Реферат: Дифференциация обучения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. И.А.БУНИНА.

факультет: физико-математический

кафедра: педагогики

ПСИХОЛОГО-педагогические основыДИФФЕРЕНЦИАции обучения

КУРСОВАЯ РАБОТА

СТУДЕНТА 4 КУРСА ОЧНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

РОДИОНОВА АЛЕКСЕЯ ЮРЬЕВИЧА.

Научный руководитель:

Аверкиева

Елена Юрьевна

 

 

ЕЛЕЦ

2005г.

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

Введение……………………………………………………….......................

3

Глава 1. Дифференциация как объект изучения в психолого-педагогической литературе…………………………….................................

§1.1. Проблема дифференциации  в  педагогической теории и практике……………………………………………………………...............

5

§1.2. Дифференциация обучения — одно из средств решения задач развития современной школы………………………………………………

12

§1.3. Организационные психолого-педагогические основы дифференциации……………………………………………………..............

19

Глава 2. Профильная и уровневая дифференциация………........................

§2.1. Профильная и уровневая дифференциация содержания образования…………………………………………………………………..

23

§2.2. Профильная дифференциация в преподавании математики…………………………………………………………………...

29

Литература……………………………………………………........................

33

ВВЕДЕНИЕ

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образованиярешительно отказывается от традиционной уравниловки,  признавая многообразие форм обучения иполучения среднего образования в зависимости от склонностей и интересовучащихся. Однако правильные  в  целом принципы пока еще, к сожалению, толькодекларируются. Как видно из анализа практики, например, ученики, склонные к естественнымпредметам, не получают базы для полноценного духовного развития,  а учащиеся, не интересующиеся  предметами естественно-математическогоцикла,  не могут развивать гуманитарныесклонности. Но особенно трудно учиться тем, кто  по своим способностямориентирован на практическую деятельность. Массовая школа сегодня не в состоянииодинаково хорошо  научить всехшкольников.  Брак в работе школыпоявляется уже в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младшихшкольников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна изпричин, когда ученики,  теряют интерес кучебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Разорвать этот порочный кругпозволит только дифференцированный подход к обучению и воспитанию.

Как освещается в педагогической литературе и показывает практика,организация дифференциации образования в современной школе в нынешних условияхимеет много направлений, требующих серьезного исследования. Хотя профильнаядифференциация в истории народного образования — дело не новое, но специальныхисследований по ней мало. Её касаются В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов,Н.Г.Огурцов, Ю. Гильбух, Л.Кондратенко, С.Коробко и другие, которые освещаютобщие теоретические вопросы профильной дифференциации и отдельные путипрактической её  реализации.

В современных условиях повсеместного функционирования школ нового типа(гимназий, лицеев, колледжей и др.) проблема дифференциации ещё большеактуализируется. В связи с этим представляют интерес работы, в которыхпрофильная дифференциация занимает определенное место в плане определениязадач, структуры и кадрового обеспечения школ нового типа.

ГЛАВА 1. ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ.<span Times New Roman"">§1.1. Проблемадифференциации  в  педагогической теории и практике.

Едва ли не с самых давних времен, говоря об образовании, стремятся подчеркнутьжелание учитывать интересы учащихся, строить процесс обучения разнопрофильно,на разную группу усвоения изучаемого материала, так, чтобы цели обучениясоответствовали возможностям и желаниям обучаемых и социальному заказуобщества. Все это выражается в многообразных концепциях дифференциацииобучения.

В литературе под дифференциацией понимают такую систему обучения,при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательнойподготовки, являющейся общезначимой  иобеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненныхусловиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественноевнимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают егосклонностям. Вкратце коснемся чрезвычайно спорного терминологического вопроса.В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношениюк «дифференциации» термины: «дифференцированное обучение»,«дифференцированный подход», «уровневая дифференциация»,«профильная дифференциация», «индивидуализация обучения»,«индивидуальный подход».

