Реферат: Методические основы уровневой дифференциации при обучении алгебре в классах с углубленным изучением математики

Министерство просвещения ПМР

Приднестровскийгосударственный университет

им. Т. Г. Шевченко

физико-математическийфакультет

Допустить к защите

зав. кафедрой

<img src="/cache/referats/15152/image001.gif" v:shapes="_x0000_s1260"> Гайдаржи

<img src="/cache/referats/15152/image002.gif" v:shapes="_x0000_s1262"><img src="/cache/referats/15152/image003.gif" v:shapes="_x0000_s1261">« » 2002 г.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Тема: Методические основыуровневой дифференциации при обучении алгебре в классах с углубленным изучениемматематики

Научный руководитель:

Герасимова А. Д.

Выполнила:

Студентка заочного отделения группы № 52

Предеина Елена Юрьевна

Тирасполь 2002 г.

СОДЕРЖАНИЕВведение.Глава1. Дифференциация в истории школы

математического

образования.

1.1

Основныепонятия теории

дифференцированного обучения.

. 1.2 Дифференциация каксистема

1.3Индивидуальные особенности

учащихся и их учет в процессе

обучения математики.

Типологические группы учащихся.

1.4 Организациядифференцированного

подхода в обучении математики.

1.5 Отбор учащихся вклассы с углубленным

изучениемматематики.

Глава 2.Методические основы уровневой

дифференциации.

2.1 Фронтальная работа.

2.2 Групповая работа.

2.3 Индивидуальная работаучащихся.

2.4 Критерии оценки знанийучащихся.

Заключение.

Списокиспользованной литературы.

Введение.

Нашевремя ставит перед школой задачу – повышение качества образования ивоспитания, прочное овладение основами наук, обеспечение более высокогонаучного уровня преподавания каждого предмета. В школах отказываются оттрадиционной формы обучения, не учитывающей индивидуальных способностей каждогоученика. Обновление образования требует разработки моделей школ нового типа,создания новых учебников и программ обучения, разработки новых методикобучен6ия. Поднять работу школы на новый уровень можно путем индивидуализации обучения,создания таких условий, при которых каждый школьник мог бы полностьюовладеть установленным программами образовательным минимумом, который в первомприближении дан в вышедших в августе 1993 года государственных стандартахобщего среднего образования, подчеркивающих роль уровневой дифференциации входе обучения.

Анализпсихолого-педагогической литературы показывает, что дифференциация обучения какобщая педагогическая задача не являетсяновой ни для нашей, ни для зарубежной школы. Необходимо отметить работы в этомнаправлении педагогов: Бабанского Ю.К., Кирсанова А.А., Лернева И.Я.,Рабунского Е.С., Скаткина Н.М., Унт И.Э. и других; психологов: Выгодского С.Л.,Гальперина П.Я., Давыдова В.В., Крутецкого В.А., Менчинской Н.А., ТалызинойН.Ф., Фридмана Л.М. и других; методистов: Гусева В.А., Капеносова А.Н.,Куприяновича В.В., Метельского Н.В., Слепкань З.И., Смирновой И.М. Столяра А.А.и других. Довольно много разработок в этой области принадлежит математикамБолтянскому В.Г., Дорофееву Г.В., Калягину Ю.М. и другим.

Всовременных условия важно осознать и принять принципиальную педагогическуюустановку- каждый ученик может добровольно выбрать для себя уровень усвоения иотчетности в результатах своего учебного труда. Обязанностью ученика становитсявыполнение обязательных требований, что позволяет ему иметь положительную оценку по математике. В то жевремя ученик получает право самостоятельно решать, ограничиться ли ему уровнемобразовательных требований или двигаться дальше. Это кардинально меняет традиционные подходы к организации обучения: не следует решать за ученика, какойуровень усвоения соответствует его способностям, но следует создать в классетакие условия, при которых достижение обязательного уровня будет реальным,ученики, способные двигаться дальше, будут заинтересованы в этом продвижении.

