Реферат: Развитие вербальной памяти у умственно отсталых учащихся

Тема:Развитие вербальной памяти у умственно отсталых учащихся


Оглавление

Введение

I. Исследование памяти умственно отсталых детей втрудах отечественных специалистов

1.1 Особенности памяти учащихся с недоразвитиеминтеллекта

1.2 Рекомендации специалистов по повышениюэффективности вербальной памяти у умственно отсталых детей

II. Пути повышения эффективности, коррекция иразвитие вербальной памяти умственно отсталых школьников

2.1 Экспериментальное изучение состояниявербальной памяти учеников 3 класса школы VIII вида

2.2 Использование игровых приемов в целяхповышения качества вербальной памяти умственно отсталых учащихся

Заключение

Библиография

Приложения


Введение

Положение о ведущей роли правильно поставленного обучения вразвитии детей особенно значимо для специальной психологии, так как ононаправляет исследователя на раскрытие возможностей умственно отсталого ребенка,которые мобилизуются благодаря обучению и в какой-то мере компенсируют дефектребенка. Одним из наиболее уязвимых мест в познавательной деятельности ребенкас интеллектуальной недостаточностью является процесс вербальной памяти.

Исследователи отмечают, что с приближением к подростковомувозрасту память у ребенка постепенно освобождается от наглядных образов, авербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно связанные сосмысливанием, анализом и систематизацией материала, выдвигаются на первыйплан, причём характер переработки материала при речевом запоминаниипретерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при переходе от образа кпонятию.

В связи с мощным развитием внутренней речи и окончательнымуничтожением разрыва между внутренней и внешней речью сама вербальная памятьребенка опирается преимущественно на внутреннюю речь, превращаясь в одну изинтеллектуальных функций. Однако именно эти процессы мыслительные,познавательные, развитие речи (внутренней, связной, монологической идиалогической) — в своем развитии заторможены, что, в конечном счете,сказывается на развитии вербальной памяти. Таким образом, значение вербальной памятидля умственного развития данной категории учащихся переоценить невозможно, таккак основным средством усвоения знаний в школе является именно слуховой способвосприятия и запоминания. Поэтому задача развития вербальной памяти являетсяактуальнейшей задачей специалиста-дефектолога.

Особенности памяти умственно отсталых детей широко представлены втрудах отечественных дефектологов — И.В. Беляковой, В.Я. Василевской, А.В.Григониса, Г.М. Дульнева, X.С. Замского, Л.В. Занкова, М.С. Левитана, Б.И. Пинского,С.Я. Рубинштейн, В.А. Сумароковой и др. Наиболее широко представленыисследования, касающиеся произвольной и непроизвольной памяти детей синтеллектуальной недостаточностью. Однако аспект развития вербальной памятиумственно отсталых детей исследован недостаточно, что и обусловило актуальностьнашего исследования.

Целью нашего исследования является развитие вербальной памятиумственно отсталых учащихся на примере младших классов.

В дипломной работе нами были поставлены следующие задачи:

— Анализ теоретических источников по проблеме развития вербальной памятиумственно отсталых учащихся.

— Выявление актуального состояния вербальной памяти учащихсямладших классов.

— Разработка игровых приемов по развитию вербальной памятиучащихся с умственной отсталостью.

Гипотеза состоит в том, что уровень развития вербальной памятиумственно отсталых учащихся влияет на качество усвоения учебных знаний.

Чем более выраженной является недостаточность развития вербальнойпамяти, тем труднее учащийся осваивает учебный материал. Учет особенностеймнемической деятельности умственно отсталых школьников и разработанных намирекомендаций окажут учителю существенную помощь по развитию вербальной памятиумственно отсталых школьников и тем самым повлияют на качество обучения.

Объектом исследования данной работы являются особенности памятиумственно отсталых школьников.

Предметом исследования развитие вербальной памяти учащихся синтеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость данной работы вытекает из возможностиреального воздействия на развитие памяти умственно отсталых учащихся иобусловлена помощью специалистам-дефектологам, которые заинтересованы вповышении качества усвоения знаний умственно отсталыми учащимися.

Работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении определены цель и задачи исследования, его предмет и объект,доказана актуальность изучаемой проблемы и практическая значимость работы,сформулирована гипотеза.

В 1-й главе «Исследование памяти умственно отсталых детей в трудахотечественных специалистов» дан анализ 47 источников, освещены проблемыизучения памяти умственно отсталых школьников, изучены возможности развитиявербальной памяти у учащихся.

Во 2-й главе «Экспериментальное изучение состояния вербальной памятиучеников 3класса школы VIII вида» целью изучения станет актуальное состояниеи особенности вербальной памяти умственно отсталых младших школьников 3 класса,обсуждение и анализ результатов практического исследования, рассмотрениединамики развития вербальной памяти в ходе проведенных коррекционных занятий.

В заключении представлены выводы по теоретической и практическойчасти дипломной работы.

Вбиблиографии представлено 47 источников. В работе предложено 5 приложений.


I. Исследование памяти умственно отсталых детей в трудахотечественных специалистов

 

1.1Особенности памяти учащихся с недоразвитием интеллекта

Обучение умственно отсталых детей в большой мере опирается напроцессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Остановимся наопределении процесса памяти, а также на некоторых особенностях памяти, имеющихсущественное значение для усвоения знаний, умений, навыков и, следовательно,социальной адаптации учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Память — форма психического отражения действительности,заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлогоопыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности иливозвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящими будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основеразвития и обучения [24; 88].

Память –основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формированияповедения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человеканеобходимо как можно больше знать о нашей памяти. С.Л. Рубинштейн писал: «Безпамяти мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво длябудущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы впрошлом. Не было бы ни основанных на прошлом знаний, ни навыков. Не было быпсихической жизни, смыкающейся в единстве личного сознания, и невозможен был быфакт по существу непрерывного учения, проходящий через всю нашу жизнь иделающий нас тем, что мы есть». [41; 258].

В зависимостиот преобладающего в процессе функционирования памяти анализатора выделяютдвигательную, зрительную, вербальную, осязательную, обонятельную, вкусовую,эмоциональную и другие виды памяти.

Вербальный(от лат. verbalis – словесный) – термин, применяемый в психологии ля обозначенияформ знакового материала, а также оперирования с этим материалом [23; 39].Вербальная память – память, ориентирована на запоминание преимущественно слов,а не образов.

А.В. Морозовпишет, что вербальная память формируется в процессе прижизненного развитиявслед за образной и достигает наивысшей силы к 10-13 годам. Отличительнойчертой ее является точность воспроизведения.

Другой (и вэтом ее преимущество перед образной памятью) – значительно большая зависимостьот воли. Воспроизвести зрительный образ — не всегда в нашей власти, в то времякак повторить фразу значительно проще. Однако и при словесном сохранениинаблюдаются искажения. Так, при запоминании ряда слов точнее всеговоспроизводятся начальные и конечные, кроме того, деталь в рассказе, котораяпривлекла внимание человека, при пересказе имеет тенденцию передвигаться кначалу. Точность словесного воспроизведения обеспечивается не толькоповторением, но и сокращением.