Несмотря на  наличие  сравнительно обширной литературы, посвященной проблеме дифференциации ииндивидуализации обучения, и богатого многолетнего опыта исследовательской ипрактической работы  по  этим проблемам,  нельзя  не отметить отсутствия единства и ясностидаже в толковании этих терминов. «Педагогическая энциклопедия»различает понятия  «дифференцированноеобучение» и «индивидуализация обучения». Дифференцированное обучение,  согласно энциклопедии, — это «разделениеучебных  планов  и программ  в старших классахсредней школы» [9, с.760], а индивидуализация обучения — это«организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпаобучения учитывает индивидуальные различия  учащихся, уровень  развития  их способностей  к  учению [10, с.201].

Дифференциация (от латинского differentia — различие) означаетрасчленение,  разделение, расслоениецелого на части, формы, ступени,  тогдаприменительно к  процессу обучения мыпонимаем дифференциацию как действие, задача которого — разделение учеников в процессе обучения для достижения  главной цели обучения и учета особенностейкаждого учащегося. Попытки дать толкования  понятию»дифференциация обучения" предпринимаются учеными давно. Чтобыотчетливее представить движение научной мысли относительно содержаниярассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия,сформулированные разными учеными:

1… Калмыкова З.И.: “Дифференциация обучения это созданиеспециализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологическихособенностей школьников”. [7,  с.31].

2. Унт И.Э.: “Это учет индивидуальных особенностей учащихся в тойили иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либоособенностей для раздельного обучения” [14, с.8].

3… Дорофеев Г.Ф,.Суворова С.Б,.Фирсов В.В,.Кузнецов П.В: “Эта такаясистема обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательнойподготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянноменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможностьуделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшейстепени отвечают его склонностям. [6, с.15-21].

.Данный перечень позволяет наглядно представить, как обогащалось иразвивалось интересующее нас понятие «дифференциация обучения».Последнее определение наиболее емко, из него следует, что дифференциацияобучения на современном этапе является определяющим  фактором демократизации и гуманизацииобразования.

Опираясь на указанное определение, сформулируем цели дифференциацииобучения с социальной, дидактической и психолого-педагогической точек зрения.

С социальной точки зрения целью дифференциации обучения являетсяформирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала обществав целях рационального использования возможностей каждого члена общества в еговзаимоотношениях с социумом.

С дидактической точки зрения целью дифференциации  является решение назревших проблем школыпутем создания новой дидактической системы дифференцированного обучения  учащихся, основанной на принципиально новой мотивационнойоснове.

С психолого-педагогической точки зрения конечной цельюдифференциации является  егоиндивидуализация, основанная на создании оптимальных условий для выявлениязадатков, развития интересов и способностей каждого ученика.

Рассмотрев понятие «дифференциация обучения», нельзя некоснуться следующего понятия — «дифференцированный подход”.

В педагогической литературе часто рассуждение о  дифференцированном  подходе ассоциируется с дифференциациейобучения. Различия в этих терминах в следующем. Дифференцированный  подход определяется педагогической интуицией учителя в связи с реализациейпринципа индивидуализации обучения, он является конкретным показателем егопедагогического мастерства.  Приведу  понимание рядом исследователей сущностипонятия „дифференцированный подход“.

1. Бутузов И.Д.: “Основной смысл дифференцированного подходазаключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обученииучащихся, определить каждого из них наиболее рациональный  характер работы на уроке”.[ 3, с. 18].

2. Бабанский Ю.К: “Способ оптимизации, который предполагаетоптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения”.[1, с. 21].

3. Кирсанов А.А.: “Особый подход учителя к различным группамучеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию,объёму, сложности методам, приёмам”. [8, с.35].

4. Рабунский Е.С.: “Дидактическое положение, предполагающее делениекласса на группы. Дифференцированный подход — приспособление форм и методовработы к индивидуальным особенностям учащихся”. [11, с.18].

На основе изучения и анализа педагогической литературы одифференциации в образовательной системе можно систематизировать содержаниеданных понятий. Когда речь идет о дифференцированном обучении,  то говорится о комплексе организационно — управленческих, социально-экономических, правовых аспектов обучения,  которые создают статус учебногозаведения.  Например, содержание иорганизация учебно-воспитательного процесса определили различия профильного и углубленного изучения предметов,условия набора учащихся, наполняемость групп, сроки обучения, нагрузку и оплатуучителей и т.д.