Существующаясистема обучения в школе пока не отвечает гигиеническим требованиям и не способствует формированию здоровогообраза жизни. Подросткам приходится осваивать слишком большой объем информации:анализ учебной литературы (учебников, задачников, книг для чтения), конспектовработ показывает, что учащиеся профильных десятых классов должны прочесть около5500 страниц учебников, литературно-художественных произведений ипервоисточников, выучить более 2900 определений, усвоить 1000 понятий. Необходимо добавить сюда еще 300основных и вспомогательных понятий по профилирующимпредметам и решить более200 задач по математике, физике, химии и биологии. Большая дневная нагрузка,сокращение дневного отдыха и ночного сна оказывают отрицательное влияние наздоровье человека. Практика дифференцированного обучения могла бы считатьсянаиболее эффективной в сравнении с обучением в массовой школе, если бы болеевысокий уровень знаний и умений обеспечивался при существенном сокращении времени на обучение. Поэтому эта проблемаостается пока открытой, учебная нагрузка нуждается в нормализации, а методыпреподавания в дальнейшем совершенствовании.

Итак,особое значение для внедрения в практикулюбых форм и приемов дифференцированного обучения имеет организация предметногосодержания учебного материала. Центральное место в нем отводится системамзадач, так как они служат основными средствами формирования приемов учебнойдеятельности учащихся по решению задач. Анализ методических работ показал, чтонастоящий момент системы школьных математических задач строятся без учетазнаний о задаче как сложном объекте, о ее внешнем и внутреннем строении. Висследованиях, посвященных задачам широкое распространение нашел деятельностныйподход (Ю.М. Калягин, В.И. Крупич, Г.И. Саранцев). Однако основное вниманиеуделяется внешней (информационной) структуре задачи ( Ю.М. Калягин, Л.М. Фридман). Знаниеструктуры задачи позволяет решить вопрос о ее сложности и на этой основестроить системы задач, обладающих свойством структурной полноты.

Всевышесказанное обуславливает актуальность проблемы исследования:выявление индивидуальных особенностей учащихся и возможности системы дифференцированныхзадач в процессе обучения учащихся алгебре.

Объектом исследованияявляется организация процесса обучения учащихсяалгебре в классах с углубленным изучением математики.

Входе исследования была выдвинута следующая гипотеза:

повышение результатовобучения, выявление возможностей построения системы предметных задач с целью повышения эффективности обученияучащихся решению задач курса алгебры.

Длярешения поставленной проблемы и проверки сформулированной гипотезы быливыдвинуты следующие задачи исследования:

1.

Раскрыть психолого-педагогические основы уровневой дифференциации вобучении математике.

2.

Сформулировать требования к системе задач, направленной на реализациюуровневой дифференциации.

3.

Рассмотреть различные способы организации обучения с целью повышения его эффективности.

Дипломнаяработа состоит из введения, двух глав (теоретической и методической),заключения и списка литературы.

Глава1. Дифференциация в истории школы математического образования.

1.1

Основные понятия теории дифференцированного обучения.

В педагогической психологии,дидактике, а также в школьной практике широко используются термины «индивидуальный подход», «индивидуализация обучения», «дифференцированноеобучение», «дифференциация образования» и другие. Эти термины нередкоупотребляются как синонимы, но в то же время в содержании каждого из этихпонятий имеются свои существенныепризнаки.

Продемонстрируем это следующей таблицей, составленной наосновании анализа работ в этой области.

Таблица (1.1.1.).

Ф. И. О. автора

Понятия

Е.С. Рабинский

1) Индивидуальный подходв учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по общеобразовательным учебным программам и факультативам (в старших классах), предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого школьника.

2) Индивидуализация обучения– особая организация учебного процесса в коллективе класса (группы), которая направлена на осуществление требований индивидуального подхода.

3) Дифференциация образования– разделение учебных планов и программ в старших классах средней школы, осуществляемое на факультативных занятиях, в специализированных школах и классах.

4)Дифференцированный подход– дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы, например, по интересам, успеваемости и т.п.

5) Дифференциация обучения = дифференциация учебной работы.Они означают реализацию дифференцированного подхода в обучении, нацеливают на борьбу против ориентации ис5ключительно на учебный класс.

А.А. Кирсанов

1)

Дифференциация поисков деятельности школьников– предоставление им возможности решать поставленную перед классом познавательную задачу или возникшую перед ним в ходе учебно-практической работе проблему своими путями, своими способами, своим темпом, исходя из уровня подготовленности и познавательных возможностей.