Текст можносократить и тем самым облегчить работу памяти: чем он короче, тем меньше ошибокпри воспроизведении. Краткость эффективна не только за счет простогоурезывания, но и за счет выработки правил выделения самого существенного.Постепенно через обобщение развивается логическая память [30; 36].

Бурноеразвитие характеристик памяти происходит в школьные годы. Это связано спроцессом обучения. Процесс усвоения новых знаний предопределяет развитиепрежде всего произвольной и вербальной памяти.

Обучение умственно отсталых детей в большей мере опирается напроцессы памяти, которые обеспечивают им приобретение новых сведений, даютвозможность овладевать различными областями знаний. Память заключается взапечатлении, сохранении и последующем узнавании или воспроизведении того, чтобыло у человека в прошлом опыте. Обычно выделяют вербальную (словесную),зрительную и моторную (двигательную) память.

В олигофренопсихологии проблеме памяти посвящено немалоисследований. Обсуждались вопросы функционирования памяти и механизмы еенарушений. Изучались полнота, точность и прочность произвольного инепроизвольного запоминания, зависимость запоминания от задачи, характераматериала, от индивидуальных особенностей и пр. Проведенные исследованиявыявили общие с нормой, а также специфические особенности становления ипротекания мнемических процессов у умственно отсталых учащихся.

Особенности памяти учащихся с недоразвитием интеллекта изучалисьИ.В. Беляковой, В.Я. Василевской, А.В. Григонисом, Г.М. Дульневым, X.С. Замским, Л.В.Занковым, М.С. Левитаном, Б.И. Пинским, С.Я. Рубинштейн, В.А. Сумароковой и др.

Одним из первых в начале 1930-х г.г. Л.В. Занков предпринялразноплановое изучение памяти у умственно отсталых детей. Он охарактеризовалобщее направление, этапы развития их памяти и условия, этому способствующие.Л.В. Занков сделал важный вывод о том, что совершенствование памяти умственноотсталых детей в школьном возрасте происходит прежде всего за счет развитиявысших ее функций. Особенно заметный качественный скачок в деятельности памятинаблюдается у учащихся 11-12 лет, когда проявляется сложное взаимодействиепамяти, мышления и воли. К 13 — 14 годам умственно отсталые школьники более илименее успешно могут самостоятельно использовать разные логические приемы,позволяющие им улучшить результаты запоминания, а к 15 годам они по умению осмысленнозапоминать материал начинают приближаться к своим нормально развивающимсясверстникам [18].

В.И. Лубовской, характеризуя особенности памяти умственно отсталыхдетей, замечает, что развита она очень слабо. Это особенно ярко обнаруживаетсяна примерах запоминания вербального материала детьми дошкольного возраста. Вэтом возрасте дети только еще начинают овладевать родной речью. Несколькоуспешнее запоминают они наглядный материал — яркие картинки, изображающиехорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Однако иони сохраняются в их памяти ненадолго [43; 55].

Анализ качества вербальной памяти умственно отсталых детейпозволил Б.И. Пинскому и Г.М. Дульневу показать, что даже после десятипредъявлений небольшого по объему вербального материала некоторые ученикимладших классов не могут его точно воспроизвести. Умственно отсталые подросткипосле четырех предъявлений рассказа точно репродуцируют только 40% слов текста[13].

Результаты экспериментов, проведенных А.В. Григонисом, подтвердилиположение о том, что для всех учеников специальной (коррекционной) школы VHI вида характерно снижениемнемической деятельности (особенно на словесно-логическом уровне).

В исследованиях А.Н. Леонтьева показана: слабая способностьумственно отсталых детей логически классифицировать материал с цельюзапоминания; опосредствованные приемы запоминания малодоступны умственноотсталым детям [25; 79]. А.Н. Леонтьевым было доказано, что у здоровых детейсеми лет и более старшего возраста опосредствованное запоминание преобладаетнад непосредственным заучиванием. С возрастом этот разрыв увеличивается ещебольше в пользу опосредствованного запоминания. К пятнадцати годам здоровыедети могут воспроизводить все 100% предъявляемого материала.

Дети с ослабленной работоспособностью значительно лучше запоминаютматериал при опосредствованном запоминании, так как смысловая связь создает имдополнительные опорные вехи для запоминания. Дети с нарушением целенаправленностимышления часто не могут вспомнить ни одного слова (при воспроизведении называюткартинки, а не слова), так как еще во время образования связи они как бы теряютосновную цель работы — необходимость связать выбор картинки с последующимвоспроизведением слова.

Как показали исследования, если после однократного восприятиясловесного материала воспроизведения учеников-олигофренов очень несовершенны,фрагментарны, состоят из отдельных слов, словосочетаний, предложений, то послемногократного предъявления материала увеличивается объем репродукций,возрастает их точность, уменьшается число привнесений [38; 72].

Тем не менее, В. Г. Петрова подчеркивает, что, несмотря на большоечисло предъявлений словесного материала, многие умственно отсталые школьникиповторяют в своих воспроизведениях ошибки, допущенные в первых репродукциях.Первое воспроизведение ведет к закреплению в памяти учеников как правильных,так и ошибочных высказываний. В этом проявляется характерная для даннойкатегории детей инертность нервных процессов [38; 73].

Как указывает В.И. Лубовской, стихотворный материал запоминаетсяумственно отсталыми детьми лучше, чем прозаический [43; 57]. Вместе с тем И.В.Белякова показывает, что после первого предъявления стихотворного текстаумственно отсталые ученики как младших, так и старших классов воспроизводятнебольшое количество строк (в III классе — 3-4 %, в V — 3-6 %, в VII — 13-16 %). Послешестикратного восприятия текста результаты заучивания, особенно устаршеклассников, значительно повышаются. Ученики III класса точнорепродуцируют от 46 % до 54 % словесного материала, в V — от 58 до 76 %, в VII — 76-84 % [3].

Среди характерной черты вербальной памяти умственно отсталыхучащихся является то, что в младших классах самые развернутые и правильныепересказы наблюдаются после прослушивания материала с голоса учителя. Какотмечают И.В. Белякова, В.А. Сумарокова, Н.К. Тхинь, при таком способевосприятия материала дети точно запоминают значительно больше слов изуслышанного текста, чем при самостоятельном его прочтении. В пятых классахнекоторые ученики успешнее запоминают материал, читая его самостоятельно вслух.Однако большинство пятиклассников предпочитают воспринимать его с голосаучителя. К старшим классам громкое самостоятельное чтение в наибольшей степениспособствует успешному запоминанию материала. Пересказы становятся полнее изаметно точнее, сокращается количество слов, ошибочно включенных в ответы.Такая закономерность обнаруживается не только при работе с большими текстами(150 слов), но и при запоминании ряда слов и небольших текстов (от 4 до 10 слов),а также при заучивании стихотворений, состоящих из двух четверостиший [44].

Рассмотрим, в чем именно проявляются трудности запоминаниявербального материала при чтении вслух и про себя у умственно отсталых учащихсясредних и старших классов и в чем отличие их пересказов от пересказов учениковтакого же возраста с нормальным интеллектуальным развитием.

