активности преднамеренно запланированногосодержания, возможно, по мнению Ш. Амоношвили, путем максимального учетаразвивающихся потребностей и потенции личности ребенка, стремящейся бытьсамостоятельной и независимой, путем специальных форм и способов управленияучебно-воспитательным процессом, помогающих ребенку осознать себя как личностьи направляющих его на самостроительство своего внутреннего мира. Школьникпостоянно должен ощущать, что с ним считаются, ценят его мнение, доверяют,советуются. Одновременно содержание обучения, в связи с которым организуетсятакая воспитательная среда, должно создавать условия, для того чтобы обеспечитьшкольнику возможность высказывать свое мнение, давать советы, строить предположения,выбирать.
В обучении управление школьнойжизнью учащихся с их же позиции осуществляется методическими приемами, которыеставят учащихся в ситуации свободного выбора и самостоятельного принятиярешений. Ш.А. Амоношвили приводитследующие примеры:
Учащимся предлагается самим выбрать себе домашнее задание по любомупредмету или группе предметов. В таких случаях обычно педагог обращается к нимв следующей форме: «Домашнее задание сегодня я вам не задам. Если кто хочет,путь сам задаст себе задания, а завтра покажет нам». На другой же день педагогзаинтересованно выясняет, кто какое задание выполнял и почему, одобряет усердиедетей и т. п.
Детям предлагается придумать тему, по которой они будут писать в классесочинение. Предложенные темы записываются на доске, и весь класс выбирает 3—5из них, затем по ним пишут маленькие сочинения, рассказы и сказки. Другойвариант этого приема: педагог сам дает несколько формулировок тем на выбор иразъясняет, что учащиеся, если захотят, могут придумать свою тему длясочинения.
«Предлагаю вам два стихотворенияо весне разных авторов,— обращается педагог к учащимся.— Давайте выберем,какое из них выучить наизусть» Учитель читает оба стихотворения, учащиесяобсуждают их. Обычно для заучивания часть детей выбирают одно стихотворение, ачасть — другое и объясняют свой выбор.
«По установленному плану наизучение этой темы мы должны затратить пять уроков,— говорит учитель.— Можетбыть, мы с вами попытаемся изучить ее, притом основательно, за четыре урока?Тогда у нас в запасе останется еще один урок. А раньше мы сэкономили шестьуроков. В конце года мы все вместе подумаем, изучению какого материала мыпосвятим оставшееся время». Обычно учащиеся охотно принимают такое предложениепедагога, а в конце учебного года за счет сэкономленных таким образом 6—7уроков устраиваются учебно-познавательные «конференции», готовятся доклады,проводятся конкурсы, утренники и т. д.
Предложенные в таких коллегиальных формах учебно-познавательныезадачи учащимися принимаются легко, охотно; они становятся личностно значимымидля детей, способствуя тем самым их активному, заинтересованному участию ввыполнении педагогически запланированных целей.
Ш.А.Амоношвили считал, что нужно постоянно проявлять веру в возможностии перспективы каждого школьника. Педагог должен действительно верить ввозможности каждого ребенка и любые отклонения в его развитии рассматривать впервую очередь как результат недифференцированного методического подхода кнему. Воспринимать естественные неудачи школьника как его неспособность иреагировать на это осуждающе, пусть даже с глубоким сочувствием, но безориентировки на их обязательное преодоление в будущем негуманно по отношению кличности ребенка.