2)

Индивидуализация учебной деятельности– система воспитательных и дидактических средств, соответствующих цели деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся, позволяющих обеспечить учебную деятельность каждого ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения.

И.Э. Унт

1)

Индивидуализация– это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются.

2)

Дифференциация– это учет индивидуальных особенностей учащихся в этой форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения, обычно обучение в этом случае происходит по несколько различным учебным плана и программам.

М.К. Акимова и другие

1)

Индивидуальный подход – ориентация на индивидуально-психологические особенности учеников, включение в работу с ними специальных способов и приемов, соответствующих их индивидуальным особенностям.

2)

Внутриклассная индивидуализация обучения– это те приемы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы.

Педагогическая энциклопедия

Индивидуализация определяется как организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к обучению.

А.М. Абрамов и другие

Дифференциация обучения – создание относительно стабильных или временных учебных групп, различающихся по тем или иным признакам ( содержание, уровень учебных требований, интересы, формы обучения и т.п.)

Г.В. Дорофеев и другие

Дифференциация– такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся условиях, получая право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям.

Приведенные высказывания свидетельствуют отесной взаимосвязи понятий дифференциации и индивидуализации обучения. Этоотмечает И.Э. Унт в своей книге «Индивидуализация и дифференциация обучения». Вней говорится о том, что на самом деле в реальной школьной практике стоитговорить об относительной индивидуализации. Относительность онаобъясняет следующими причинами:

1)

Обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельногоученика, а в группе учащихся, обладающих примерно сходными особенностями;

2)

Учитываются лишь известные особенности или их комплексы, важные с точкизрения учения (общие умственные способности и т.д.); при этом может быть рядособенностей, учет которых в данной форме индивидуализации невозможен или даже не так уж и необходим (различныесвойства характера или темперамента).

3)

Иногда учитывают некоторые свойства состояния в том случае, если именноэто важно для данного ученика (талантливость в какой-либо области, состояниездоровья и т.д.);

4)

Индивидуализация реализуется эпизодически или в каком-либо виде учебнойработы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

В современной школе одной из возможных формучета индивидуальных особенностей учащихся является дифференциация обучения.

1.2

Дифференциация как система.

Дифференциациюможно рассматривать с нескольких точек зрения:

1)

Процесса обучения (отбор форм, методов иприемов обучения);

2)

Содержания образования(создание учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий,предъявляемых учащимся);

3)

Построения школьной системы(формирование различных типов школ и классов).

Существует два основных видадифференциации: уровневая и профильная.

УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

Уровневая дифференциация выражается втом, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьникимогут усваивать материал на разных уровнях.

Концепция уровневой дифференциации –это принципиально новая концепция для нашей страны, Это аналог обучения наоснове полного усвоения, которое получило широкое распространение в США,Англии, Австрии, Бельгии, Бразилии, Индонезии, Южной Кореи, Норвегии и другихстранах.

Фундамент концепции обучения на основеполного усвоения составляют идеи, выдвинутые в 60-е годы американскимипсихологами Дж. Кэрролом и Б. Блумом. Общественная картина разброса успеваемостиобычно объясняется соответствующим разбросом способностей к обучению. Дж.Кэррол обратил внимание на то, что в традиционном учебном процессе всегдафиксированы параметры условий обучения (одинаковые для всех учебное время,способ предъявления информации и т.д.). Единственное, что остается незафиксированным, — это результат обучения, В таком случае все параметры условийбудут меняться, подстраиваясь под достижения всеми учащимися заранее заданного результата.

Этотподход был поддержан и развит Б. С. Блумом. Он предположил, что способностиученика определяются его темпом учения при оптимально подобранных для данногоребенка условиях. Б.С. Блум изучал способности учащихся при изучении разныхпредметов в условиях, когда время на изучение материала не ограничивается.

Результатыизучения показали, что при правильной организации обучения и, особенно, приснятии жестких временных рамок, около 95% учащихся могут полностью усваиватьвсе содержания обучения.