Как указывают В. Г. Петрова и И.В. Белякова, ученики с нормальныминтеллектуальным развитием при чтении вслух текста в 156 слов точно запоминаюти используют в своих пересказах в среднем около 73 слов. Умственно отсталыеучащиеся средних классов в аналогичных условиях могут точно репродуцироватьвсего около 33 слов. Соответственно и качество их воспроизведений в целомзначительно хуже [38; 76].

После прочтения текста такого же объема про себя дети с нормальныминтеллектом воспроизводят около 60 слов, а умственно отсталые школьники — 28-29, т.е. несколько меньше, чем при громком чтении. К старшим классам и у техи у других эти показатели повышаются, но их соотношение остается прежним.Трудности запоминания словесного материала, осмысления фактов и содержания вцелом у умственно отсталого школьника остаются.

Л.В. Занков, X.С. Замский, Б.И. Пинский и другие показали, что привоспроизведении рассказов ученики вспомогательных школ повторяют отдельныеслова, фразы из рассказов, но не могут изложить своими словами основной смыслили сюжет. Исследование М.М. Нудельман сохранившихся у учеников вспомогательныхшкол представлений о предметах или явлениях, ранее ими воспринятых, обнаружило,что они быстро забывают их отличительные своеобразные признаки, а потомууподобляют друг другу вовсе не сходные предметы, явления.

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, чтоучащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов иявлений в их чисто случайных сочетаниях Они с трудом запоминают внутренниелогические связи и отношения, так как просто не вычленяют их. Также плохо онипонимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. Именно поэтому такважно умело и одновременно сочетать при изучении нового материала предъявлениенаглядных пособий с отвлеченными словесными объяснениями [42; ].

По данным ряда психологов, для учащихся младших классов наиболеепродуктивным является восприятие словесного материала с голоса учителя, а длястаршеклассников — самостоятельное прочитывание текста вслух. Дети лучшеосмысливают словесный материал, легче его анализируют, дают большее числоправильных ответов, если им предлагаются вопросы по содержанию прочитанного.Пересказ при этом бывает более последователен, с меньшим числом пропусков изамен. Наибольшее число ошибок, связанных с особенностями работы памятиумственно отсталых школьников, приходится на репродукции, полученные послемолчаливого чтения материала. Этот способ чтения малодоступен ученикам синтеллектуальной недостаточностью.

Недостатки памяти отрицательно сказываются на развитиимыслительной деятельности, а низкий уровень развития мышления неблагоприятновлияет на качество запоминания. Если умственно отсталым учащимся предложить длязапоминания два текста — один с простым, а другой с более сложным содержанием,то четко прослеживается снижение результатов запоминания более сложного.

В.Я. Василевская, В.А Сумарокова подчеркивают, что умственно отсталыеученики полнее и точнее запоминают небольшие по объему тексты, чем отдельныегруппы слов, объединенные одной ситуацией, а те, в свою очередь, лучшезапоминаются, чем группы односложных слов, не связанных по смыслу [44].

М.С. Левитан обнаружил, что продуктивность запоминания вербальногоматериала значительно выше в тех случаях, когда причинные связи в текстевыражаются союзом «потому что» или словом «поэтому». В тех случаях, когда такиеслова-связки отсутствуют, текст запоминается с меньшей точностью [38; 77].

А.Т. Токомбаева, Н.К. Тхинь установили, что умственно отсталыешкольники успешнее запоминают повествовательные тексты, чем описательные, таккак по характеру содержания первые более доступны для понимания [38; 78].

Как подметила И.В. Белякова, при заучивании стихотворных ипрозаических текстов сходного содержания и одинаковой величины их структурнаяорганизация существенно влияет на точность запоминания, на количество ихарактер ошибок, возникающих в процесс е репродуцирования. Заучивание стихотворенийпротекает у учащихся успешнее, чем запоминание прозы, что обусловлено наличиемв поэтическом тексте рифмы и ритма, облегчающих этот процесс [2].

И. В. Белякова, А Т. Токомбаева подчеркнули значение в вербальномматериале эмоциональных компонентов: эпитетов, сравнений, метафор и др. — создает определенный эмоциональный фон текста. Уже после однократного прочтениякак поэтического, так и прозаического текста некоторые умственно отсталые детидостаточно полно репродуцируют те его фрагменты, которые содержат в себе этикомпоненты [2].

Как указывает М.С. Левитан, проводя свое исследование процессаповторения, объем воспроизводимого вербального материала, не находится в прямойпропорциональной зависимости от количества повторений. Например, после одногопрочитывания школьники воспроизводят 13 % материала, а после четырех повторений- 32 %, т. е. при увеличении числа повторных восприятий в 4 раза объемрепродуцируемого материала увеличивается всего в 2,5 раза [38; 72-73].

Интересны исследования П.П. Блонского, который указывал на теснуюсвязь школьной успешности с умственным развитием, но не с памятью. Он отмечал,что неуспевающие нередко очень интенсивно используют память в ходе усвоения:«Именно среди более слабых учеников встречается значительный процент так называемыхзубрил. Когда слушаешь подобного ученика, чуть ли не наизусть отвечающего рядмест из учебника, то скорее удивляешься силе его памяти, нежели, наоборот, ееслабости, и если он не успевает в усвоении, то обыкновенно только потому, чтотолько при помощи памяти, без интенсивного участия мышления, усвоить нужноеколичество материала невозможно» [4; 69]. Данное замечание подтверждаетсяисследованиями специалистов-дефектологов. Так В.Г. Петрова пишет: «Если детямследовало текст запомнить дословно, репродукции после многократных предъявленийбыли сравнительно полными и точными. В тех случаях, когда задача иная — словесный материал репродуцировать близко к тексту, т.е. своими словами,результаты запоминания оказывались хуже» [38; 73].

Таким образом, можно предположить, что не всегда умственноотсталые дети имеют плохую память, как это вытекает из исследований. П.П.Блонский подчеркнул, что усвоение знаний тесно связано с развитием вербальнойпамяти и логической памяти, которую он рассматривал как вербальную память,работающую под контролем мышления. Процесс понимания, являющийся как быпервоначальной ступенью усвоения, указывал он, зависит от совершенствованияпамяти, в задачу которой входит актуализация имеющихся знаний, что служитопорой понимания. Общеизвестным стало положение ученого о том, что «пустаяголова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем болееспособна она рассуждать» [5; 172]. Однако не все специалисты согласны с этимутверждением. Т. В. Егорова оспаривает утверждение П.П. Блонского о том, что«… школьная успешность тесно коррелирует с умственным развитием, но с памятью,как таковой, она связана малозаметно». Она замечает, что, вероятно, в даннойфразе П.П. Блонский стремился подчеркнуть всевозрастающую в процессе развитияроль мышления в регуляции процессов памяти, в усвоении знаний. (В выражении«память, как таковая» П.П. Блонский, как нам кажется, имеет в виду механическуюпамять) [14; 38].

Вопрос о том, насколько развита у умственно отсталых детеймеханическая память, и способны ли они к осмысленному запоминанию, т.е.формируются ли у них высшие психические функции, заинтересовал дефектологоводним из первых. Долгое время считалось, что многие умственно отсталые детиобладают хорошей механической памятью. Так, Ж. Филипп и Г. Поль-Бонкур писали,что дети с недостатками умственного развития отличаются способностьюмеханически запоминать значительное количество материала. Аналогичныенаблюдения сделаны Г.Я. Трошиным [38; 68].