Как реально следует выражать убежденность в возможности и перспективышкольника и вселять в него веру в свои силы? Важно постоянно внушать классу вцелом и каждому школьнику в отдельности, что все они способны и могутпреодолеть трудности учения. Перед коллективным решением новойучебно-познавательной задачи, объяснением нового сложного учебного материаланужно обязательно предупредить школьников о возможных (предстоящих) трудностяхи выразить надежду, что все они смогут их преодолеть, одновременно объяснив,как действовать, на что особо обратить внимание, как справиться с возникшимизатруднениями и т. д. В процессе индивидуальной работы Ш.А.Амоношвили подходитто к одному, то к другому ученику, особенно к тем, которые нуждаются в помощи,дает советы, тихо ободряя: «Да, я так и думал: конечно, ты можешь!», «По-моему,тебе не нужна моя помощь, ты и сам прекрасно справляешься!», «Эту задачу яприготовил специально для тебя, она чуть посложнее предыдущей… Оказывается,какой ты у нас способный!», «Эта работа не будет для тебя трудной, тывыполняешь куда более сложные!» и т. д. Иногда можно раздать учащимся пакеты синдивидуальными заданиями (на каждом написав имя и фамилию школьника) исказать: «Я для каждого из вас приготовил разнообразные задания. Они сложные,некоторые даже очень. Но, зная ваше упорство и способности, надеюсь, что высправитесь с ними. Для выполнения этих заданий даю вам неделю!» Ссылкапедагога на силы и возможности школьников, выраженная так убежденно,способствует мобилизации их стремления и упорства оправдать надежды учителя ивыполнить задание.
Огромное положительное влияние на школьников оказывает дружеское,оптимистическое отношение педагога к их учебным успехам и неуспехам. Учительдолжен искренне радоваться каждому их успеху, выражая гордость за свой класс,за своего ученика. Допустим, учащиеся справились со сложной математическойзадачей или написали интересные сочинения на свободную тему. После просмотраработ учащихся (на другой день, на любом первом же уроке) учитель, войдя вкласс, воодушевленно говорит: «Ребята, я хочу всех вас поблагодарить зарадость, которую вы мне доставили… Знаете, ваши работы просматривали учителяв нашей учительской… И они удивились: «Неужели ваши малыши способны натакое?» Я был уверен, что все вы у меня способные, но такого успеха не ожидал!»Свою искреннюю радость педагог выражает и в отношении отдельных школьников, ихпродвижения в учении.
Позитивное выражение педагогом своих огорчений из-за неудачи школьникаопять-таки должно основываться на вере в его будущие успехи. Оно должно носитьформу обнадеживающего сочувствия, в котором одновременно заложена мысльо том, что педагог переживает его беду как свою и готов прийти ему на помощь.Не следует преувеличивать неудачи школьника и приписывать им личностныйхарактер, стыдить перед товарищами, вызывать родителей, осведомлять их оботставании ребенка и взывать к их помощи. Хотя все это может рассматриватьсякак забота о ребенке, однако такая «забота», отчуждая ребенка от самогопедагога, товарищей и близких, так же негуманна, как «забота» матери,избивающей ребенка за то, что он сломал себе шею.
Какие причины могут породитьнеудачи и отставания школьника в учении? Они давно уже известны и науке, ипрактике обучения, однако часто рассматриваются учителем односторонне вроде:«не понимает», «не слушает», «не хочет (не желает) учиться», «не думает»,«ленится», «не проявляет никакого интереса» и т. д. и т. п. Но у всего этогоесть свои источники, не зависящие от школьника. Это — сам характер объясненийучителя, способ организации учебного материала, особенности индивидуальногоподхода, сущность отношений и стимуляций, тенденция и уровень развивающихсяпсихических сил школьника, рациональность организации всей его жизни и учения.Когда педагог, не разобравшись в реальных причинах учебной неудачи школьника,обрушивает на него свой гнев и обвинения, это негуманно и несправедливо. Этоуправление учением не с позиции ребенка, а с позиции педагогическогоэгоцентризма. И естественно, ребенок не в состоянии понять учителя, принятьего отрицательную оценку как основу для своего совершенствования. Он скореебудет стремиться выйти из поля педагогического влияния учителя, нежелистремиться к нему.
В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили недопустимы такиеантипедагогические меры, которые, подчеркивая успехи или неудачи школьника,вычленяют его из детского коллектива и противопоставляют ему, например: «Смотрите,какой он у нас способный, он — моя гордость, он лучше всех вас, умнее всех,берите с него пример!» и т. д. Цель воспитательных воздействий заключается в том, чтобы научить весьдетский коллектив с доверием относиться к каждому своему члену, верить вперспективы каждого и радоваться успехам своего товарища, повышаятребовательность к нему; воспитывать способность к сопереживанию и поддержке,потребность спешить на помощь попавшему в беду товарищу. Видеть и пониматьдругого, быть оптимистически настроенным к возможностям и способностямкаждого, творить добро друг для друга — суть содержания гуманных межличностныхотношений в классном коллективе. А вера педагога в ребенка приобретаетдейственную, преобразующую силу тогда, когда учитель критически оценивает свойпедагогический труд, изыскивая эффективные пути взращивания души и сердца своихпитомцев.