Реализуяданный подход последователей Дж. Кэррола и Б.С. блума (Дж. Блок, Л. Андерсон идругие) на практике разработали методику обучения на основе полного усвоения.При обучении по этой системе различия в учебных результатах будут иметь местоза пределами общего для всех общеобразовательного минимума, под которым будетнадстраиваться последующее дифференцированное обучение

Перечислимряд условий, выполнение которых необходимо для успешного и эффективногоосуществления уровневой дифференциации:

1)

Выделенные уровни усвоения материала и в первую очередь обязательныерезультаты обучения должны быть открытыми для учащихся.

Еслицели известны и посильны ученику, а их достижения поощряется, то подростокстремится к их выполнению, т. е. формируются положительные мотивы учения,сознательное отношение к учебной работе; можно привлечь самооценку ученика дляорганизации дифференцированной работы.

2)

Наличие определенных «ножниц»между уровнем требований и уровнем обучения. Уровень требования должен быть вцелом существенно выше, чем обязательный уровень усвоения материала. То естьуровневая дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикамдают меньше, а другим больше, а в силу того, что, предлагая ученикамодинаковый объем материала, предъявляют различные уровни требований к егоусвоению. В силу этого ученик должен иметь учебник, в котором были быпредусмотрены (и явно выделены) все уровни усвоения материала (в том числе иминимально обязательные).

3)

В обучении должна быть обеспечена последовательность в продвиженииученика по уровням. То есть не следует предъявлять более высоких требований темучащимся, которые не достигли уровня обязательной подготовки, но при этом неследует необоснованно задерживать остальных на этом этапе.

4)

Содержание контроля и оценка должны отражать принятый уровневый подход.Контроль должен предусматривать проверку достижения всеми учащимисяобязательных результатов обучения как государственных требований, а такжедополняться проверкой усвоения материала на более высоких уровнях. При этомдостижении обязательных результатов целесообразно оценивать «зачтено» — «незачтено», для более высоких уровней целесообразно соответствующую шкалуоценивания (например, отметка «4», «5»).

5)

Добровольность в выборе уровня усвоения и отчетности. Уровневуюдифференциацию можно организовать в разнообразных формах. Основной путьосуществления дифференциации обучения – формирование мобильных групп учащихся.По каким же показателям распределять учащихся в группы?

А.Н.Капиносов предложил в качестве таких показателей взять «темп овладенияматериалом » и «способность самостоятельно применять усвоенные знания иумения». Он выделил четыре группы учеников: с высоким, средним и низким темпом продвижения в обучении; неуспевающие учащиеся, значительно отстающие в умственном развитии от сверстникови имеющие существенные пробелы в знаниях.

ПРОФИЛЬНАЯДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

Профильнаядифференциация (или дифференциация по содержанию) предполагает обучение разныхгрупп школьников по программам, отличающимися глубиной изложения материала,объемом сведений или даже номенклатурой включенных вопросов.

Перечислим основные принципы профильнойдифференциации, выделенные на основе анализа отечественного и зарубежного опытапрошлого и настоящего.

1)

Обучение по направлениям лишь после того, как школьники получатдостаточное единое базовое образование и утвердятся в своих склонностях.

2)

На старшей ступени обучения следует обеспечить возможно большееколичество направлений обучения или продолжения образования через широкуюсистему учебных заведений различных типов.

3)

По каждому учебному предмету целесообразно объединять различныенаправления обучения в блоке по принципу сходства целей и задач обучения в этихнаправлениях для создания единых программ для каждого блока.

4)

При составлении программ и учебников, в выборе форм и методов обученияследует учитывать возрастные особенности подростков, склонных к данному видудеятельности, и в то же время не исключать возможности изменить профиль обучения подростку приошибке в его выборе.

5)

Математика должна входить в набор обязательных учебных предметов любогоиз профилей (физико-математического, технического и гуманитарного). Содержаниеи объем учебного математического материала должны отражать специфику данногонаправления.

К блоку обязательных предметов обычно относятследующие четыре предмета: родной язык и литературу, историю и обществоведение,математику и физкультуру. На них должно отводиться не менее 50% учебноговремени.

Иобязательные предметы, и предметы по выбору предлагается излагать на двухуровнях – общекультурном и повышенном.