Однако проведенные экспериментальные исследования выявилисущественное отставание и своеобразие одного из центральных компонентовпознавательной деятельности, каким является память. Установлено, что ушкольников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая,но и механическая память. Например, при сравнении результатов запоминанияразнообразного материала (предметы, картины, числа, слоги, слова разногосодержания, пары слов, шумы и т.д.) количественные показатели умственноотсталых детей значительно ниже, чему учеников с нормальным интеллектуальнымразвитием.

Все же большинство современных исследователей в общую способностьк усвоению знаний (в обучаемость) и в развитии интеллекта включают память. Так,Э.А. Голубева рассматривает память как компонент общих способностей [8], а Б.М.Теплов как компонент специальных способностей. В работах советских психологов(З.И. Калмыковой, Т.В. Егоровой [14], В.И. Зыковой [20], С.А. Изюмовой [21] идр.) доказывается существование зависимости между обучаемостью ииндивидуальными особенностями памяти, выражающейся в том, что у школьников сболее высокой обучаемостью наблюдается и более развитая память.

Одним из показателей качества вербальной памяти у умственноотсталых детей является уровень воспроизведения словесного материала.

Воспроизведение процесс очень сложный, требующий большой волевойактивности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событийвоспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелостьвосприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводитумственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызываетвоспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память уумственно отсталых слабо развита.

Воспроизводя словесный материал, учащиеся младших и старших классовдопускают разнообразные ошибки: пропуски, замены, искажения, привнесения,повторы. Однако у младших умственно отсталых школьников ошибки прирепродуцировании бывают более грубыми и встречаются в большем количестве, чем устаршеклассников. Так, в воспроизведенных ими текстах бывает нарушенапоследовательность изложения, наблюдаются пропуски важных смысловых частей и вто же время делаются привнесения, иногда никак не связанные с исходнымматериалом.

Воспроизведения словесного материала, при непроизвольном егозапоминании, оказываются менее точными и полными, чем при запоминаниипроизвольном. Это обусловлено тем, что в процессе преднамеренного запоминанияучащиеся стараются запомнить содержание текста, последовательность излагаемых внем событий, пытаются сохранить в памяти отдельные слова, фразы, т. е. все то,что помогает им более точно репродуцировать материал. На качестве репродукцийнегативно сказывается недоразвитие речи и мышления, присущее школьникам этойкатегории, особенно при воспроизведении непреднамеренно запомнившейсяинформации.

A.А. Юодрайтис показал, что умственно отсталым учащимся приходитсяусваивать словесный материал разной степени сложности и воспроизводить понеобходимости или весь текст целиком, или отдельные его части. Исследователем обнаружено,что ученики с недостатками умственного развития не могут самостоятельноприпомнить воспринятый ранее материал. Припоминание идет успешнее, если школьникампредлагаются вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, требуютумственного напряжения. Но даже и в этом случае припоминание представляет дляумственно отсталых учащихся как младших, так и старших классов значительныетрудности. В отличие от нормально развивающихся учащихся, воспроизводящих все компонентысюжета, школьники с недостатками умственного развития дают верные ответы толькона вопросы, касающиеся конкретных фрагментов текста.

B.И. Лубовской характеризует вербальную память умственно отсталых школьниковтак. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного материала низкие.Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы,составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносятненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. Приэтом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессоввозбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к подобнымпривнесениям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоминают меньшийобъем материала, но количество привнесений у них незначительно [43;59].

B.И. Лубовской указывает, что ученики средних и старших классов, запоминаясловесный материал, совершенно недостаточно умеют самостоятельно пользоватьсямнемическими приемами — делить текст на абзацы, выделять основную мысль, определятьопорные слова и выражения, устанавливать смысловые связи между частямиматериала и т. п. В лучшем случае отдельные школьники делают попытки шепотомповторять текст вслед за учителем. Однако, поскольку это невозможно, шепот быстропрекращается. Создается впечатление, что буквальное повторение — наиболее известный,если не единственный мнемический прием, применяемый умственно отсталыми детьми.Соответственно результаты запоминания, полученные при наличии задачи запомнитьматериал и при ее отсутствии, мало отличаются друг от друга. Это дает основаниеговорить, что знакомство с разнообразными приемами запоминания и выработкаумения пользоваться ими — актуальная задача учебной работы с умственноотсталыми детьми. Ее решение в определенной мере обеспечит пользование учащимисяпреднамеренным запоминанием [49; 60].

C.Д. Забрамная указывает, что особенности восприятия иосмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями ихпамяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение –у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются вусловиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайныезрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаютсявнутренние логические связи [16; 9].

Основные процессы памяти — запоминание, сохранение и воспроизведение- у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются вусловиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайныезрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаютсявнутренние логические связи [16; 9].

Как указывает С.Д. Забрамная, необходимо указать и на такуюособенность памяти, как эпизодическая забывчивость. У умственно отсталых чаще,чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения[16; 10].

В целом, характеризуя состояние памяти умственно отсталых детей, следуетотметить, что память данной категории учащихся отличается нарушениямизапоминания (недостаточная осмысленность и последовательность, зависимость отсодержания материала), сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическаяпереработка и недостаточное усвоение материала) и воспроизведения (неточность).Быстрее чем в норме утрачиваются и видоизменяются представления памяти.

1.2 Рекомендации специалистов о повышении эффективностивербальной памяти у умственно отсталых детей

В олигофренопедагогике и специальной психологии немногоисследований, посвященных развитию вербальной памяти у умственно отсталых детей.Например, В.Г. Петрова и И.В. Белякова указывают, насколько велика роль вразвитии вербальной памяти чтения. Чтение является очень сложным процессом. Прилюбом виде чтения (вслух или про себя) человек мысленно повторяет звуковойобраз читаемого. Без этого материал не может сохраняться в памяти иосмысляться. После прочтения вслух детям легче мысленно воспроизвестипрочитанное, поскольку звучащий текст фиксируется слуховой памятью.Следовательно, нужно, чтобы ученик имел достаточный опыт в громком чтении [38;75].

Ученикам, слабо владеющим громким чтением, не удается справиться смолчаливым чтением, и они переходят на чтение вслух, менее сложное и более дляних привычное. Чтение текста про себя доступно учащимся только среднего истаршего возраста.

Отмечено, что запоминание слов, не связанных между собой посмыслу, протекает у учащихся со значительно меньшим успехом и требует большегочисла повторений, чем запоминание слов, между которыми существуют смысловыесвязи.

Известно, что эффективность запоминания зависит не только отколичества повторных восприятий, но и от распределения их во времени, и отспособа повторения. По данным X.С. Замского, повторение должно проводиться чаще в первые днипосле знакомства учеников с материалом, когда забывание наиболее интенсивно.Оно, конечно, не должно прекращаться и в дальнейшем, но количество повторенийможет быть уменьшено. Психологи рекомендуют переходить от повторного восприятияк повторному воспроизведению словесной информации как более сознательному иактивному процессу, т. е. варьировать способы повторения [17].