Организация жизни детей на уроке
Положительное отношение ребенка к школе, кучению формируется и воспитывается на уроке. Обучаемым и воспитуемым, т. е.«соратником» педагога в своем же воспитании и обучении, он становится не до поступленияв школу, а именно на уроках, где он непосредственно вовлекается впедагогический процесс.
Расположение ребенка к этому процессу, нахождение в нем смысла жизнибудут зависеть от двух основных условий.
Первое -условие заключается в следующем.Ребенок каждый день приходит в школу не только со знаниями и умениями, усвоениекоторых требовалось от него, и не только ради усвоения новых знаний и умений,но и со своим жизненным опытом, со своими стремлениями, увлечениями, страстями,впечатлениями, радостями и огорчениями, имеющими, может быть, мало связи со школьнымипроблемами, но определяющими многие его жизненные устремления. Он не можетосвободиться от них, оставить их за порогом и войти в школу, так сказать, с«чистым» стремлением учиться. Он как целостная и развивающаяся личность входитв школу таким, какой он есть, не имея возможности, да и не желаятрансформироваться только в ученика. На основе своего личностного опыта, своихпереживаний, интересов он устанавливает, скрепляет и развивает связи с товарищами-одноклассниками,у него возникают с ними общие дела, отношения. И его не менее сильно толкает кшколе стремление развивать эти разнообразные отношения, продолжать начатые стоварищами совместные дела, общаться и делиться с ними. Бывает и так, чтошкольник, ушедший полностью в свои мучительные переживания в связи снеурядицами в семье, смотрит на педагога безучастными глазами.
Что же делать учителю во всех этих случаях? Игнорировать внешкольнуюжизнь детей и принимать меры предотвращения или прекращения всяких ее проявленийна уроке? В обычной школьной практике часто это так и бывает. Разумеется, этонепедагогическая мера, но она порождена, как и другие подобные ей, именнотенденцией игнорировать внешкольную жизнь детей.
Гуманистическая позиция педагога должна заключаться в том, чтобыпринять ребенка таким, какой он уже есть, с такой жизнью, которой он уже живет,и включить в содержание своих общений с ним его жизнь во всех ее проявлениях,интересоваться этой жизнью, стать ее соучастником. И это должно происходить нетолько в свободное от уроков время и не между прочим, но в первую очередь наэтих самых уроках, где закладываются и формируются жизненно важные дляучащихся ценности, глубоко осмысленные и позитивные отношения, личностныеустановки на жизнь. Действуя с такой позиции, педагог имеет возможностьпознать детей, их индивидуальность, увидеть мир глазами детей, разобраться встремлениях каждого из них и с помощью тонких педагогических инструментов,психологически обоснованных, направить жизнь и учение каждого школьникак одной цели—познанию им мира и утверждению добра. Урок в школе должен быть нетолько основной формой организации обучения, но и основной и ведущей формойорганизации и направления всей жизни детей и каждого школьника в отдельности.В этом, по убеждению Ш.А.Амоношвили, заключенопонимание урока с точки зрения гуманистической педагогики.
Второе условие, от которого будет зависетьрасположение школьника к учебно-воспитательному процессу, это насыщенностьурока современной жизнью, обогащенной теми специфическими свойствами, которыебудут ей присущи в ближайшем будущем, когда нынешний школьник станетсамостоятельным человеком труда, творцом, созидателем, организатором, членомтрудового коллектива. На уроке школьник должен жить настоящей и отчастибудущей жизнью.