Отнесениематематики к числу обязательных предметов допускает следующие варианты дляученика:

1)

ученик выбирает общекультурный курс и только им и ограничивается;

2)

он выбирает повышенный курс, общекультурный при этом не изучает.

Всекурсы по двум направлениям – академическому и профессиональному. Академическоенаправление включает три основных секции: гуманитарную, физико-математическую,естественнонаучную. Профессиональное направление – секциями, имеющимиориентацию на промышленность, сельское хозяйство, сферу обслуживания.

Требования,предъявляемые к математической подготовке учащихся 8-9 классов с углубленнымизучением математики, вытекают из ориентационного характера этого этапа.Учащиеся, безусловно, должны владеть всем материалом, входящим вобщеобразовательный курс математики, при этом минимальный уровень требований должен совпадать с уровнем требований кучащимся общеобразовательных классов. В то же время достижение учащимися лишьобязательного уровня требований на первом этапе углубленного изучения должнослужить сигналом того, что нецелесообразно на следующей ступени обучения выбирать профили, связанные сповышенными курсами математики.

Реализациядифференциации может осуществляться различными путями. На основании анализаработ Н.М. Шахмаева, С.В. Алексеева и авторского коллектива, в который вошлиА.М. Абрамов, Д.В. Алексеевский, А.М. Гольдман и другие, можно выделитьследующие формы дифференциации обучения (см. таблицу 1.2.1).

Исходяиз сказанного выше, подчеркнем тот факт, что оба вида дифференциации –уровневая и профильная – взаимосвязаны и сосуществуют на всех ступеняхшкольного математического образования, однако в разном удельном весе. Восновной школе ведущим направлением дифференциации является уровневая, хотя онане теряет своего значения и в старшихклассах. НА старшей ступени школы приоритет отдается профильной дифференциации, хотя она может уже проявляться и восновной школе, где она осуществляется через систему кружковых занятий ифакультативных курсов.

Подводяитог вышесказанному, надо подчеркнуть тот факт, что современный процессобучения характеризуется двумя неразрывно связанными частями:индивидуально-психологических особенностей каждого ученика, способов и форм реализации дифференцированнойработы как с типологическими группами учеников в целом, так и с отдельнымиучениками. Можно говорить о двустороннем характере этого подхода. При этоминдивидуализация определяет обоснованность дифференцированного подхода, адидактические способы и формы направлены на его практическую реализацию.

Таблица1.2.1.

<img src="/cache/referats/15152/image004.gif" v:shapes="_x0000_s1137"><img src="/cache/referats/15152/image005.gif" v:shapes="_x0000_s1136">Дифференциация обучения.

<img src="/cache/referats/15152/image006.gif" v:shapes="_x0000_s1138"><img src="/cache/referats/15152/image007.gif" v:shapes="_x0000_s1146"><img src="/cache/referats/15152/image008.gif" v:shapes="_x0000_s1147">Внешняя Внутренняя

Самодифференцировка учащихся в соответствии с их уровнем обученности( по решению задач различной сложности)

<img src="/cache/referats/15152/image010.gif" v:shapes="_x0000_s1140"> Классы с углубленным

Изучением математики

учитель определяет уровень развития и предлагает учащимся задания, соответствующие их возможностям

<img src="/cache/referats/15152/image013.gif" v:shapes="_x0000_s1148"><img src="/cache/referats/15152/image014.gif" v:shapes="_x0000_s1142">Альтернативные

<img src="/cache/referats/15152/image014.gif" v:shapes="_x0000_s1143">Занятия

<img src="/cache/referats/15152/image015.gif" v:shapes="_x0000_s1144">Математические кружки

<img src="/cache/referats/15152/image012.gif" v:shapes="_x0000_s1145">Дополнительные занятия

По математике

1.3

Индивидуальные особенности учащихся и их учет в процессе обученияматематики. Типологические группы учащихся.

Вучебной деятельности проявляется широкий диапазон индивидуальных особенностей. Существуют разные классификации, определяемыетем, какие показатели берутся за основу для распределения школьников в группы.

Рассмотримнекоторые из них:

1.А.А. Бударный в качестве основных показателей берет «способность учащихся кучению» и «работоспособность».

А.А. Бударный выделил три группы учеников: свысокими, средними и низкими учебными возможностями. Эти критерии определяютразличия учащихся в процессе обучения, но носят довольно общий характер.