А если речь идет о дифференцированном подходе,  то говорится о технологии индивидуальногоподхода к учащимся с целью определения уровня  их способностей ивозможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личностина всех этапах обучения. Если дифференциацию рассмотреть  как систему, то, дифференцированный подходнемыслим без дифференцированного обучения, т.е. от организации учебно-воспитательногопроцесса  во всех его звеньяхнепосредственно зависит результативность технологии  индивидуальногоподхода к учащимся.

А индивидуальный  подход кучащимся предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и отдельных  сторон содержания учебно-воспитательнойработы,  постоянное варьирование еёметодов и организационных форм  с  учетом общего  и особенного в личности каждогоученика для обеспечения всестороннего ее развития [2].

Уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одномклассе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал наразличных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки.Его достижение свидетельствует о выполнении учеником минимально необходимыхтребований к усвоению содержания. На его основе формируются более высокиеуровни овладения материалом.

Профильная дифференциация предполагает обучение разных групп старшеклассниковпо программам, отличающимися глубиной изложения материала, объемом сведений идаже номенклатурой включенных вопросов, а также профессионально ориентированнымсодержанием обучения. Разновидностью профильного обучения является углубленноеизучение отдельных предметов, которое отличает достаточно продвинутый уровеньподготовки школьников по этим предметам, что позволяет добиваться высокихрезультатов. Профильное обучение является более демократичной и широкой формойфуркации школы на старшей ступени.

Оба вида дифференциации — уровневая и профильная — сосуществуют  и  взаимнодополняют друг друга на всех ступенях школьного образования, однако в разномудельном весе. В основной  школе ведущимнаправлением дифференциации является уровневая, хотя она не теряет своего значения и  в  старших классах. На старшей ступени школыприоритет отдается разнообразным формам профильного изучения предметов. Вместе с тем дифференциация по содержаниюможет проявляться уже и в основной школе, где она осуществляется через системукружковых занятий (во всех классах) и факультативов (в VIII-IX  классах). Эти формы предназначены дляшкольников,  проявляющих повышенныйинтерес к какому-то предмету,  имеющихжелание и  возможность работать большеотводимого расписанием времени.

Так же существует дифференциация по способностям. На основании учетауспеваемости в предыдущем классе учащиеся распределялись на несколько групп (поспециальной бальной системе). Такое деление предполагалось ежегодным. Практикапоказала, что переход из группы с меньшим баллом в группу с большим невозможен,так как уровень освоения учебного материала в них различен и практически возможен,оставался лишь переход из группы с более высоким баллом в группу с низким.Способности человека не есть нечто раз и навсегда данное и неизменное, ониформируются и развиваются в определенных видах деятельности и проявляются уразных людей в разном возрасте. Поэтому при группировке учащихся поспособностям всегда существует вероятность ошибки.

Другой разновидностью этой системы была дифференциация по интеллектуна основе интеллектуальных тестов. Тестирование начиналось с моментапоступления ребенка  в школу. Порезультатам тестирования детей распределяли на группу способных, средних инеспособных. Все учащиеся изучали одни и те же предметы, но содержание их былоразличным. В настоящее время дифференциация обучения по способностям неприменяется.

Дифференциация обучения по неспособностям заключалась в том, чтоучащиеся, не успевающие по отдельным учебным предметам, группировались вклассы, в которых эти предметы изучались на пониженном уровне и в меньшемобъёме. При этом виде дифференциации обучения учащиеся получали неодинаковыевозможности не только для продолжения образования, но и для получения профессии.Такая дифференциация обучения была педагогически несостоятельна, посколькунеуспеваемость ученика приравнивалась к неспособности в не зависимости отпородивших их причин.

Такова в  общих чертахпринципиальная схема дифференциации школьного обучения,  которую рекомендуется реализовать  в современной школе.