Таким образом, входя в школу и на урок со своею жизнью, школьник долженоказаться в гуще многогранной современной и опережающей современность жизни, вкоторой коллективная и индивидуальная познавательная деятельность оплодотворенадухом высоких человеческих отношений и в которой его личная жизнь способнаобогатить общую. Он должен общаться с жизнью, какая она есть и какой онадолжна стать, так как, будучи новым человеком, он сам же будет строитьуклад новой жизни, совершенствовать ее. Исходя из этого, педагога, организующегои направляющего жизнь своих воспитанников, следует рассматривать какчеловека из будущего, приобщающего их к высоконравственным идеалам жизниобщества, а не как человека из прошлого, подталкивающего своих питомцев кжизни, к которой он сам уже не имеет надежды быть причастным.
Организуемая педагогом жизнь учащихся на уроке должнаохватывать учебно-познавательную деятельность как основной ее смыслообразующийкомпонент. Сделавшись соучастником жизни школьника, педагог легко превратитего в соучастника (сотворца) своего педагогического процесса. Однако тутнеобходима система приемов и способов, применение которых сделает возможнымустановление обоюдно устремленных друг к другу взаимоотношении и придастуроку жизненный смысл для школьника. Передовая педагогическая практиканакопила достаточно богатый опыт разработки таких приемов и способов.
Развитие увлеченийКаждый школьникможет быть увлечен деятельностью того или иного содержания, в нее можетперерасти его обычная любознательность. Увлеченность определеннойдеятельностью в виде хобби, которой он будет занят более или менее длительноевремя, разовьет в нем целеустремленность, поможет его самоутверждению,обогатит коллективную жизнь детей.
Ш.А.Амоношвили считает: «Однако навязывать увлечения было бы непедагогичным. Здесьважную роль должно играть проявление педагогом живой заинтересованностипервыми всходами любознательности и увлечения того или иного школьника той илииной деятельностью.»
Вопросы педагогуУ учащихся возникает много познавательныхвопросов, на которые часто они не находят ответа. Педагог поощряет детейзадавать ему подобные вопросы. В одних случаях он указывает школьникам, вкаких источниках можно найти ответы на них, в других же записывает вопрос,обещая просмотреть необходимую литературу, а на одном из уроков объявляет,что готов дать исчерпывающий ответ.
Ученики должны чувствовать, с какой ответственностью и серьезностьюотносится учитель к их вопросам. Ответы учителя должны способствовать,во-первых, дальнейшему развитию интересов детей, во-вторых, возвышениюавторитета и достоинства каждого из них.
И форма ответа, и само его содержание, и тон педагога должны глубокозатрагивать чувства детей. В экспериментальном обучении Ш.А.Амоношвили отчетливопроявлялось возрастание познавательных интересов школьников к явлениямдействительности, вопросы их становились содержательными и многосторонними.
Структура уроковКроме тематическихпланов Ш.А.Амоношвили рекомендовал учителям также структурные схемы уроков. Схемы по тому илидругому предмету имели свои особенности. Своеобразными были и уроки по обучениюграмоте, по чтению и письму. Однако все они включали в себя те компоненты,которые исходили из общего направления экспериментального обучения насодержательно-оценочной основе. Такими общими компонентами были:
1) постановка перед учащимися учебно-познавательных задач урока, т. е.возбуждение у школьников интереса и мотивов к самостоятельной и коллективнойучебно-познавательной деятельности, к знаниям (этот компонент обычно предварялпоследующий ход урока);
2) организация и управление процессом присвоения школьниками учебногоматериала, развития у них умений и формирования навыков (этот компонентосновной в структуре урока; от разнообразия дидактических целей и задач,составляющих суть этого компонента, зависит и многоплановость урока в целом);
3) содержательно-оценочная деятельность учителя и учащихся, носящаяиндивидуальный и коллективный характер и сопровождающая процесс разрешенияучебно-познавательной задачи;
4) подведение итогов урока в соответствии с поставленнымиучебно-познавательными задачами, выдвижение школьниками задач посовершенствованию собственных знаний, умений и навыков.
Ш.А.Амоношвили предусматривалпостоянное продвижение учащихся вперед в присвоении ими новых знаний. Спомощью методической организации учебного материала повторение было включено впроцесс усвоения нового. Повторению узлового материала, закреплению особоважных знаний при необходимости посвящались специальные уроки.
Так, в связи с материалом по чтению Ш.А.Амоношвили установил следующий порядок. Взависимости от сложности текстов и возможности достижения с их помощью той илииной дидактической цели и задачи материал по чтению планировался на одном, двухили трех уроках. Одновременно происходила смена дидактических целей и задач.Например, если данное стихотворение на первом уроке изучалось с цельюобогащения лексики, постижения его эстетического и морально-этического смысла,то на втором уроке происходила работа по формированию навыков выразительногочтения, или же, если данный рассказ на-первом уроке служил формированию навыкачтения и обогащению лексики, то на втором уроке велась работа с художественнойстороной и морально-этическим смыслом, а на третьем — над передачей краткогосодержания, (устно или письменно). Учащимся постоянно предлагалосьпредварительно самостоятельно познакомиться дома с новым материалом, подлежащимизучению на последующем уроке. Так как педагог постоянно поощрялпредварительное знакомство с текстом, то почти все дети приходили в класс сопределенной готовностью, установкой на новое, что и позволяло начинать урок сусвоения новых знаний.
В схемах уроков не находит отражение такой традиционный компонент, какисправление допущенных ошибок в письменных работах. Здесь Ш.А.Амоношвили применял способы самостоятельногообнаружения и исправления школьниками допущенных при письме ошибок на том жеуроке. Учитель, исправляя письменные работы и находя не замеченные учащимисяошибки, выписывал их, анализировал причины возникновения и их значение длядальнейшего продвижения школьников в усвоении учебного материала. В зависимостиот результатов такого анализа намечались пути искоренения ошибок. Если ошибкибыли механические, то учащихся, допустивших их, просто предупреждали бытьвпредь более внимательными. Ошибки могли быть связаны с тем, чтосоответствующий материал учащиеся еще не проходили; в таком случае учительучитывал их на будущее. Часть ошибок можно было устранить и предупредить вповседневной работе с детьми. Во всех этих случаях учащиеся получалисоответствующие рекомендации учителя в письменном виде, но не занималисьспециально «исправлением ошибок» на уроке. Однако если оказывалось, что вклассе допущено много ошибок, которые могут задержать дальнейшее продвижениедетей в учении, то в таких случаях Ш.А.Амоношвили принимал следующие методические меры: на основе этих ошибок, разделив ихна несколько типичных групп, учитель строил специальные упражнения иформулировал соответствующие учебно-познавательные задачи. Эти упражнениявыполнялись на отдельном уроке, с соблюдением перечисленных выше егокомпонентов.
В структуре уроков компонент опроса, имеющий ведущее значение длятрадиционных уроков, тоже не нашел своего места. Тут главное заключается визменении мотивационной роли опроса как компонента урока. В экспериментальномобучении Ш.А.Амоношвили суть выявления уровня знаний, умений и навыков видел в том, чтобы в этом же процессе, содной стороны, усовершенствовать эти же самые знания, умения и навыки, с другой— помочь школьнику обнаружить в них пробелы, недостатки и преодолеть их. Вусловиях такой мотивации процесс выявления знаний, умений и навыков приобретаетформу деловых отношений между педагогом и учащимися, форму анализа исамоанализа, критики и самокритики, оценки и самооценки. Выявление уровнязнаний, умений и навыков школьников в экспериментальном обучении происходилокак в процессе работы над новым материалом, так и при решении разных упражненийи задач, выполнении письменных работ, при применении знаний в разных условиях,в повседневных наблюдениях учителя за ходом учебно-познавательной деятельностиучащихся и т. д. Основной компонент урока — организация и управление процессомприсвоения школьниками учебного материала—заключал в себе и задачу выявлениякачества присвоенных учащимися знаний (в таких случаях ставились такие учебныезадачи: «Чему я научился?», «Есть ли пробелы в моих знаниях? Как ихвосполнить?» «Что я знаю и чего не знаю?» и т. д.).
ЛИТЕРАТУРА
1. Амоношвили Ш.А. Воспитательная и образовательнаяфункция оценки учения школьников.М.,1984
2. Амонашвили Ш.А. Культура педагогического общения. М.,1990.
3. Профессия учитель / под ред. В.П.Олавкина. М., 1985.
4. Современные педагоги-новаторы / под.ред. А.Д.Коровиной.Л., 1984