2.И.Э. Унт считает, что к особенностям учащихся, которые в первую очередь следуетучитывать при индивидуализации обучения, относятся:

1)

Обучаемость, то есть общиеумственные способности, а также специальные особенности;

2)

Учебные умения;

3)

Обученность, которая состоит какиз программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков;

4)

Познавательные интересы (на фонеобщей учебной мотивации);

5)

Состояние здоровья ребенка.

Вотдельных случаях к эти особенностям при индивидуальном подходе к детямдобавляются и такие факторы, которые в отношении данного ребенка оказываютспецифическое влияние на его учебную деятельность (особенно важны среди этихфакторов домашние воспитательные условия).

3.Отклоняя ориентацию на «планируемые результаты обучения», В.Г. Болтянский и Г.Д. Глейзер предложилисвою концепцию дифференцированного обучения математике.

Авторыпредлагают разделить учащихся по их отношению к курсу математики на три группы,условно уровни знания математики учащимися этих трех групп можно соответственноназвать общекультурным, прикладным и творческим.

1)

Общекультурный уровень.

Этугруппу должны составлять школьники, для которых математика является лишьэлементом общего развития и в их дальнейшей производственной деятельностиприменяется в незначительном объеме. Для этой категории учащихся существенноовладение общематематической культурой.

2)

Прикладной уровень.

Вэту группу могут входить учащиеся, для которых математика будет важныминструментом в их профессиональной деятельности. Для этой категории учащихсясущественны, наряду со знаниями о математических фактах, навыками логическогомышления и пространственными представлениями, прочие навыки решенияматематических задач.

3)

Творческий уровень.

Этугруппу должны составлять учащиеся, которые берут математику (или близкие к нейобласти знания) в качестве основы своей будущей деятельности. Учащиеся этойгруппы проявляют повышенный интерес к изучению математики и должны творческиовладеть ее основами.

4.

Л.В. Виноградова считает, что в качестве основного критерия может бытьпринят уровень развития мышления, так как необходимо организоватьиндивидуальный подход так, чтобы он не просто обеспечивал усвоение знаний, но испособствовал бы развитию учащихся.

Впользу выделения в качестве основного именно этого фактора говорят следующиеаргументы. У школьников по-разному развиты мыслительные операции, сформированыприемы умственной деятельности, у каждого учащегося своя «зона ближайшегоразвития». В.С. Цетлин и Е.С. Рабунский в своих работах говорят о том, что основной причиной отставания в обучении убольшинства не успевающих школьников является более низкий, чем у сверстников,уровень развития мышления. Поэтому на первый план в работе с не успевающимивыдвигается развитие познавательной самостоятельности.

Поданным психологов, у детей с пониженной обучаемостью нет патологическихизменений в памяти, не связанной с мышлением, но страдает логическая смысловаяпамять. При соответствующих условиях (на нейтральных методиках) слабые ученикиконцентрируют свое внимание одинаково с сильными. Но внимание являетсявторичным явлением, его нельзя считать первопричиной возникновения трудностей;оно само обусловлено тем, что ученик в силу особенностей своего мышления невовлечен в активную учебную работу, ему трудно участвовать в ней.

Активностьучащихся, которая заключается в усиленной деятельности в том, что надо непросто смотреть, а видеть, не слушать, а слышать, понимать, осмысленнопользоваться мыслительными операциями, приемами умственной работы, такжезависит от развития мышления. Уровень практических действий и у сильных, и услабых школьников практически одинаков. Но там, где обобщение протекает всловесно-логическом плане, где требуется формировать признаки или искатьзависимости, и возникают трудности, обнаруживаются различия между учащимися.Мотивация, отношение к учению также во многом зависят от того, как учениксправляется с работой, получает ли от нее удовлетворение или нет.

5.

В.В. Куприянович в качестве основных показателей берет «быстротуусвоения».

Всоответствии с этим В.В. Куприянович выделил три группы (таблица 1.3.1.).

Таблица1.3.1.

<table

еще рефераты

Еще работы по педагогике

Реферат по педагогике

История развития системы среднего проффесионального образования на примере техникума

24 Июня 2015

Реферат по педагогике

Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида