Реферат: Элементы художественного творчества на уроках развития речи в начальной школе

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙУНИВЕРСИТЕТ имени А.И.Герцена

Кафедра методики начального обучения русскому языку

факультета начального обучения.

Дипломная работапо теме:

<span Times New Roman",«serif»">ЭЛЕМЕНТЫХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА НА УРОКАХ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

студентки V курса1 группы

дневногоотделения

ЧетвертныхСветланы Ивановны

Научныйруководитель – доцент, кандидат

филологическихнаук Андреева И.С.

    Рецензент —

Санкт-Петербург

1999

План.

Введение.

3-5 стр.

Глава I. Проблема межпредметных связей впсихолого-педагогической и методической литературе.

6-25 стр.

1. Психологическое обоснование проблемы межпредметных связей; психологические основы художественного восприятия.

5-17 стр.

2. Методологическое и теоретическое обоснование проблемы межпредметных связей.

17-22 стр.

<span Times New Roman",«serif»">3.

<span Times New Roman",«serif»;mso-ansi-language: RU">Использование художественного творчества де­тей <span Times New Roman",«serif»">на уроках развития речи.

22-25 стр.

Глава II. Проблемы интегрированных связей в педагогической периодике.

26-33 стр.

Глава III. Педагогическое исследование.

34-64 стр.

1.Констатирующий эксперимент.

34-39 стр.

2. Формирующий эксперимент.

40-58 стр.

3. Выводы.

59-64 стр.

Библиография.

65-66 стр.

<span Times New Roman",«serif»">Введение.

<span Times New Roman",«serif»">

<span Times New Roman",«serif»">Система уроков развития речи — один изосновных элементов общего языкового и

<span Times New Roman",«serif»;mso-ansi-language: RU">нравственно-<span Times New Roman",«serif»">эстетического воспитания<span Times New Roman",«serif»; mso-ansi-language:RU"> младших школьников<span Times New Roman",«serif»">.Культура речи не ограничивается <span Times New Roman",«serif»;mso-ansi-language: RU">только <span Times New Roman",«serif»">грамотностью письма, правильнымпроизношением, а непременно выступает как необходимый момент целостной культурыличности. Так, например, речевое однообразие, бедность языковых средств можетсвидетельствовать не только о слабой словесной подготовленности, но также онеумении наблюдать природу, людей, об эмоциональной «глухоте». Задача педагога— соединить в сознании, в чувствах детей живой мир и мир слов, вернее, даже несоединить, а раскрыть их взаимообусловленность. Только тогда сформируется такоеотношение к языку, в котором нравственные и эстетические чувства окажутсянеизбежными.

<span Times New Roman",«serif»;mso-ansi-language:RU">Использование науроках развития речи художественного творчества детей — залог

<span Times New Roman",«serif»">активной<span Times New Roman",«serif»;mso-ansi-language:RU">познавательной <span Times New Roman",«serif»">деятельностиучащихся на уроке<span Times New Roman",«serif»;mso-ansi-language:RU">, так как в<span Times New Roman",«serif»">заимосвязанноеобучение <span Times New Roman",«serif»;mso-ansi-language:RU">пр<span Times New Roman",«serif»">обуж­даетинтерес к знанию<span Times New Roman",«serif»;mso-ansi-language:RU"> и сочетает всебе  духовное, эмоциональ­ное и интеллектуальноеразвитие<span Times New Roman",«serif»">.<span Times New Roman",«serif»; mso-ansi-language:RU"> Данный тип интеграции так же позволит повысить уровеньразвития речевых умений у младших школьников.

<span Times New Roman",«serif»;mso-ansi-language:RU">Наше исследованиепосвящено изучению взаимосвязи развития речи и художественного творчествамладших школьников.

<span Times New Roman",«serif»">

Целиисследования:

1) выявитьэффективные условия для обуче­ния, развития и воспитания младших школьников науроках развития речи при помощи реализации взаимосвязи с изобразительнымискусством,  а именно: при использованиихудожественного творчества детей;

2) определитьособенности восприятия детьми данного типа интеграции.

Изучение уровняразвития речевых умений при обучении детей с использованием элементовизобразительного творчества на уроках развития речи явилось предметомнастоящего иссле­дования.

Основным методомисследовательской работы был педаго­гическийэксперимент.

Кроме того былииспользованы другие методы:

·изучение и анализтеоретических работ по психологии, педагогике, русскому языку и литературе;

·изучение и анализ научно — методической литературы;

·наблюдение за детьми;

·анализ детских работ.

