Реферат: Структура педагогических способностей преподавателя

<span Monotype Corsiva";mso-bidi-font-family: «Monotype Corsiva»">Оглавление

Введение                                                                                                                     2

Определение способностей                                                                                     4Требования реформы к профессионализму труда педагогов                           7Структура педагогических способностей                                                          11

 

Результативность педагогического труда и уровень способностей              14

Влияние способности на формирование педагогической

компетентности                                                                                                      17

Влияние способностей на педагогическую умелость                                       20

   

Способность к перестройке в деятельности в условиях реформы                24

 

Список используемой литературы                                                                     25

<span Times New Roman",«serif»; mso-fareast-font-family:«Times New Roman»;mso-fareast-theme-font:minor-fareast; mso-ansi-language:RU;mso-fareast-language:RU;mso-bidi-language:AR-SA">
ВВЕДЕНИЕ

По мере развития обществаизменяются, усложняются разные виды труда, в том числе педагогического. Реформаобщеобразова­тельной и профессионально-технической школы направлена на по­вышениекачества деятельности выпускников в условиях общест­венного производства. Онавызвана потребностью общества в людях, любящих труд и умеющих трудитьсятворчески, ответственна дисциплинированно, без брака. Реформа и рассчитана наподготов­ку таких людей.Она предусматривает создание новых объектив­ных условийтруда педагогов и учебно-познавательной деятель­ности учащихся.

Объективные изменения вфункционировании педагогических систем (ПС) произойдут по следующимнаправлениям:

—изменятся целиПС. Общеобразовательная школа будет давать профессию. Но в условияхсоревнования с ней профессио­нально-техническая школа должна будет готовитьвысококвалифи­цированного рабочего широкого профиля, имеющего основатель­нуюобщеобразовательную подготовку, превосходящего выпускни­ка школыпрофессиональной устойчивостью, творческой изобрета­тельностью,ответственностью в работе с материалом, инструмен­том, в отношениях спроизводственным коллективом;

—изменитсясодержание учебной информации. Оно обновится как в общеобразовательной, так и впрофессионально-технической школе. Уже известно, что для той и другой будетопределен еди­ный уровень образования. Вместе с тем программы будут учиты­ватьпрофессиональную направленность учащихся. На его базе начнется поиск вариантовпрофессиональной направленности об­щенаучной и общеобразовательной подготовки.В педагогические системы придут новые учебные планы, программы, учебники, аэто, в свою очередь, повлечет за собой необходимость перестройки си­стемызнаний, прежде всего самих преподавателей;

—изменятсясредства педагогической коммуникации, то есть средства, формы и методыпедагогического воздействия. Главным средством воспитания станетпроизводительный труд, который, как это прекрасно показал А. С. Макаренко,будет средством под­линно эффективным, если, во-первых, он особым образоморгани­зован, и, во-вторых, если он сочетается с правильной организациейнравственного воспитания учащихся;

—изменятсяформы и методы педагогического воздействия вследствие того, что ПС вступят вновые взаимоотношения с об­щественным производством;

—в какой-томере изменится и сам объект педагогического воздействия— учащиеся, вследствие того, что дети начнут учиться сшестилетнего возраста. Более цепкая память у шестилеток обеспечит формированиеу них более прочного фонда знаний, на­выков и умений не только в начальных, нозатем в средних и стар­ших классах;

—изменятся требования к уровню профессионализма педаго­гов,в том числе руководителей ПС, преподавателей и мастеров производственногообучения, в частности вследствие того, что более высоко будет оплачиватьсяадминистративная и вся педагогиче­ская работа. Материальное обеспечение получитаттестация от­дельных преподавателей и поощрение целых педагогических кол­лективов.Все это повлечет за собой увеличение напряженности педагогического трудавследствие необходимости субъективной   , перестройки знаний, навыков,умений, отношений, самой личности… педагога.

Прежде всего, потребуется переосмысление целейдеятельности преподавателями и учащимися: как сделать общеобразовательные,естественнонаучные и профессионально-технические дисциплины средствамиформирования всесторонне развитой личности, владею­щей профессией, какуложиться с новыми задачами в отведенное время, которого явно недостаточно.Субъективная трудность перестройки будет обусловлена тем, что реформарассчитана на углубление, расширение, упрочение знаний, навыков, умений, интен­сификациюаккумулирования важнейших достижений научно-прак­тического знания в процессепреподавания. Новые программы и, учебникипотребуют от педагогов своеобразного переучивания:

творческого осмысления нового и реконструированиястарой систе­мы знаний. Это тоже будет связано с преодолением сложившихсястереотипов. Поскольку на службу системе образования придут новые средства,формы и методы педагогического воздействия и важнейшим средством воздействиястанет труд, педагогам придет­ся овладевать новыми средствами педагогическойкоммуникации. Даже уменьшение количества учащихся в классах, деление учащихсяна две группы по целому ряду дисциплин создаст, с одной    стороны, лучшие условия для индивидуальногоподхода, а с другой— для более высокогоуровня мастерства в его осуществлении.

Наконец, вследствие того,что обучение детей начнется с шести­летнего возраста, в целях лучшегоуправления их учебно-познава­тельной, коммуникативной и трудовой деятельностьюпотребуется накопление новых социально-психологических знаний о них, об ихповедении в группе и коллективе, о психологии усвоения ими учеб­ных дисциплин,чтобы воздействие сделать более целенаправлен­ным и результативным.

В этих условиях наименее безболезненно перестроятсясамые талантливые педагоги и потому их опыт окажется необычайно цен­ным нетолько для тех педагогических коллективов, в которых они работают.

В связи с этим в условиях реформы проблемапедагогических способностей, одаренности, таланта приобретает не только теоре­тическое,но и практическое значение.

В настоящей брошюре мы рассмотрим следующие вопросы:со­временные требования педагогических систем к профессионализ­му трудаучителя, определение и структуру педагогических способ­ностей,.критерии оценкиуровня продуктивности педагогического труда и способностей, их взаимосвязь собщими и другими спе­циальными способностями, формирование педагогическихспособ­ностей.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ

На исследования проблемыспособностей в советской психоло­гии наибольшее влияние оказали труды такихвыдающихся теоре­тиков психологии, как Б. М. Теплов, С. Л. Рубинштейн, А. Н.Леонтьев, К. К. Платонов, Б. Ф. Ломов. Педагогические способности  былипредметом специального рассмотрения в работах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина,А. И. Щербакова, Н. Г. Кушкова и других,

Почти во все учебникипсихологии вошло определение способ­ностей, данное Б. М. Тепловым и позднеепочти полностью приня­тое Н. С. Лёйтесом. Способности они определяют как индиви­дуальныесвойства личности, являющиеся условием успешного вы­полнения одного илинескольких видов деятельности.

Б. М. Теплов особое внимание уделял включению трех обяза­тельныхпризнаков способностей: под способностями разумеютсяиндивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека отдругого; способностями называют не всякие вообще ин­дивидуальные особенности, алишь такие, которые имеют отноше­ние к успешности выполнения какой-либодеятельности или многих видов деятельности; понятие «способность» не сводится ктем зна­ниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

И еще два положения отстаивал Б. М. Теплов: «врожденными могут бытьлишь анатомо-физиологические особенности, т. е. за­датки, которые лежат воснове развития способностей, сами же способности всегда являются результатомразвития», способности «создаются» в деятельности. «Не в том дело,— пишет он,—что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создают­ся в этойдеятельности».

В связи с этим способностине сводятся к имеющимся у инди­вида знаниям, умениям, навыкам. Ониобнаруживаются в быстро­те, глубине и прочности овладения способами и приемамидея­тельности.

Отмеченные положения легли в основу всехэкспериментальных исследований способностей—музыкальных (Б. М. Теплов), математических (В. А. Крутецкий), изобра­зительных(В. И. Киреенко), педагогических (Н. Д. Левитов, Е. Н. Гоноболин).

Н. Д. Левитов под педагогическими способностями понимал ряд качеств,имеющих отношение к различным сторонам личности учи­теля, являющихся условиямиуспешного выполнения педагогиче­ской деятельности. А именно:1) способности к передаче детям знаний вкраткой и интересной форме;2)способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности;3) самостоятель­ный и творческий складмышления;4) находчивость или быстрая иточная ориентировка;5) организаторскиеспособности, необхо­димые как для обеспечения системы работы самого учителя,так и для создания хорошего ученического коллектива.

Ф. Н. Гоноболин, выполняясвое исследование под руководст­вом Б. М. Теплова, делил качества учителя насобственно педаго­гические способности и свойства, которые сопутствуют им. Вструк­туру собственно педагогических способностей он включал:1) спо­собность делать учебный материалдоступным учащимся;2) пони­мание учителемученика;3) творчество в работе;4) педагогически волевое влияние на детей;5) способность организовать детский коллектив;6) интерес к детям;7) содержательность и яркость речи;8) ее образность и убедительность;9)педагогический такт;10) способностьсвязывать учебный материал с жизнью;11)на­блюдательность;12) педагогическуютребовательность (психологи­ческий анализ педагогических способностей).

Позднеепсихолого-педагогические проблемы понимания учи­телем ученика были предметомспециального исследования С. В. Кондратьевой, социально-психологические аспектыспособно­стей учителя исследовались в трудах Я. Л. Коломинского и его ученикаН. А. Березовика.

Поскольку организаторскийкомпонент в педагогическом труде очень важен, для нас интересно исследованиеспособностей к орга­низаторской деятельности Л. И. Уманского. Он выделил следую­щие18 типичных свойств личности, присущихспособным органи­заторам:1) способность«заряжать» своей энергией других людей, активизировать их;2) практически психологический ум каккачество, обеспечивающее способность находить наилучшее практиче­скоеприменение каждому человеку в зависимости от его индиви­дуально-психологическихособенностей;3) способность пониматьпсихологию людей и верно на нее реагировать;4)способность видеть недостатки в действиях и поступках других людей (критич­ность);5) психологический такт— способность установить кон­такт с другими людьми;6) общий уровень развития как показательсообразительности и общих умственных способностей;7) инициа­тивность;8)требовательность к другим людям;9)склонность к организаторской деятельности;10)практичность;11) самостоя­тельность вотличие от внушаемости и слепой подражательности; 12) наблюдательность;                    13) самообладание;14) общительность;15) настойчивость;16)активность;                          17)работоспособность;18) ор­ганизованность.

    Если из всегоприведенного перечисления качеств, необходи­мых для успешности педагогическогои организаторского труда, попытаться извлечь «неважные», то сделать этоокажется почти невозможным. Все важно. Более того, этот список можно значи­тельноувеличиться если все перечисленное относится к педагоги­ческим способностям, топравомерно ли говорить о них особо? Поскольку непрофессиональной педагогическойдеятельностью за­нимаются все люди, то, может быть, специальных педагогическихспособностей и вовсе нет? А если согласиться, что перечисленные качества и естьпедагогические способности, то, как от них перейти к методике их формирования?В чем их «ядро»? Есть ли оно? Как его вычленить?

Два ряда фактовсвидетельствуют о наличии специальных педа­гогических способностей. Во-первых,далеко не все профессиональ­ные педагоги, знающие предмет и имеющие подчасзначительный стаж работы, успешно справляются с педагогическим трудом попоказателям деятельности учащихся:1)глубина и разносторон­ность их знаний;2)интерес их учащихся к предмету;3)интерес учащихся к сложным разделам предмета;4)умение самостоя­тельно работать над предметом;5) обобщение и перенос знаний, полученных в данном предмете, на другие(установление межпред­метных связей). Во-вторых, встречаются профессиональныепеда­гоги, которые, несмотря на ответственное отношение к делу, не до­стигаютвысоких результатов в педагогическом труде (в отношении всех или подавляющегобольшинства учащихся).

Такие факты говорят о наличии (или отсутствии)специальных педагогических способностей. Об этом же свидетельствуют данныестатистических измерений: корреляционная зависимость между результативностью педагогическоготруда и знанием предмета не равна единице(0,587), между результативностью труда и отноше­нием к делу(0,589) также не равна единице. То естьимеются учи­теля, которые, несмотря на глубокое знание предмета и высокийуровень ответственного отношения к делу, не умеют обучить своему предмету, неспособны справляться с дисциплиной в классе и пло­дотворно влиять на учащихся внужном для себя направлении. Тот факт, что иной педагог, несмотря на знаниепредмета и от­ветственное отношение к делу, не овладевает педагогическим мас­терством,говорит и о сложном пути формирования педагогических способностей. В условияхсовременной системы подготовки учите­лей они формируются в деятельности лишь унаиболее одаренных, у тех, чей выбор профессии совпал с задатками.

В экспериментальныхисследованиях задатков и способностей, проведенных А. А. Голубевой исотрудниками ее лаборатории (Институт общей и педагогической психологии АПНСССР), под задатками понимались анатомо-физиологические особенности, ко­торыеотносятся к безусловным рефлексам. При этом учитывалось, что когда говорится обезусловных врожденных реакциях, то име­ются в виду не только «витальные»рефлексы, но и широкий класс безусловных реакций. Благодаря открытиюспециализиро­ванных нейронов-детекторов установлено, что они избирательно от­вечаютна различные характеристики раздражителей (цвет, фор­му, длительность),обнаруживая тем самым безусловнорефлекторную основу информационных процессов,позволяющую говорить о специфической чувствительности.

В связи со сказанным мыопределяем способности как индиви­дуальные, устойчивые свойстваличности, состоящие в специфиче­ской чувствительности к объекту,средствам, условиям деятельно­сти и нахождению (т. е. созданию) наиболеепродуктивных спо­собов получения искомых результатов в ней.

Доказательствомсправедливости такого определения могут служить следующие факты:

1.Б. М. Теплев, исследуя музыкальные способности, пришел к выводу, что длязанятий любым видом музыкальной деятель­ности, в отличие от всякой другой, необходимотакое сложное пси­хическое образование, как музыкальность. Под нею он понималкомплекс специфической музыкальной чувствительности, проявляе­мой вспособностях:1) музыкальный слух в егодвух компонен­тах— звуковысотном иладовом;2) музыкально-репродуктивнаяспособность (способность к слуховому представлению);3) музы­кально-ритмическое чувство.

2.К. К. Платонов под летными способностями понимал сово­купность, «структуру»достаточно стойких индивидуально-психоло­гических качеств личности, определяющихуспешное обучение летной деятельности и включающих в себя чувствительность к ов­ладениюдвигательными навыками:1) особенноститемперамента;

2)интерес к летной деятельности, стремлениесовершенствовать свое мастерство;3)настойчивость, решительность, смелость;4)воз­можность произвольно значительно улучшать продуктивность своейдеятельности;5) эмоциональнаяустойчивость;6) инициатив­ность,сообразительность, самокритичность;7)переключение и устойчивость внимания;8)хорошая координация движений;9) легкостьобразования и переделки двигательных навыков.

3.Способность к изобразительной деятельности как сложное комплексное образованиевключает в свою структуру специфиче­ские способности, которые, с нашей точкизрения, можно интерпре­тировать как специфическую чувствительность к объектам исред­ствам изобразительной деятельности:1)целостность восприятия;

2)оценка отклонений по вертикали и горизонтали;3) оценка про­порций;4) оценка светлотных отношений;5)оценка перспектив­ных сокращений;6) способностьк цвету, которая скорее имеет отношение к живописи, чем к выполнению рисунка;7) зрительная память.

Творческие профессии, к которым относится ипедагогическая, требуют и специфической чувствительности к способам наиболееэкономного по времени и напряжению достижения искомого резуль­тата.

Теперь, чтобы от нашего общего определенияспособностей перейти к понятию педагогических способностей, обратимся к ана­лизутребований современных педагогических систем, предъяв­ляемых к профессионализмутруда педагогов.

ТРЕБОВАНИЯ РЕФОРМЫ КПРОФЕССИОНАЛИЗМУ ТРУДА ПЕДАГОГОВ

Реформа общеобразовательной и профессиональной школыподчинена идее оптимизации системы народного образования. В до­кументах реформысформулирован и главный критерий оптимиза­ции. В качестве такового выступаетсовершенствование процессов всестороннего развития личности учащегося, еготрудового, нрав­ственного и общественно-политического воспитания.

На совершенствование и перестройку системы образованияв свете реформы направлена деятельность научно-исследователь­ских институтовАПН СССР и всех отраслевых НИИ министерств и практических работников. Главныеусилия направлены на госу­дарственное материально-техническое, информационное(новые учебные планы, программы, учебники) и коммуникационное (новые средства,формы, методы учебно-воспитательной работы, методи­ческие рекомендации ипособия) обеспечение педагогических систем.

Однако основные идеи реформы заставляют искать резервысовершенствования системы образования не только в создании лучших условийосуществления учебно-воспитательного процесса (что является очень важным), но ив улучшении деятельности са­мих руководителей ПС и преподавателей как субъектоворганиза­ции творческого учебно-воспитательного процесса, осуществляемо­го в условияхновых государственных требований.

  Именнона стимулирование педагогического мастерства и творчества преподавателейнаправлен целый ряд государственных ме­роприятий, предусмотренных реформой:

—введение денежной надбавки за высокие показатели в учебно-воспитательнойработе по данным аттестации, которая будет проводиться через каждые пять лет;

—присуждение почетных званий «Народный учитель»,«Заслуженный учитель» с повышением заработной платы;

—введение оплаты за выполнение должностных обязанностейпо руководству различными подразделениями учебного заведения;

—увеличение оплаты за ученую степень кандидата идоктора наук;

—засчитывание стажа педагогической работы при переходев высшую школу;

—материальное поощрение целых педагогическихколлективов за успехи в педагогическом труде.

Все эти внешние стимулыделают особенно острой проблему совершенствования деятельности каждогопедагогического коллек­тива, формирования у каждого педагога потребностив развитии своих способностей, направленности, мастерства и тем самым вповышении продуктивности собственного труда.

Способов решения даннойпроблемы (формирование у педаго­гов потребности в самосовершенствовании вусловиях реформы), очевидно, может быть множество. Одним из важнейших являетсяизучение педагогическим коллективом и отдельным педагогом, в него входящим,результативности собственного труда.

При этом главнымипоказателями результативности коллектив­ного труда педагогов являются вхождениевыпускников школ в по­следующие педагогические системы, а профтехучилищ—в общест­венное производство (профессионализм,мастерство, общественно-политическая активность, ответственность, устойчивость). Частными признаками результативностиотдельного педагога— умение учащихсяприменять знания и навыки, полученные на предыдущих стадиях обучения, впоследующих; например знаний по физике— вкурсе общетехнических дисциплин, знаний из общетехнических дисциплин— в спецтехнологии, всего комплекса полученныхв учи­лище знаний, навыков, умений— всамостоятельной производст­венной деятельности.

Сложность такого объекта,как коллективная педагогическая деятельность, факторы, содействующие илипрепятствующие се результативности (по показателям вхождения выпускников вобщественное производство), требуютразработки новой ме­тодологии исследования. До сих пор, как правило,объек­том изучения было минимальное число факторов безотносительно кфункционированию педагогической системы в целом. Отсюда и выводы, как правило,носили локальный характер, не удовлет­воряющий практиков. Большой объект,например факторы продук­тивности коллектива профтехучилища, требуеткомплексности, участия множества специалистов, соответствующих тем направлениями специальностям, которые представлены в педагогической систе­ме, то естьметодологии и методов исследования, адекватных само­му объекту.

Если иметь в виду, что фактором успешностифункционирова­ния каждой последующей педагогической системы является качест­воработы предыдущей, то объектом комплексного исследования должен стать весь«педагогический маршрут» продвижения учаще­гося к общественному производству,например от детского сада, начальной, средней, профессионально-технической,высшей школы до общественного производства. В «маршруте» срабатывает такоеколичество факторов, что их выявление, систематизация, установ­лениезакономерных тенденций без использования современной вычислительной техникиневозможно.

Но и на уровне отдельной педагогической системы(средняя школа или профтехучилище) тоже «срабатывает» огромное коли­чествофакторов, учесть которые очень трудно. Дело в том, что педагогическийпроцесс в современных учебно-воспитательных уч­реждениях является одновременноколлективным, групповым и ин­дивидуальным. Уровень способностей и мастерстваруководителя является фактором, содействующим или препятствующим резуль­тативнойдеятельности преподавателя. В свою очередь, уровень способностей и мастерствапреподавателя оказывает влияние на успешность деятельности учащихся. Конечно,внимание, прилежа­ние, трудолюбие, способности самого учащегося, с однойстороны, и ценностные ориентации учебной группы, в которой он учится, с другойстороны, также оказывают влияние на коллективные, групповые и индивидуальныерезультаты.

Учитывая, что способности есть субъективная формаотраже­ния и созидания объективной реальности, мы вынуждены были об­ратиться кмоделированию педагогических систем, задающих свои требования руководителям,педагогам и учащимся.

Под педагогическими системами (ПС) мы понимаем взаимо­связьструктурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания,образования, обучения подрастающих поколе­ний и взрослых людей.

Взаимосвязь следующих пяти структурных компонентовхарак­теризует факт наличия педагогической системы. К ним относятся:

1.Цели, воспитательныеили образовательные, данной ПС, во имя достижения которых она создается (ккаким видам дея­тельности, за какой период времени и кого она должна подгото­вить).

2.Учебная информация,ради усвоения которой создается си­стема (какие отрасли науки, техники,искусства, спорта, и в каких объемах в ней будут представлены).

3.Средствапедагогической коммуникации (средства, формы и методы реализации искомой цели).

4.Учащиеся (уровень их предшествующей подготовки, пол, воз­раст, контингент,ролевые функции в обществе и общественном производстве, которыми они должныовладеть за время пребыва­ния в ПС).

Педагоги (носители целей ПС, учебной информации,средств педагогической коммуникации, знаний психологии учащихся), призванные заотведенное на их учебный предмет время и за все вре­мя пребывания учащихся(цикл обучения, воспитания) реализо­вать цели ПС.

Функциональные компоненты характеризуют связиструктурных компонентов в динамике, подчиненной достижению педагогическойсистемой искомых результатов в виде формирования личности учащегося как субъектапознания, общения и труда, способного к самовоспитанию, самообразованию,саморазвитию.

Функциональных компонентов тоже пять. К ним относятсягностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный,организаторский.

Гностический компонент ПС включает функции: а)изучения современного состояния в обществе (стране и мире) тех отраслей науки,техники, искусства, которые представлены в данной ПС, чтобы оставаться науровне мировых достижений в информацион­ном обеспечении ПС; б) изучениясовременного состояния техноло­гии организации учебно-воспитательного процесса,чтобы не от­ставать в коммуникационном обеспечении ПС; в) изучения совре­менногосостояния психологии участников учебно-воспитательного процесса (руководителей,педагогов, учащихся), чтобы не отста­вать в мотивационном обеспечении ПС.               

Проектировочный компонент ПС включает функции: а)перспек­тивного планирования и информационного обеспечения учебно-вос­питательногопроцесса на весь цикл реализации целей ПС (от за­числения до выпуска учащихся);б) планирования коммуникаци­онного обеспечения ПС, то есть того, как должныизменяться сред­ства, формы, методы педагогического воздействия от вхожденияучащихся в данную ПС до выхода из нее; в) перспективного пла­нированияпсихологического обеспечения ПС в виде основных со­бытий, праздников, традиций,подъемов и разрядок, которые со­здают эмоциональный ритм, ток, обеспечивающийдостижение искомых результатов.

Конструктивный компонент включает функции: а)информаци­онного обеспечения отдельного педагогического мероприятия, должногопроизойти в четко обозначенный отрезок времени(урок,сбор, игра, консультация, практикум, собрание и т. д.); б) комму­никационного обеспечения (с помощью каких средств,формы, ме­тодов его провести); в)психологического обеспечения— как полу­читьискомый психологический эффект.

Коммуникативный компонент включает функции: а)структури­рования групп и коллективов для включения их в учебно-воспитательныйпроцесс; б) регламентации взаимоотношений между педа­гогами и учащимися; в)установления норм поведения в данной ПС. Организаторский компонент включаетфункции: а) организация деятельности и поведения педагогов как главныхносителей традиций и требований ПС на весь период ее функционирования;

б) организация учебно-познавательной,трудовой и коммуникатив­ной деятельности учащихся; в) обучение самоорганизации,саморегуляции, самоконтролю учащихся.

Названные структурные и функциональные компонентысвойст­венны как любой ПС в целом (школа, профтехучилище, вуз), так и их подсистемам(класс, курс, группа или учебный предмет, лек­ция, урок), предъявляющим своитребования всем тем, кто в них вступает. Каждый отдельный педагог, вступающий вроли про­фессионала в ПС, должен понять, принять и реализовать требова­ния ПСнаилучшим образом, то есть за отведенное на учебно-вос­питательный процессвремя, в условиях системы профессиональных требований к нему и учащимся у всехили подавляющего большин­ства учащихся сформировать искомые качества,позволяющие им успешно входить в новые ПС или общественное производство.

В соответствии с главными идеями реформы и последнимидо­кументами партии по вопросам идеологической работы может быть выделен базовыйкритерий оценки результативности системы на­родного образования, а именносформированность в личности вы­пускников как общеобразовательных, так ипрофессионально-тех­нических школ таких качеств, которые позволяли бы им легковключаться в общественное производство. В базовый критерий, как это следует извсех партийных документов, входят и показате­ли, характеризующиеидейно-политическую и общественную зре­лость выпускников, их нравственнуюустойчивость и профессио­нальную компетентность.

Этот базовый для всей системы народного образованиякрите­рий сформулирован по признакам, которым должен отвечать ко­нечныйпедагогический результат, то есть по показателям вхожде­ния выпускников вобщественное производство. Он предполагает достаточно высокий уровеньсформированности качеств, обеспе­чивающих повышение производительности труда,изобретательства и творчества в условиях общественного производства. Только оп­тимизациясистемы народного образования в соответствии с дан­ным критерием можетоправдать материальные затраты, вклады­ваемые государством в реформу.

Базовый критерийпозволяет сформулировать основные крите­рии оценкиэффективности отдельных педагогических систем всего «педагогического маршрута»— из детства в самостоятельную про­фессиональнуюдеятельность. Все они— в показателяхвхождения учащихся в новые педагогические системы: в средние классы поокончании начальных, в ПТУ после окончания неполной средней школы, вобщественное производство после окончания ПТУ или средней школы. Сохранениеобщего «стержня» во всей системе

критериев позволяет рассмотретьвоздействия внутри педагогиче­ской системы, в том числе каждую из учебныхдисциплин, в ка­честве факторов формирования личности профессионала.

Из сказанного ясно, что конечный результат впедагогическом труде зависит от педагогических коллективов, в которые попадаетучащийся. Но сам коллектив определяется личностями, которые его составляют, и,прежде всего уровнем сформированности педагогических способностей, одаренности,талантливости тех индивидуальностей, из которых состоит коллектив.

СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКИХСПОСОБНОСТЕЙ

В соответствии с нашим общимопределением способностей, педагогические способности— это индивидуальные устойчивые свой­ства личности, состоящие вспецифической чувствительности к объ­екту, средствам, условиям педагогическоготруда и созданию про­дуктивных моделей формирования искомых качеств в личностивоспитуемого.

Это определениепедагогических способностей может быть от­несено ко всем педагогам, независимоот педагогической системы, в которой осуществляется воспитание (семья, ясли,детский сад, начальная, восьмилетняя, средняя школа, профтехучилище, вуз,аспирантура, производство), от предмета, который педагог препо­дает, а также отвида трудовой или профессиональной деятельно­сти, которой он обучает.

Способности педагога мы рассматриваем как важнейшийфакторразвития, формированияспособностей учащихся. Поэтому в определении мы выделяем следующие признакиспособностей:

во-первых, специфическуючувствительность к объекту, средствам и условиям педагогического труда, во-вторых,специфическую чув­ствительность к созданию продуктивных моделей формированияискомых качеств в личности учащегося.

В соответствии