Для реализации идеи уровневой и профильной  дифференциации  требуется серьезная  перестройка всей методическойсистемы. Прежде всего появляется необходимость разноуровневых и профильныхпрограмм, учебно — методических пособий для организации  дифференцированного обучения на  уроках, групповых  и индивидуальных занятиях с учащимися разныхспособностей, разного уровня обучаемости, и т.д.

Особенности профильной дифференциации:

     — профильная дифференциацияобучения осуществляется благодаря наличию различных типов учебных заведений,  работающих по своим учебным планам ипрограммам;

     — профильнаядифференциация, осуществляемая с чисто прагматическими целями подготовки кадровразных специальностей, когда слабо учитываются склонности и способностиучащихся, не приводит к позитивным результатам;

     — частичная фуркация,т.е. изменение учебного плана и программ только в отношении одного предмета,без коренной перестройки всего учебного плана и всех учебных программ,нецелесообразна.

§1.2.Дифференциация обучения — одно из средств решения задач развития современнойшколы

Одним из недостатков обучения в школьной практике была ори­ентацияна „среднего“ ученика. Всех по существу учили одинаково, без учетаиндивидуальных психологических особенностей школьни­ков, по единым программам,в учебном процессе использовались од­ни и те же методы обучения, таким образомсоздавались единые для всех педагогические условия.

Вместе с тем, каждый ученик учится по-разному за счет различ­ныхпсихических качеств — усидчивости, старательности, памяти, быстроты и гибкостимышления, творческого воображения и достига­ет различных результатов вовладении знаниями.

Исследования некоторых аспектов этой проблемы в трудах В.А. Крутецкого,Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, З.И. Калмыковой обосновывают большой разрывв возможностях восприятия школьниками учебного материала, в осуществлении ана­лизаи синтеза и неразрывно связанных с ними обобщения и абстра­гирования.

При значительном «разбросе»   индивидуальных  особенностей учеников учитель не может учесть в достаточной мере особенности каждого,и учебный процесс будет строиться в расчете на среднего ученика, который ибудет чувствовать себя более или менее ком­фортно при таком обучении. Тот, ктовыходит за рамки среднего, ощущает дискомфорт.

В результате этого возникает противоречие между единым обра­зовательнымпроцессом, единым содержанием образования и разным уровнем развития учеников,различием их индивидуальных возмож­ностей, способностей и желаний. Этопротиворечие потребовало ак­тивного поиска новых путей и моделей обучения

Рассматриваемые ныне психолого-педагогические, дидактиче­ские иметодические исследования направлены на создание личностно-ориентированныхмоделей обучения, предусматривающих максимальное развитие индивидуальныхособенностей и развитие умственных способностей учащихся. Так, в работах И.С.Якиманской обосно­вывается необходимость «лнчностно-ориентированного обучения».

При этом в качестве основного приводится положение о том, что каждыйребенок является носителем личного (субъектного) опыта. Содержанием су6ъектногоопыта, по Якиманской, выступают, во-пер­вых, предметы, представления и понятия;во-вторых, умственные и практические действия; в-третьих, эмоциональные коды, втом числе личностные смыслы, установки, стереотипы. И если традиционноеобучение стремится «оттормозить» субъектный опыт как несовер­шенный,несущественный, то сейчас должен быть создан «… новый тип учебного заведения,в котором растет и развивается ученик, как носитель субъектного опыта» [17].

И.С. Якиманская [17] отмечает важность формирования «механизмасаморазвития и самореализации личности, создания ус­ловий для превращенияученика из объекта в субъект обучения».

Таким образом, основной вектор перестройки современнойобщеобразовательной школы — и в соответствии с объективными требованиямиобщества, и в соответствии с логикой эволюции школы как социального института — связан с ориентацией на развитие индивидуальных психологических ресурсовученика. Каждый ребенок должен иметь гарантии того, что он займет достойное, сточки зрения своих личностных прав, место в процессе школьного образования.

Анализируя психологически ориентированные модели школьного обучения,М.А. Холодная выделяет следующие основные методические модели, построенные сучетом психологических меха­низмов умственного развития учащихся:

• «Свободная модель», в которой в максимальной мере учитываетсявнутренняя инициатива ребенка. • «Личностная модель», основной целью которойявляется об­щее развитие ученика, в том числе развитие его познавательных, эмоционально-волевых,нравственных и эстетических возможностей. Обучение ведется на высоком уровнесложности, однако при этом создаются условия для проявления индивидуальностислабых и силь­ных учеников, многовариантности учебного процесса (Л.В, Занков, M.B.Зверев, И.И. Арчинская и др.).

• «Развивающая модель». В центре внимания оказывается пере­стройкаучебной деятельности ребенка как на уровне содержания, так и на уровне формы ееорганизации, с тем, чтобы обеспечить появле­ние новых качеств: теоретическогомышления, рефлексии, самостоя­тельности в решении разнообразных учебных задач ит.д. В частно­сти, основное содержание учебной деятельности составляют теоретическиезнания, ребенок снабжается новыми средствами учебной дея­тельности (например, ввиде знаковых моделей, воспроизводящих общий принцип существования изучаемогоявления). При этом меня­ется характер учебной активности ребенка. Например,дети включа­ются в исследовательскую деятельность, работают в режиме активно­годиалога и т.п. (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин).

• «Активизирующая модель», направленная на повышение уров­няпознавательной активности учащихся за счет включения в учеб­ный процесспроблемных ситуаций, опоры на познавательные потребности и интеллектуальныечувства. (A.M. Матюшкин, М.М. Махмутов, И Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.И.Щукина).

• «Формирующая модель». Предполагается, что влиять на умст­венноеразвитие ребенка — значит осуществлять целенаправленное управление процессомусвоения знаний и умений. При условии про­хождения учеником всех егонеобходимых этапов, с учетом специ­ально организованной учителемориентировочной основы действий, можно гарантировать сформулированность знанийи умений с наперед заданными качествами. Разновидность этой модели — программированное  и алгоритмическое обучение(П.Я. Гальперин, А.Ф. Талызина, В.П. Беспалько).

• «Обогащающая модель» (ее авторы Э.Г. Гельфман и М.А. Хо лодная)представляет собой систему обучения, целью которой является актуализация инаращивание индивидуального ментального (умственного) опыта учащихся на основепсихологических механизме интеллектуального развития личности. Основой даннойпедагогической технологии являются обучающие задания, которые характери­зуютсянеопределенностью исходных данных, погруженностью реальные жизненныевпечатления ребенка, многовариантностью ме­тодов решения. [12].

Обучение математике на основе обогащающей модели реализовано впроекте МПИ (математика, психология, интеллект). Для его! осуществления изданасерия учебных пособий для 5-9-х классов, особенностью которых являетсяпсихологическая нагруженность тек­стов, учет динамики формирования понятий,формирования базовых качеств личности, развитие рефлексивного опыта учащихся.При этом основное внимание уделяется знакомству учащихся с математиче­скимязыком, методами познания, используемыми в математике, и в частности, сметодами математического моделирования, являющими­ся основой для решениятекстовых задач.

Проект МПИ включает в себя многие разделы, выходящие за рамкистандартной программы по математике. Например, в 7-м клас­се изучаются темы:«Сумма и разность кубов», «Многочлены специ­ального вида», «О степенях двучлена(бином Ньютона)», «Элементы теории групп (подстановки и перестановки)».

Все перечисленные модели, несомненно, способствуют повыше­ниюэффективности школьного обучения, поскольку на первом плане оказывается ребеноккак субъект деятельности и основные педагоги­ческие усилия направляются на егопознавательное и личностное развитие. Поэтому на уровне конкретных методическихприемов эти модели в той или иной степени взаимопересекаются.

Лнчностно-ориентированное обучение предусматривает, по су­ти,дифференцированный подход к обучению с учетом уровня интеллектуального развитияшкольника, с учетом уровня его подготовки по данному предмету, его способностейи задатков.

Принцип дифференциации является одним из основныхпсихолого-педагогический и организационно-методических  принципов в обучении и реализует себя впонятиях «дифференцированное обуче­ние» и «дифференцированный подход» вобучении.

Под «дифференциацией обучения» понимают форму организации учебнойдеятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы ипроявившиеся способности.

При этом обычно рассматривается комплексорганизационно-управленческих, социально-экономических, правовых аспектовобучения, которые создают статус учебного заведения.

«дифференцированный подход» — целенаправленное педагоги­ческоевоздействие на группы учащихся, которые существуют в сообществе детей как егоструктурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходныминдивидуальным, личност­ным качествам учащихся. Дифференцированный подходрешает зада­чи эффективной педагогической помощи учащимся в совершенство­ванииего личности [12].

В процессе дифференцированного подхода педагог изучает, ана­лизируети классифицирует различные качества личности и их прояв­ления у детей, выделяянаиболее общие, типичные черты, характер­ные для данной группы учащихся. Наэтой основе он определяет стратегию своего взаимодействия с группой, формывключения уча­щихся в общую деятельность и отношения.

Здесь речь идет о технологии индивидуального подхода к учащимся сцелью определения уровня их способностей, максимального развития каждойличности на всех этапах обучения.

Важным аспектом раскрытия сущности проблемы дифференциации  является ее соотнесение с индивидуализациейобучения. Су­ществуют разные подходы к соотношению понятий « индивидуализация»и «дифференциация» обучения. В исследовании M.H. Скаткина [13] отмечается, чтодифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию какпонятие видовое. В этом слу­чае учебно-воспитательный процесс, «для которогохарактерен учет типичных индивидуальных  различий учащихся,принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса — дифференцированнымобучением» [13, с. 269-270].

В работе И. Унт [14] даны следующие определения: индивидуализация — это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех егоформах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мереучитываются, а под дифференциацией понимается такой учет индивидуальныхособенностей учащихся, при котором они группируются на основании каких-либоособенностей для отдельного обучения: обычно обучение в этом случае происходитпо различным учебным планам и программам» [14, с. 8]. Дифференциация, такимобразом, рассматривается как один из основных вариантов, индивидуализации

В работах В.М. Монахова, В.А. Орлова, В.В. Фирсова [5]  дифференциация рассматривается как средствоиндивидуализации, с стороны, а индивидуализация — как одна из формдифференциации.

Исходя из последнею толкования, дифференциации обучениерассматривается как средство создания условий для максимального развитияинтеллектуальных способностей школьников, их возможно­стей в различных видахдеятельности, определения формы и ритма учебных занятий.

Выделяется два направления дифференциации обучения: -   дифференциация содержания, состоящая визменении содер­жания учебных предметов, обязательных для изучения: углубленноеизучение  отдельных   предметов;  расширение  сети  факультативов, спецкурсов, кружков,обязательные занятия по выбору в соответствии с профилями и т.д.;

— дифференциация организаций обучения с выделением мето­дов, формработы (фронтальная, групповая формы, индивидуальные занятия), темпов изученияматериала и т.д.

В соответствии с этими двумя направлениями дифференциация обученияосуществляется, с одной стороны, путем создания разных вариантов программ,учебников, дидактических материалов, позво­ляющих на едином базовом содержаниизнаний варьировать и инди­видуализировать процесс обучения, а с другой стороны- использова­нием форм проведения групповых и индивидуальных занятий в целяхсоздания условий для максимального развития интеллектуальных способностейшкольников, их возможностей и самоуправления в различных видах деятельности,определении ритма учебных занятий.

Таким образом, дифференциация обучения является одним из эффективныхсредств влияния на ценностные ориентации учащихся, а также на наиболее значимыекачества их личности, тем самым во многом способствуя развитию системы образования,переходу ее на качественно новый уровень.

<span Times New Roman»">§1.3.Организационные психолого-педагогические основы дифференциации.

Заинтересованность общества в создании оптимальных условий длявыявления задатков и максимального развития способностей всех детей приводит кнеобходимости дифференциации обучения. Необходимость дифференциации обучениявытекает и из задачи общества удовлетворить потребности и интересы человека.Подготовка учащихся к продолжению образования в высших учебных заведенияхтребует профильной дифференциации, особенно на последнем  этапе обучения всредней школе.

Организация профильной дифференциации в средней  общеобразовательной школе на данном этаперазвития нашего общества вызывается:

— стремлением  общества кнаиболее рациональному использованию потенциальных возможностей каждого своегочлена,  что связано с выявлением имаксимальным развитием задатков и способностей учащихся;

— заботой общества о всестороннем развитии личности и максимальномудовлетворении интересов личности;

— требованием  общественного  производства к дальнейшему повышению уровняспециальной подготовки рабочих и инженеров;

— необходимостью дальнейшего  совершенствованиясредней общеобразовательной школы. [15]

Другая психолого-педагогическая основа дифференциации связана с постояннымростом объема знаний, необходимого для усвоения учащимися. Ускоренное развитиенауки приводит к непрерывному увеличению знаний. Наиболее существенное изначимое из  нового знания поступает всферу обучения. Это приводит к тому, что объем учебного материала в школьныхпрограммах непрерывно растет.

Предпринимающиеся на протяжении четырех последних десятилетий многократные попыткирегулирования объёма знаний в школьных программах не смогли приостановить илихотя  бы замедлить  рост учебного материалапо большинству учебных предметов. Объем знаний, которыми должен овладеть ученикза период обучения в средней школе, уже сейчас настолько велик, что недостатоквремени на его изучение, и связанная с ним перегрузка учащихся стали очевиднымфактом.

Особенно велика перегрузка  для добросовестныхучащихся со средними способностями. Эти учащиеся работают подчас с колоссальнымнапряжением, что в конечном итоге, как правило, сказывается на  их здоровье. Поскольку учащиеся со средними способностями составляют большинство,то  учитель,  видя их затруднения в учебной работе, снижает темп и глубину изложенияматериала. Это хотя и соответствует учебным возможностям учащихся со среднимиспособностями, ставит в очень невыгодное положение учащихся с хорошими способностями.Последние начинают работать без необходимого для развития напряжения, частоограничиваясь по ряду предметов только работой в классе, что в конечном итогетормозит развитие их способностей. Часто это сопровождается формированием такихотрицательных свойств личности, как поверхностность, зазнайство и т.п.

Наконец, следует отметить, что темп и уровень изложения,рассчитанный на среднего ученика,  несоответствует познавательным возможностям учащихся со слабыми способностями кизучению того или иного предмета. Эти учащиеся, как правило, теряют веру всобственные силы и перестают работать.

Таким образом, несоответствие между объемом учебного материала ивременем,  отводимым на его изучение, всочетании с неоднородным  составом  учащихся в конечном итоге приводит к такой организации учебного процесса,  при которой не достигаются оптимальновозможные результаты.

Особенно необходима дифференциация для выявления и наиболее полного развития детей,проявляющих особенные способности, развитие которых при обычной форме занятий(без дифференциации) проходит не в оптимальном режиме. По видимому, группировка детей (особенно старшеклассников) поинтересам в рамках класса,  в которомизучение одного или групп родственных предметов (к изучению которых этиучащиеся проявили повышенный интерес) будет проходить на повышенном уровне, несоздает  благоприятных условий для интенсивногоразвития детей с сравнительно низкими способностями, т.к. учет индивидуальныхособенностей  каждого  ученика разнородного  класса является оченьбольшой педагогической проблемой.

Из вышеизложенного вытекают следующие психолого-педагогическиеосновы профильной дифференциации:

— максимальное развитие способностей учащихся в целях формированияинтеллектуального потенциала общества;

— организация педагогического процесса,  основанная  на более полном учете психическихвозможностей,  дарований,  талантов учащихся, чтобы развивать иходаренность и возможности к  различнымвидам человеческой деятельности как интеллектуального, так и физического, трудовогохарактера;

— профилизация изучаемых предметов, содержания образования испособов его добывания,  повышающая интересучащихся  к знаниям, определяющаяоптимальный режим самостоятельного труда в получении знаний и профессиональныхумений и навыков;

— преодоление<span