Как показывают многочисленные исследования, а также практикаработы специальных школ VIII вида, умственно отсталые учащиеся не умеютпользоваться рациональными приемами повторения. Чаще всего они пассивноповторяют материал много раз подряд, что не приводит к успеху. Школьников синтеллектуальной недостаточностью, особенно младших классов, надо учить приемамповторения. В зависимости от объема и сложности словесного материала егоследует по-разному заучивать: целиком, по частям, комбинируя способызапоминания в процессе повторения. По мнению некоторых психологов и педагогов,наиболее рациональным является комбинированный способ заучивания, при которомвоспринятый текст сначала осмысливают в целом, затем выделяют его отдельныечасти, потом эти части заучиваются и, наконец, материал снова повторяетсяцеликом. Другие исследователи считают, что при заучивании небольшого по объемутекста целесообразнее использовать целостный метод. Внимание умственно отсталыхучеников следует обращать на то, что любой заучиваемый материал требуетпредварительного ознакомления. С этой целью текст нужно прослушать илипрочитать целиком несколько раз. Затем постараться мысленно разбить его начасти, удобные для запоминания. Потом в процессе многократного повторения,соединяя части одна с другой, воспроизвести все целиком.

Как уже отмечалось выше, повторения материала могут бытьоднообразными или варьироваться. Однообразные повторения мало помогаютосмысливанию запоминаемого. Варьирование повторений, предусматривающее внесениеновых элементов в содержание запоминаемого материала, осуществление приповторении разного рода сравнений, использование различных способоввоспроизведения учебного материала и разнообразие условий практическогоприменения знаний создают возможность рассмотреть изучаемое с разных сторон,лучше его осмыслить. Варьирование повторений придает большую динамичность всему'учебному процессу, повышает к нему интерес. Внося в каждое повторение какие-тоновые элементы, педагог, опираясь на имеющиеся у школьников знания, формирует уних новые представления и понятия.

Как считает X.С. Замский, новые вариации повторяемого материала должны невытеснять прежде созданные обобщения, а дополнять их. Варьирование повторенийобеспечивает сохранность знаний у умственно отсталых школьников на болеедлительный срок. Знания учеников становятся более прочными и глубокими,выстраиваются в системы. Преимущества варьированных повторений над однотипнымиобъясняются тем, что модификация повторений в большей мере сопряжена с активнойработой мышления учеников и не сводит усвоение знаний к простому их заучиванию.Она требует от учеников сознательности и самостоятельности, так какпредусматривает новые по характеру задания [17].

К многочисленным факторам, влияющим на процесс запоминанияумственно отсталыми школьниками учебного материала, относится способ еговосприятия. Используя разнообразный материал (ряды слов, небольшие прозаическиеи поэтические произведения, большие тексты), психологи обнаружили особенности вмнемической деятельности этой категории школьников при прослушивании материала(восприятии с голоса учителя), чтении вслух и про себя (молчаливое чтение).

Так как прослушивание, громкое и молчаливое чтение являютсяосновными способами знакомства школьников с программным материалом, рассмотрим;в каком возрасте каждый из указанных способов является наиболее эффективным.

Многими исследователями обнаружено, что учащиеся специальных школ VIII вида успешнееприпоминают тот материал, запоминание которого происходит с использованиемразных вспомогательных средств и приемов (картинок, плана, схем, вопросов,классификации и др.).

Г.М. Дульнев установил, что использование умственно отсталымиучениками вопросного плана, составленного ко всему запоминаемому тексту,положительно влияет на процесс припоминания. Даже спустя 18 дней послевосприятия текста дети, используя вопросный план, успешно воспроизводят егосодержание [13].

Однако в ходе припоминания ученики не воссоздают необходимыхсвязей и отношений между отдельными элементами материала. Умение устанавливатьтакие связи в процессе припоминания необходимо развивать в процессе обучения ивоспитания умственно отсталых школьников.

Выявлено, что только к старшим классам учащиеся с недостаткамиумственного развития овладевают некоторыми приемами припоминания.Воспроизведение, как и другие процессы памяти, совершенствуется в условияхкоррекционного обучения.

В.И. Лубовской подчеркивает важность развития непроизвольногозапоминания. Он указывает, что умственно отсталые учащиеся обычно пользуютсянепреднамеренным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание,кажется интересным. Например, крупный, яркий, хорошо знакомый предмет, которыйони под руководством учителя рассматривают, словесно характеризуют, выполняют сним какие-то практические действия [43; 61].

В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты.Воспринимая их, они не остаются равнодушными: радуются, огорчаются, всем своимвидом, жестами, возгласами передавая отношение к происходящему. Именно этичасти текста ученики наиболее хорошо запоминают, даже если они не являютсясущественными и не определяют основное содержание прослушанного.

Требование запомнить материал слабо изменяет мнемическуюдеятельность школьников. Они не владеют умениями организовать эту деятельностьне только в младших классах, но и на более поздних годах обучения.

Запоминание учебного материала в большой мере зависит от егоструктуризации и характера, от того, каким путем он был воспринят, а также отвозраста школьников. Установлено, что ученики успешнее запоминают стихотворные,чем прозаические, тексты. Наличие ритма и рифмы облегчает протеканиемнемического процесса. Дети не вполне осознают это, однако результаты инепосредственных, и отсроченных воспроизведений свидетельствуют о лучшемзапоминании стихотворного текста. Для того чтобы его заучить, умственноотсталым учащимся различных школьных возрастов требуется меньшее количествоповторений, чем для запоминания прозаического текста такого же объема исодержания.

В.И. Лубовской подчеркивает, что для учащихся младших классовнаиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голосаучителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще неполностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкойориентироваться на восприятие устной речи [43].

Учащиеся старших классов легче запоминают материал в тех случаях,когда они самостоятельно читают его вслух. Вероятно, одновременно осуществляемоезрительное и слуховое восприятие создает благоприятные условия для закрепленияматериала в памяти. Ученик видит расположение текста на страницах книги,выделенные абзацы, в ряде случаев — напечатанные особым шрифтом слова исмысловые единицы, что облегчает нахождение опорных слов. Прочитывание можетрассматриваться как один из первых шагов к самостоятельной работе школьниковнад текстом, над его пониманием и запоминанием. Заметим, что к старшим годамобучения преобладающее большинство учеников уже владеют техникой чтения ипрочитывание небольшого текста не вызывает у них серьезных трудностей [43].

В работе П.П. Блонского освещаются результаты экспериментов повербальной репродукции рассказов, автор указывает, что при вербальнойрепродукции рассказа опускаются специфические детали, частности и рассказтрансформируется в соответствии с особенностями представлений испытуемого. Врепродуцируемый рассказ часто привносятся эмоционально более эффективныевыражения и детали возникающих образов. В первую очередь забывается всенепривычное. Рассказ трансформируется в привычную для данного субъекта форму.Все это способствует развитию памяти ребенка [5; 75].