Изучениеособенностей, оптимальных условий, путей и средств обуче­ния, развития ивоспитания младших школьников на уроках развития речи при помощи реализациивзаимосвязи с изобразительным позволили сформулировать гипотезу исследо­вания: использование на уроках развития речиэлементов художе­ственного творчества позволит повысить уровень развития рече­выхумений у детей.

Исходя из этойгипотезы, можно выдвинуть следующие за­дачи исследования:

1. Выявитьэффективные условия для развития речевых уме­ний при помощи реа­лизациивзаимосвязи с изобразительным искусством;

2. раскрытьэффективные методы и приемы реализации ин­тегрированного подхода на урокахразвития речи;

3. выявитьуровень развития речевых умения детей при ис­пользовании на таких урокаххудожественного творчества детей;

4. определитьособенности восприятия детьми данного типа инте­грации;

5. проверитьэффективность методики экспериментальной работы.

Экспериментальнаяработа проводилась на примере ис­пользования изобразительного творчества детей(тематических рисунков) при работе над сочинениями-описаниями и проходилаво 2 «А» классе 24 школы — гимназии Василеостровского района. Вэксперименте  принимало участие 17учеников. Исследование проходило в два этапа: констатирующий и формирующий.

ГЛАВАI.

Проблема межпредметных связей

 впсихолого-педагогической и методической литературе.

<span Times New Roman",«serif»">Психологические основы межпредметныхсвязей.

<span Times New Roman",«serif»">

<span Times New Roman",«serif»">Психологические основы межпредметныхсвязей были заложены учением академика И.П. Павлова о динамическом стереотипе ивторой сигнальной системе. Физиологическим механизмом усвоения знаний И.П.Павлов считал образование в коре головного мозга сложных систем временныхсвязей, которые он отождествлял с тем, что в психологическом плане ассоциации —это связи между всеми формами отражения объективной действительности, в основекоторых лежат ощущения. «Все обучение заключается в образовании временныхсвязей, — пишет он, — а это есть мысль, мышление, знание»1. Для установлениянаиболее дифференцированных и прочных временных связей решающее значение имеетобразование в коре головного мозга очагов оптимальной возбудимости. Образованиеэтих очагов зависит от интенсивности раздражителя. Эта интенсивность, по И.П. Павлову,зависит, в свою очередь, от воздействий, которым подвергался индивидуум ранее.Центральная нервная система реагирует на раздражитель не только в зависимостиот его характера, но и от подготовленности действиями предшествующихраздражителей.

<span Times New Roman",«serif»">Таким образом, усвоенные ранее знания,привлекаемые учителем или учениками при изучении нового материала, выступают вроли дополнительных раздражителей, оказывая влияние на функциональное состояниеучастков коры больших полушарий головного мозга, связанных с предстоящейдеятельностью учащихся по усвоению новых знаний.

<span Times New Roman",«serif»">Как правило, предметы и явления реальнойдействительности, связанные между собой цепью различных обстоятельств,предстают взаимосвязанными и в памяти человека. Встретившись с одним из данныхпредметов или явлений, человек по ассоциации может вспомнить и другой предмет,связанный с ним. В жизни каждого встречается случай, когда полностью забываетсясобытие, в котором он принимал самое непосредственное участие. Но достаточнонапомнить ему или вспомнить самому одно действующее лицо, как все событиеотчетливо воспроизводится в памяти.

<span Times New Roman",«serif»">Успех обучения во многом будет зависетьот количества необходимых взаимосвязанных фактов, событий, явлений, помогающихразвивать способности воспитанников быстро и точно воспроизводить в памятиранее усвоенные знания. В формировании этой способности межпредметным связямпринадлежит важная роль.

<span Times New Roman",«serif»">В результате отражения объективнойдействительности в мозгу человека складывается сложная система постоянных ивременных связей, обеспечивающая единство поведения человека, системность егознаний о мире, — динамический стереотип. Эта система динамична, изменяется подновыми воздействиями. Вместе с тем она обладает и относительной устойчивостью,необходимой для функционирования человека как биологического и социальногосущества.

<span Times New Roman",«serif»">Системный принцип в работе головногомозга обнаруживается в свойстве образовывать условный рефлекс не только накакой-то один конкретный раздражитель, но и на взаимодействие этихраздражителей. Этот важный факт позволяет объяснить явление «переноса» ранеевыработанных реакций на совершенно новые раздражители, если они находятся междусобой в тех же отношениях, что и раздражители, на которые ранее были выработанырефлексы.

<span Times New Roman",«serif»">Раскрыв нейродинамическую основуассоциаций и показав ее системный характер, И.П. Павлов всю психическуюдеятельность вплоть до высшего ее проявления — мышления — трактовал в планесвоей концепции как ассоциативную деятельность. «Наша умственная деятельность,— писал он, — главнейше основана на длинной цепи раздражений, на ассоциациях»<span Times New Roman",«serif»;mso-fareast-font-family:«Times New Roman»; mso-ansi-language:EN-US;mso-fareast-language:RU;mso-bidi-language:AR-SA">[1]

.

<span Times New Roman",«serif»">Всякое обучение сводится к образованиюновых связей, ассоциаций. Новые знания вступают в многообразные связи(ассоциации) с уже имеющимися в сознании сведениями, которые были получены врезультате обучения и опыта. В свое время Л.С. Выготский в работе «Исследование развития научных понятий вдетском возрасте» писал, что «всякая новая ступень в развитии обобщенияопирается на обобщение предшествующих ступеней. Новая ступень обобщениявозникает не иначе, как на основе предыдущей»1. Л.С. Выготский экспериментально установил, что предшествующая мыслительнаядеятельность,  способствовавшаяформированию обобщений, «не аннулируется и не пропадает зря, но включается ивходит в качестве необходимой предпосылки в новую работу мысли»<span Times New Roman",«serif»;mso-fareast-font-family:«Times New Roman»; mso-ansi-language:EN-US;mso-fareast-language:RU;mso-bidi-language:AR-SA">[2]

.

<span Times New Roman",«serif»">Таким образом, необходимостьмежпредметных связей заключена в самой природе мышления, диктуется объективнымизаконами высшей нервной деятельности, законами психологии и физиологии.

<span Times New Roman",«serif»">Психологи и педагоги нашей страны,продолжая разработку плодотворных идей И. П. Павлова об ассоциативной природеумственной деятельности, рассматривают процесс усвоения знаний в теснейшейсвязи с их применением, т. е. усвоение и применение знаний трактуются как двестороны единого процесса, ибо учащийся может в полной мере усвоить только то,что он пытался реализовать в своей учебной и практической деятельности, априменение знаний в свою очередь требует аналитического отбора материаланескольких различных учебных предметов.

<span Times New Roman",«serif»">В разработке психологических основмежпредметных связей большая заслуга принадлежит профессору Ю.А. Самарину,доказавшему, что ассоциация (связь) должна лечь в основу изучения умственнойдеятельности человека. По его мнению, локальная ассоциация, являясь начальнойстадией знаний учащегося, представляет собой сложную ассоциативную системуразнообразных ощущений и их следов. В результате дальнейшего шага по пути кпознанию локальные ассоциации, объединяясь и взаимоподчиняясь, образуютчастносистемные ассоциации, которые отражают предметы и явления более полно и сразных сторон. Но такие ассоциации лишь в ограниченных размерах дают основу длясамостоятельной умственной деятельности учащихся. Они включаются в болееширокую систему связей, в так называемые внутрисистемные ассоциации. На этомуровне умственной деятельности у учащихся формируются специальные умения инавыки, умственная деятельность приобретает достаточно широкий и глубокийхарактер, но и она ограничивается какой-либо одной областью знаний, одним предметом.И только следующая ступень объединения связей, получивших название межсистемных(или межпредметных) ассоциаций (включающих в себя внутрипредметные), позволяютчеловеческому уму отразить многообразные предметы и явления реального мира в ихединстве и противоположности, в их многосторонности и противоречиях. На этомуровне умственной деятельности происходит формирование наиболее сложныхобобщений о реальной действительности, отражение ее в многообразных связях иотношениях. Поэтому межсистемные или межпредметные ассоциации приобретаютпервостепенное значение в формировании ума человека: «Лишь межсистемныеассоциации, в конечном счете, обеспечивают единство, целостность личности какединство мировоззрения и поведения»1.

<span Times New Roman",«serif»">Рассматривая межсистемные, или межпредметные,ассоциации, Ю.А. Самарин уделяет особое внимание решению проблемы взаимосвязейв обучении. Он показывает, что истоки образования межпредметных ассоциацийнаходятся внутри учебного предмета, так как в его системе имеются «зародыши»ряда других учебных предметов. Не только сами предметы, но и отдельные понятиятакже являются источником межпредметных ассоциаций. Несмотря на то, что всистеме учебных дисциплин заложена база для формирования диалектическогопонимания предметов и явлений, межсистемные ассоциации образуются легче,прочнее при умелом увязывании учителем знаний различных дисциплин, объединенныхединством темы или вопроса. Поэтому установление связей между учебнымипредметами в процессе преподавания, по Ю.А. Самарину, является необходимым педагогическимусловием для формирования целостных и системных знаний учащихся. Многиеисследователи, изучавшие процесс образования ассоциаций в ходе обучения,придают большое значение вопросу их подвижности — умению учащихся перестраиватьвыработанные у них системы ассоциаций, объединяя новые ассоциативные ряды сранее усвоенными. При этом отмечаются психологическое своеобразие перехода отодного предмета к другому, а также трудности, которые приходится при этомпреодолевать учащимся.

<span Times New Roman",«serif»">Психологи нашей страны рассматриваютпроблему использования знаний в различных условиях как перенос решения даннойзадачи (способа действия и т.д.) в другие видоизмененные условия. Применительнок мышлению проблема переноса — это фактически проблема применения, прежде всегонайденных решений (знаний) к новым задачам.

<span Times New Roman",«serif»">Многие исследователи очень остро ставятвопрос о необходимости специального обучения детей рациональным приемам решениямыслительных задач, причем они подчеркивают, что эти приемы (анализ, обобщение,сравнение, доказательство и др.) должны быть сформулированы учителем, доведеныдо сознания учащихся и специально отработаны до уровня привычных приемовмышления.

<span Times New Roman",«serif»">«Чем разумнее человек, — пишет К… К.Платонов,— тем дальше он видит последствия своих действий»1. Эти способности личностисвязаны с опережающим отражением как предвосхищением каких-либо сигналов. Ноэто опережающее отражение формируется под влиянием способностей оперативноиспользовать прошлый опыт, в том числе и ранее усвоенные знания. Психологидоказывают, что способность предвосхищать вновь формируемые умения и новыезнания вырабатывает такие качества, как умение планировать действия,организовывать их и целеустремленно выполнять. Эти качества можно вырабатыватьв процессе изучения каждой учебной дисциплины, но значительно активнее ипоследовательнее они формируются на базе содержания всех школьных предметов,расширяющих диапазон действия учащихся. Таким образом, реализация межпредметныхсвязей способствует более действенному развитию опережающего отражения, котороев свою очередь стимулирует развитие способностей привлечения комплексавзаимосвязанных знаний.

<span Times New Roman",«serif»">Многочисленные исследования психологовподтвердили и конкретизировали положение И.М. Сеченова, высказанное им в работе«Элементы мысли»: «Через голову человека в течение всей его жизни не проходитни единой мысли, которая не создалась бы из элементов, зарегистрированных впамяти. Даже так называемые новые мысли, лежащие в основе научных открытий, несоставляют исключения из этого правила»2.

<span Times New Roman",«serif»">Психологи установили также, что всевоспринимаемое человеком оставляет следы в коре больших полушарий головногомозга. Эти следы не бездействуют. Они способствуют возникновению возбуждения итогда, когда раздражитель, оставивший след, отсутствует. Поэтому человеческаяпамять не только запоминает и сохраняет знания, усвоенные ранее, но ивоспроизводит их тогда, когда это требуется.

<span Times New Roman",«serif»">На основании этих особенностей обучениеи должно быть построено таким образом, чтобы формировать у учащихся способностьвоспроизводить ранее усвоенные знания для лучшего запоминания нового материала:связи крепнут и становятся многосторонними только при определенных упражненияхв процессе обучения. Предметы или явления, взаимосвязанные в природе,связываются и в памяти человека. Способность памяти запоминать новое на основеранее известного не должна ограничиваться лишь внутрипредметными связями, какэто еще зачастую бывает на практике, так как наряду с внутрипредметнымимежпредметные связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон и прочнеезапомнить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явлениедействительности. В этом отношении очень ценным для практики являетсяположение, выдвинутое А. А. Смирновым, который считает, что важнейшимихарактеристиками запоминания следует считать приемы смысловой группировкиучебного материала и выделение смысловых опорных пунктов, смысловогосоотношения того, что усваивается в связи с чем-либо уже известным. Он такжеотмечает, что в обучении важно не только изучение нового, не только сообщениеили указание на уже известный материал, а приучение учащихся самостоятельнонаходить ранее известное, сопоставлять и соотносить вновь с тем, что ужеизвестно.

<span Times New Roman",«serif»">На этом основании можно прийти к выводу,что овладение приемом переноса знаний одного предмета при усвоении другоговносит в аналитико-синтетическую деятельность учащихся большуюцеленаправленность в решении определенных задач, повышает активностьсамостоятельных методов работы, обеспечивает лучшую организацию мыслительнойдеятельности и, наконец, вырабатывает логическую последовательность в решениикак общих, так и частных задач.

<span Times New Roman",«serif»">Знания человека, выступая как результатего мышления, вместе с тем являются и основным средством познания. Новое, какправило, усваивается на основе известного, отталкиваясь от которого человекможет продвинуться в своем познании на новую ступеньку. Новое, неизвестноечеловеку, закономерность раскрываются лишь через установление новых связей суже известным.

<span Times New Roman",«serif»">В этом «отправном пункте»- познаниямежпредметным связям как необходимому условию успешного обучения принадлежитважное место. Знания смежных предметов расширяют границы возможностей учащихся«отталкиваться» от известного, т. е. скорее и вернее находить путь к усвоениюнового. Поэтому межпредметные связи как прием мыслительной деятельности можнопонимать как систему синтеза и обобщения в решении познавательных задач.

<span Times New Roman",«serif»">Чем разумнее человек, утверждаютпсихологи, тем дольше прочное закрепление в памяти знаний всех учебныхдисциплин отличается яркостью и полнотой восприятия, эмоциональнойокрашенностью, осознанием важности взаимосвязанных знаний в жизни ипрактической деятельности, глубоким осмыслением содержания смежных предметов иих практическим применением, организацией неоднократного, обоснованноговоспроизведения в сознании учащихся ранее усвоенного. Все эти задачи решаютсянаряду с главными — развитием интереса к знаниям и дидактически правильнойорганизацией всего процесса изучении нового.

<span Times New Roman",«serif»">Таким образом, признаниерефлекторно-ассоциативной природы мышления определяет понимание процессаусвоения знаний школьниками как процесс формирования сложной системыассоциаций, отражающих связи между предметами и явлениями реальнойдействительности.

<span Times New Roman",«serif»">Естественно, что реализациямежпредметных связей не может решить всех сложных задач обучения. Поэтомуактивная работа каждого учителя по усилению, расширению и углублениюмежпредметных связей является одним из важных путей в комплексном решениипроблем обучения и воспитания школьников, формирования у них диалектическогообраза мышления.

<span Times New Roman",«serif»">

<span Times New Roman",«serif»">Рольмежпредметных связей в подготовке учащихся к восприятию знаний.

<span Times New Roman",«serif»">Еще Я. А. Коменский говорил: «Когдаприступают к изучению какого-либо предмета, умы учеников должны быть к этомуподготовлены»1

<span Times New Roman",«serif»">В исследованиях по проблеме подготовкиучащихся к активному восприятию новых знаний на уроке значительное местоуделяется и вопросу установления связи нового материала с ранее изученным. Ведьподготовить учащихся к активному восприятию незнакомого им материала — значитустановить внутреннюю связь вновь приобретаемых знаний со знаниями, ужеимеющимися у учащихся и обеспечить переход от усвоенного ранее, известного кнеизвестному.

<span Times New Roman",«serif»">Это положение основано на опережающемотражении, являющемся особым видом отражения, которое предвосхищает какие-либосигналы. Оно дает человеку предвиденные результаты не только осуществленных, нои намечаемых на будущее действий и поступков: целенаправленно действующийчеловек, изучая какую-нибудь научную тему, предвидит использование знаний впредстоящей деятельности. Развитию такого предвидения активно способствуют имежпредметные связи в обучении школьников.

<span Times New Roman",«serif»">Реализация взаимосвязей в начальнойстадии объяснения помогает конкретизировать учебную цель занятия, а поощрения,побуждения такой многоплановой мыслительной деятельности учащихся помогаютучителю быстро включать их в активное восприятие нового материала.

<span Times New Roman",«serif»">Для того чтобы с наименьшими затратамивремени включать учащихся в активное восприятие знаний с помощью межпредметныхсвязей, следует овладеть несложными методическими приемами, которые ужесложились в практике и получили признание ученых. К этим приемам относятся:напоминание, задачи и вопросы на межпредметной основе, исторические экскурсы,сравнения.

<span Times New Roman",«serif»">Методический прием напоминание(припоминание) строится на основе внутрипредметных связей и дает заметныеположительные результаты в обучении. И более действенным становится этот прием,когда привлекаются знания из смежных дисциплин. Такое припоминание разнообразитподготовку учащихся к восприятию нового, расширяет возможности активизацииучеников, способствует созданию условий для самостоятельного мышления впроцессе усвоения вновь изучаемой темы. Стимулирование припоминания не толькоподготавливает восприятие, но и способствует устойчивости, целенаправленности исосредоточенности внимания.

<span Times New Roman",«serif»">Учащиеся вначале затрудняютсясамостоятельно применить ранее усвоенные знания в новых условиях, на урокахдругих предметов. Поэтому наиболее экономным путем воспроизведения знанийсмежных предметов является напоминание учителем того, что уже известно учащимся.

<span Times New Roman",«serif»">Подготовка направленности вниманияучащихся ко вновь изучаемому — первостепенная задача напоминания, и решить ееможно различными способами: сообщить учащимся о том, что данный факт, событие,явление, тема им известны из ранее изучаемого смежного предмета; поставитьвопрос, ответ на который требует припоминания материала смежного предмета; датьзадание на припоминание другой дисциплины; привлечь известное произведение,художественный образ, событие из изученного произведения и, наконец, организоватьсравнение, сопоставление материала различных предметов.

<span Times New Roman",«serif»">

<span Times New Roman",«serif»">Межпредметныесвязи в процессе изучения

<span Times New Roman",«serif»; mso-ansi-language:RU">

<span Times New Roman",«serif»"> нового материала и в процессе закрепления иповторения.

<span Times New Roman",«serif»">В повседневной практике различныеметодические приемы по использованию межпредметных связей широко распространеныи при объяснении нового материала, особенно методом беседы. И это вполнеестественно потому, что беседа—такой метод обучения, при котором учитель,опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, пользуясьвопросами, подводит учащихся к пониманию и усвоению новых знаний.

<span Times New Roman",«serif»">Непременное условие применения этогометода — наличие знаний из ранее пройденных тем данного предмета, другихучебных дисциплин и жизненного опыта учащихся.

<span Times New Roman",«serif»">В процессе обучения учащиеся узнаютмного новых фактов и положений, выводов, законов. Чтобы они были болееосознанно и прочно усвоены, необходима систематическая работа по закреплениюизученного материала. Закрепление необходимо и для того, чтобы учащиеся моглииспользовать полученные знания и умения в дальнейшей учебной деятельности.

<span Times New Roman",«serif»">Закрепление должно быть в то же время иодним из этапов овладения новыми знаниями: как правило, оно включает в себявторичное восприятие и осмысление изучаемого материала, укрепляет в сознанииучащихся те следы и связи, которые образовались при первичном восприятии. И. П.Павлов писал, что вновь образованная связь в коре головного мозга обычно бываетслабой и неустойчивой, и без своевременного повторения вновь образованных путейи следов она может очень скоро нарушиться и даже исчезнуть совсем.

<span Times New Roman",«serif»">В образовании и укреплении этих «следов»или «временных связей» большая роль принадлежит «прошлому опыту», использованиекоторого активизирует весь процесс первичного и последующего закрепления.Наблюдения за реакциями учащихся на различных уроках показывают, что внешнеепроявление интереса (оживление учащихся, эмоциональные ответы) совпадают стакими моментами урока, когда ученики в связи с новым материалом вспоминаютчто-либо, уже известное им из прошлого опыта. К тому же активная работа пореализации межпредметных связей не только освобождает школьников от лишнейрепродуктивной деятельности, но и дает большой выигрыш для каждого учителя какв затратах энергии, так и во времени.

<span Times New Roman",«serif»">

Психологические основы художественного восприятия.

Всемногообразное воздействие искусства протекает в процессе восприятия егопроизведений. Но эффективность этого воздействия находится в прямой зависимостиот культуры художественного восприятия.

Художественноевосприятие выступает, прежде всего, как психический процесс, который протекаетпод непосредственным воздействием произведения искусства. Но он кореннымобразом отличается оттого, что принято называть восприятием в психологии.

Психологиярассматривает восприятие как прямое отражение предметов действительности в сознаниичеловека, формирование их «целостных» образов. Такое восприятие или перцепцияприносит субъекту информацию об этих предметах, об их материальных свойствах,строении, связях с другими предметами и т. п., т. е. об их материальном бытии.Перцепция есть формирование идеального образа материального предмета,воздействующего на психику в данном непосредственно-отражательном акте, азначит, протекает оно как превращение энергии внешнего раздраже­ния в фактсознания.

Произведениеискусства — также материальный предмет. И он также, воздействуя на наше зрениеи слух, отражается психикой. Но этим перцептивным актом никак не ограничиваетсяхудожественное восприятие. Информация о материальном бы­тии художественногопредмета сама по себе не привлекает слу­шателя, читателя, зрителя. Воспринимаякартину, мы не стремимся получить сведения о веществе холста и красок, слушаямузыку — о физических свойствах звучаний, читая книгу — о качестве бумаги итипографской краски. Психика сосредоточивается на приобретении другой информации— о том, что лежит за пределами воздействующего на нее предмета.Художественному восприятию перцепция этого предмета нужна для гораздо болеесложного и протекающего уже на интеллектуальном уровне психики процессапостижения «заложенной» в воспринимаемом предмете авторской идеальной моделидействительности, воплощенных в нем художественных образов.

Художественноевосприятие нацелено на «извлечение» этих образов из материальногохудожественного предмета, на их формирование в психике ребенка.

Художественноевосприятие существенно отличается не только от перцепции предметовдействительности, но и от постижения знаковых предметов, функционирующих внауке. И связано это с практически-действенным характером искусства: ведь какраз в ходе восприятия художественного произведения и протекаетдуховно-практическое воздействие искусства.

Особенностихудожественного восприятия.

Главнаяего особенность — необычайно сложная структура. Ее низший уровень составляетпрямое отражение музыкально-акустического потока, живописного холста, сцены ит. д., ведь перцепция здесь — не только предпосылка интеллектуальногопостижения произведения, но и участник этого постижения.

Ивсе же главная роль принадлежит здесь интеллектуальному постижению значенийвыразительно-смысловых элементов произведения, в которых заложено основноесодержание художественных образов. Само же это постижение требует и особыхперцептивных актов, направленных на формирование чувственных образов этихэлементов. Процессы прямого отражения своеобразных знаков художественногопроизведения и постижения их значений сливаются воедино, хотя главный результатскладывается уже не на непосредственно-отражательном, а на интеллектуальномуровне психики. Можно говорить, поэтому об интеллектуальных слояххудожественного восприятия, об их сложных взаимоотношениях с низшими его,перцептивными слоями.

Можноговорить и о наивысших его слоях, где протекает активное творческое овладениепостигаемым содержанием, его переплавка в тигле собственного опыта детей, его«вхождение» в глубины их личности, в их отношения к миру и к самим себе и гдепроисходит, таким образом, уже практическое воздействие искусства на них.

Итогхудожественного восприятия выступает как многослойная структура, в которойвзаимопроникают результаты перцептивных и интеллектуальных актов, постижениявоплощенных в произведении художественных образов и активного творческогоовладения ими, его (произведения) духовного и практического воздействия. Изэтого вытекает еще одна особенность художественного восприятия: оно требуетактивной работы многих механизмов психики — непосредственно-отражательных иинтеллектуальных, репродуктивных и продуктивных, причем их соотношение наразных уровнях восприятия различно. Различны поэтому те умения исоответствующие навыки, которые необходимы для полноценного восприятия: каждыйего уровень и в этом смысле специфичен.

Художественноговосприятия протекает сложно. В нем различают обычно несколько фаз (или стадий):предкоммуникативную, т. е. предшествующую контакту ребенка с произведением иподготавливающую его к этому контакту; коммуникативную, объединяющую времяэтого контакта; и посткоммуникативную, когда контакт уже прерван, а живоевлияние произведения еще продолжается.

Этустадию можно условно назвать художественным последействием. Главное в ней —подготовка психики к активному и глубокому художественному постижениюпроизведении искусства, т. е. психологической установки на художественноевосприятие. Как и установка на создание произведений искусства, она бывает иобщей, и специальной, и частной.

Влюбой психологической установке, так или иначе, выражены определенныепотребности и опыт их удовлетворения. Художественная потребность личности привсей своей неоднозначности выступает на поверхности, прежде всего как жаждахудожественного наслаждения. Полученное п