Один из основателей советской вспомогательной школы А.Н. Граборовуказывал на то, что дети с умственной отсталостью, дающие низкие результаты вэкспериментах на запоминание отдельных чисел, слов и их комбинаций (то есть впроцессе произвольного запоминания), хорошо запоминают учебный материал вспециально организованном педагогическом процессе [9; 42]. Таким образом,зависимость усвоения знаний от методического уровня преподавания отмечалась ещена этапе становления вспомогательной школы.

Мирский С.Л. указывает, что психологические исследования попроблеме памяти и формированию знаний свидетельствуют, что их усвоение изапоминание представляет собой сложный процесс. Он не сводится к формуле «восприятиезапоминание». В обучении, направленном на усвоение и запоминание знаний, можновыделить два главных момента:

Первый из них — это связывание нового материала с ранее усвоенным.Приобретаемое ребенком знание включается в систему уже имеющихся знаний, врезультате чего происходит усовершенствование этой системы;

Второй момент заключается в том, что процесс усвоения знаний всвоей основе складывается из выполнения внутренних (умственных) и внешних(сенсорных, речевых, материальных) действий.

Разработаны многие дидактически ценные принципы, позволяющиеповысить качество усвоения нового учебного материала, к их числу относитсяисследованный и разработанный X.С. Замским принцип разнообразия при повторении учебного материала[17; ]

С.Я. Рубинштейн указывает на роль отдыха в укреплении и развитиипамяти. Она указывает, что важнейшим средством укрепления памяти и преодоленияописанной забывчивости является такая организация режима их жизни, при котороймогло бы быть достигнуто максимальное восстановление силы и уравновешенностинервных процессов Зависимость состояния памяти умственно отсталого ребенка отпродолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха невсегда бывает ясна учителю. Между тем можно привести немало примеров, когданебольшое удлинение часов сна ребенка способствовало значительному улучшениюсостояния его памяти. Не учитывая этого, учителя пытаются иногда достигнутьлучшего усвоения учебного материала только с помощью его многократныхповторений. В итоге они получают лишь отрицательные результаты дети отвечают науроках все хуже и хуже [42; ].

Отечественные психологи определили условия, способствующие лучшемузапоминанию материала. Б.И. Пинским и П.И. Зинченко была показана зависимостьзапоминания материала от поставленной перед ребенком задачи, их собственнойактивности, а Г.М. Дульневым — и предварительной инструкции. Отечественнымиучеными разработаны специальные методические приемы, помогающие детямзапоминать хронологическую последовательность событий.

Заканчивая теоретический обзор проблемы развития вербальнойпамяти, отметим, что все стороны мнемонической деятельности умственно отсталыхдетей нарушены. Дети с нарушением интеллекта фиксируют внимание на отдельныхсловах и фразах, при непонимании смысла того, что им читают. Для них характерновоспроизведение материала, который не предлагался для воспроизведения,привнесение чуждого материала при отсроченном воспроизведении, многократноеповторение для запоминания при малоэффективности воспроизведения.


2. Пути повышения эффективности, коррекция и развитиевербальной памяти умственно отсталых школьников

 

2.1 Экспериментальное изучение состояние вербальной памятиучеников 3 класса школы VIIIвида

Целью данного исследования является изучение особенностей иактуального уровня вербальной памяти учащихся 3 класса специальной школы VIII вида.

В связи с тем, что для школьников все большее значение приобретаетсловесность, в нашей работе были применены вербальные психологические методики.

Объектом изучения являлись дети с олигофренией в степенидебильности, обучавшиеся в 3 классе Урульгинского коррекционного детскогодома-школы VIII вида (25 человек). Средний возраст школьников 11 лет 7 мес.

Исследование делилось на 3 этапа: 1 этап – диагностирующий, 2 этап– корригирующий, 3 этап – контрольный.

В исследовании было применено три методики, позволяющих изучитьнепосредственную форму запоминания, кратковременную память, процессы заучиванияи др. По всем методикам обследование проходило в игровой форме.

Для оценки полученных результатов использовалась бальная система.

По методике «Воспроизведение рассказов» мы использовали следующиепараметры:

— воспроизведение 4 рассказов с пониманием подтекста и смыслазапоминаемого рассказа- 4 балла – высокий уровень;

— воспроизведение 2-3-4 рассказов с ухудшением понимания теста – 3балла – средний уровень;

— воспроизведение рассказов со значительными ошибками и отсутствиепонимания текста – 1-2 балла – низкий уровень.

По методике «Воспроизведение рассказов» (С.Я.Рубинштейн), котораяпредназначена для исследования понимания и запоминания вербального материала,особенностей устной речи испытуемых, мы получили следующие результаты(Приложение 2).

Таблица 1

Уровни развития вербальной памяти по методике «Воспроизведениерассказов»

Испытуемые Уровни высокий средний низкий класс кол-во уч-ся % уч-ся % уч-ся % 3 25 1 4% 18 72% 6 24%

Т.е. мы обнаружили, что высокий уровень вербальной памяти имеет 4%учащихся 3 класса, 72% имеют средний уровень и 24% — низкий, т.е. большая частькласса может самостоятельно запомнить словесный материал. Однако, умственноотсталые дети репродуцировали смысловых единиц меньше, чем было в тексте.Понимание общего смысла текстов, в основном было правильным. Вместе с тем участи испытуемых наблюдались ошибки: искажение деталей сюжета сразу понескольким направлениям, привнесение посторонних элементов и неполное пониманиесущества рассказа (невоспроизведение конфликта и вывода).

Анализ того, как умственно отсталые дети понимают содержание рассказа,выявил, что при воспроизведении текста испытуемые допускают искажения, какзначительные, так и менее существенные.

О понимании рассказа можно было судить также по ответам испытуемыхна вопросы экспериментатора. Ответы подразделялись на полные, которые правильноотражали все смысловые моменты; неполные – правильно раскрывающие лишь частьсодержания, и неверные. В таблице 2 представлено распределение ответовиспытуемых на вопросы экзаменатора (в %).

Ошибки, допущенные учащимися, были разного рода. Так, в ответахвстречались неточности описаний; добавления несуществующих, но возможных поситуации подробностей; неверные уточнения; выдумки. Ответы учащихся содержалиобилие грамматических ошибок.

Таблица 2

Ответы Результаты (%)

полные

неполные

неверные

41

36

23

При задавании наводящих вопросов, использовании игровых приемов (Кнам пришел Петрушка, расскажи ему про…) количество верных ответов увеличилось.При разыгрывании текста перед учащимися с помощью игрушек (театрализация)запоминание происходило успешнее, чем при его однообразных повторениях. Такжекачественно повлияло на объем запоминаемого материала восприятие текста сголоса учителя (таблица 3).

Таблица 3

Контрольная проверка уровня вербальной памяти умственно отсталыхучащихся по методике «Воспроизведение рассказов»

Испытуемые Уровни высокий средний низкий класс кол-во уч-ся % уч-ся % уч-ся % 3 25 3 12% 16 64% 4 16%

Как мы видим, при использовании игровых приемов количествоучащихся с высоким уровнем вербальной памяти возросло на 8%, а количествоучащихся с низким уровнем сократилось на 8%.

Таким образом, можно сделать вывод, что к концу третьего годаобучения умственно отсталые дети могут самостоятельно запомнить и воспроизвестиотносительно простые и небольшие рассказы. Использование учителем наводящихвопросов, игровых приемов повышает продуктивность мнемической деятельностиучащихся.

По методике заучивания десяти слов мы получили следующиерезультаты (Приложение 3).

Методика заучивания десяти слов была предложена А.Р. Лурия. Онапозволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение ивоспроизведение. Методика может использоваться для оценки состояния памяти,произвольного внимания и т.д.

Показатели репродуктивности воспроизведений указаны в таблице 4 (в%).

Таблица 4

Испытуемые Первое повторение Второе повторение Третье повторение Четвертое повторение Пятое повторение Шестое повторение (через 1 час) класс кол-во 3 25 23,4 31,7 49,8 58,3 66,9 25,7

Испытуемые при первом воспроизведении правильно репродуцировалименьшее количество слов, чем при дальнейших воспроизведениях. Окончательныйрезультат (воспроизведение слов через определенное время и без напоминания)оказался очень низким.

Уровни развития вербальной памяти по методике «Заучивание 10 слов»представлены в табл.5.

Мы видим, что низкий уровень развития вербальной памяти характерендля 64% учащихся, 4% обладает высоким уровнем развития памяти и 32% имеютсредний уровень развития памяти.

Из приведенных данных видно, что многочисленные повторения неспособствовали максимальному увеличению количества правильно названных слов.Лишь в немногих случаях увеличение количества предъявлений способствовалолучшему результату.

Недостатки, обнаруженные при репродуцировании набора слов, можноразделить на две категории. Во-первых, это ошибки, возникшие из-заневоспроизведения каких-либо элементов заучиваемого сообщения в результатезабывания; во-вторых, ошибки, появление которых можно объяснить привнесениемпосторонних слов.

В ходе исследования было отмечено специфическое явление. При выполнениизадания некоторые испытуемые в первом воспроизведении не смогли репродуцироватьни одного элемента. При настаивании экспериментатора на припоминании нужногослова испытуемый, в лучшем случае репродуцировал постороннее слово. Нередкоиспытуемые отказывались от выполнения задания. (Приложение 3).

В дальнейшем, при использовании нами таких приемов каксоревнование (твой друг запомнил больше слов; кто больше запомнит и т.д.),поощрение воспроизведения слов увеличилось как качественно, так и количественно.При дополнительной стимуляции продуктивность мнемической деятельности учащихсявозросла, хотя дети допускали тот же ряд ошибок, но уже в несколько меньшемколичестве.

Таблица 5

Испытуемые Первое повторение Второе повторение Третье повторение Четвертое повторение Пятое повторение Шестое повторение (через 1 час) класс кол-во 3 25 26,8 38,3 57,2 61,3 74,6 27,6

Методика «Выучи стихотворение» направлена на исследование уровняразвития вербальной памяти. Каждому школьнику на выбор были даны 3 небольшие пообъему (8-12 строк) стихотворения. В качестве оценки того, выполнил ли заданиеученик нами были выбраны следующие показатели, наличие которых оценивалосьплюсом (+): воспроизведение стихотворения полностью, выразительное чтение,отсутствие ошибок. Уровень определялся по следующей шкале:

Правильно рассказанные 3 стихотворения — высокий уровень.

Правильно рассказанные 1-2 стихотворения — средний уровень.

Неправильно рассказанные стихотворения — низкий уровень.

В результатымы получили следующие данные. (Приложение 4)

Таблица 6

Уровеньразвития вербальной памяти по методике «Выучи стихотворение»

Испытуемые Уровни высокий средний низкий класс кол-во уч-ся % уч-ся % уч-ся % 3 2 8% 16 64% 7 28%

Мы получилирезультаты выше, чем в предыдущей методике.

Следуетотметить, что наиболее типичными ошибками при рассказывании стихотворенийнаизусть были перемещение строчек, перестановка слов местами, забывание началаи конца стихотворения, начала строф, отдельных слов, подстановка другого слова,невыразительное, монотонное чтение стихотворения.

Положительноевлияние на запоминание стихотворений оказал прием соревнования, при которомучитель начинает строку стихотворения, а ученик продолжает. Также,продуктивность запоминания увеличилась при использовании игрушек (к нам пришлакукла Таня…). Наиболее продуктивным оказалось восприятие в комплексе с игровымиприемами. При таком способе дети точней запоминали значительно больше слов изуслышанного текста.

Итак, мыможем отметить, что уровень развития вербальной памяти младших школьников синтеллектуальной недостаточностью низок. По всем трем методикам большая частьучащихся показала слабые результаты. Умственно отсталые дети воспроизводилиматериал, который им для запоминания не предлагался. Количество точно воспроизводимогоматериала было значительно меньшим.

В ходеэкспериментального изучения процесса вербальной памяти мы выявили, что уровеньпроизвольной памяти у умственно отсталых школьников низкий. Как показалоисследование, умственно отсталые школьники не умеют пользоваться рациональнымиприемами запоминания. Чаще всего дети пассивно повторяли материал, что неприводило к успеху.

Контрольноеисследование, проведенное после корригирующего этапа, позволило нам выяснить,что использование ряда игровых приемов с целью повышения продуктивностимнемонической деятельности дало положительные результаты. Учащиеся значительнополнее и вернее передавали содержание рассказов, увеличился объемкратковременной памяти, дети точнее читали наизусть стихотворения.

2.2Использование игровых приемов в целях повышения качества вербальной памятиумственно отсталых учащихся

В развитиивербальной памяти игровые приемы играют огромную роль. Отечественные педагогивнесли большой вклад в разработку проблемы игры, используемой в процессе обучения.Работы отечественных дефектологов также содержат указания на роль игры науроках. Особо подчеркивается коррекционное значение этого вида деятельности(А.Н. Граборов, М.М. Нудельман, М.Ф. Гнездилова и др.). Как показываетисследование, введение игрового компонента в содержание занятия полезно иоказывает заметное влияние на развитие памяти учащихся. Получая во время игрымного эмоциональных впечатлений, дети начинают воспринимать учебный материалболее сознательно. Игра вызывает у детей приподнятое настроение, положительныеэмоции, которые активизируют познавательную деятельность. Также, игровые приемыпозволяют индивидуализировать работу на уроках и занятиях, давать заданияпосильные каждому ученику, с учетом его умственных и психофизических способностей.

Стремясьусилить воздействие игры, мы старались придать ей частично-поисковый характер.При отборе игр мы выделяли в них содержание (речевые) и форму(вопросно-ответные). Учитывали, что участвовать в игре будет весь класс. Любаясловесная игра имеет целью помочь ученикам овладеть знаниями, умениемсамостоятельно припоминать нужный речевой материал и пользоваться им. Однако,нужно помнить, что олигофрены легко возбуждаются, быстро отвлекаются, забывая оглавном. Правила игры должны излагаться кратко, доступно. результат игры долженбыть хорошо понятен учащимся. Сложную по содержанию Иру можно объяснить поэтапам. В процессе игры следует помнить, что учащиеся олигофрены из-засвойственной им неуверенности в себе нуждаются в постоянной помощи, в одобрениисвоих действий. После окончания игры необходимо подвести ее итоги, определитьпобедителей, учитывая то, что умственно отсталые школьники недостаточнокритично относятся к своей деятельности.

Использованиеинтересных форм игры дает возможность развивать вербальную память учеников,активизировать ее, углублять и закреплять знания.

При выбореигры учитывается также и уровень речевых умений и навыков, степень готовностиучащихся к выполнению условий игры, пробелы в знаниях детей, интересы учащихсякласса.

Прежде всего,мы готовили учеников к проведению игры: создавали определенный астрой,разбирали условие игры, нацеливали: слушайте внимательно задание, чтобы потомуметь рассказать; затем предлагали ученикам повторить условие игры (после еепроведения дети рассказывали как она выполнялась). Начинали игру, толькоубедившись в том, что ученикам все понятно.

Приведемнесколько фрагментов занятий по развитию вербальной памяти с использованиемигровых ситуаций в 3 классе вспомогательной школы.

Призаучивании стихотворений мы располагаем следующими средствами:

1) самохудожественное поэтическое произведение со своей музыкальностью, красочностьюобразов, этическим содержанием

2)расположенность детей к учителю.

Учительобеспечивает действенность перечисленных средств произвольного запоминаниядетьми художественных произведений, если он умеет хорошо читать – искреннепередавать свои настоящие чувства голосом и мимикой; умеет вызвать абсолютноедоверие детей, расположить их к себе своей справедливостью, тактичностью, доброжелательностью,искренней заинтересованностью в их успехах.

Итак, начнемсо знакомства с художественным текстом. На данном этапе нами использовалисьигрушки:

— К нампришла кукла Катя, она принесла нам стишок. Она хочет, чтобы вы его выучили.Давайте порадуем куклу! и др.

Такая формаорганизации занятия по заучиванию художественных текстов очень полезна, так какучащиеся подходят к заучиванию стихов более осмысленно (в данном случае онивыполняют просьбу куклы Кати), у детей увеличивается интерес.

Чтобы детямне скучно было многократно повторять один и тот же текст, мы включали в работуследующие элементы:

— Стань,Света, за ширмочку так, чтобы тебе не было видно группу, и угадай, кто сейчасбудет читать стихи.

— Научимчитать это стихотворение мишку из нашего кукольного театра.

— Давайтеиграть в театр: будем выступать перед зрителями и др.

Занятие неможет быть целиком посвящено заучиванию одного произведения: детей нельзяутомлять до такой степени, чтобы они потеряли интерес к данному стихотворению.также, необходимо следить, чтобы пи заучивании стихотворений ребенок недопускал ошибок, первое же воспроизведение должно быть правильным.

Также, призаучивании стихотворений мы использовали такой прием как соревнование.

— Сейчас мыпроведем конкурс: кто лучше, выразительнее прочитает стихотворение и т.п.

Такая формаигры способствует возникновению дополнительного стимула к запоминанию детьмихудожественных текстов.

Кромеописанных выше приемов, мы вводили игру «Вопрос – ответ» цитатами изстихотворения. Учитель начинал строку, ученик продолжал. Данный приемспособствовал лучшему запоминанию стихотворения. Особенно хорошо этот прием срабатывалпри пробелах в воспроизведении стихотворения. Учитель каждому ученику называлстроку, которая вызывала у ребенка наибольшие трудности.

Работа позаучиванию произведений разных жанров различна в зависимости от жанра.

Длязапоминания ребенком потешки иногда достаточно того, чтобы она прозвучала вмомент, когда у него хорошее настроение. В потешке ребенок слышит прежде всегомузыку, и этого часто бывает достаточно, чтобы он захотел сам повторить, апотом и припомнить ритм этой музыки. Но в потешке ребенок различает и образы,если в этом ему помогает учитель. Помощь учителя состоит в том, чтобы вовремясоединить слова потешки с реальными явлениями, которые названы этими словами:солнце залило светом комнату, где находится ребенок, — и учитель припевает:«Солнышко – ведрышко, выгляни в окошечко!»; ребенок охотно будет ему вторить.Идет теплый дождик, и дети вместе с учителем радостно скандируют потешку:«Дождик, дождик, веселей, капай, капай, не жалей!» или стихи З. Александровой:«К нам на длинной мокрой ножке дождик скачет по дорожке».

Призапоминании рассказов наибольший результат дала театрализации. После почтениярассказа учителем и детьми, учащиеся ставили мини-сценки. Если содержаниерассказа позволяло, то мы играли в кукольный театр.

Кукольныйтеатр стоит выделить особо, так как его коррекционные возможности в развитиивербальной памяти умственно отсталых учащихся особо велики.

Вначалекукольные представления проводил один учитель («Белочка и зайчик»). Постепенностали подключаться ученики. Но иногда бывает так, что кто-то из детей не можетзапомнить и без ошибки произнести какое-либо выражение. Как поступить в этомслучае? Можно, конечно, заменить неудачного актера. Но в этом случае мы наносимребенку моральный ущерб, мы сеем в нем неверие в свои силы. Что нужно делать?Если ребенок не моет твердо выучить наизусть роль, мы разрешали ему читатьтекст. Зрителям из зала не видно, что делается за ширмой, поэтому мыприкрепляли текст с ролью к стойке ширмы, и когда необходимо, ученик читалнужные слова.

Некоторыеучителя и воспитатели считают, что в случае необходимости проще подсказатьнужные слова. Однако, умственно отсталый ребенок не всегда можетвоспользоваться такой подсказкой, он сбивается с текста и вносит разлад вдействия своих партнеров. Выходит так, что и речь актеров не слышна и куклы неиграют. Лучше, если ребята будут четко и громко считывать роль с листа.

Кукольный театрполезен и нужен, он многое дает укреплению памяти и речевому развитию.

Для развитиявербальной памяти можно использовать любые ситуации, игры. Например, вы пришлина прогулку в лес. Запомните для себя какой-либо ориентир (большая сосна умуравейника и т.п.) и оставьте там какой-нибудь предмет (мячик и др.). При этомобъясните детям, по каким признакам будет легче найти оставленный предмет и наобратном пути проведите соревнование: кто быстрей найдет предмет. Послепрогулки спросите, что дети увидели по пути в лес и в лесу. Стремитесь к тому,чтобы запоминание было осмысленным. Так, предлагая запомнить слова (например:лес, окно, гриб, стол, вода, чашка), учите детей объединять близкие покаким-нибудь признакам, ситуациям (лес-гриб, стол-чашка и т.д.). Это поможетприпоминанию и ребенок в последующих запоминаниях будет использовать такойприем.

Такимобразом, дети при запоминании должны уметь пользоваться различными приемами,помогающими им вспомнить тот или иной материал, находить свой «узелок напамять».

В качествеигр и упражнений, развивающих вербальную память, помимо выше описанных, можноиспользовать следующие.

«Параслов»

Учительназывает пары слов, связанных по смыслу. Например:

окно – цветок   лыжи — снег

чашка –молоко   книга — учитель

нога – палец  дорога – машина

После этогоон поочередно называет первое слово из пары и просит ребенка вспомнить второеслово.

«Угадай-ка»

Учитель даетсловесное описание какого-то знакомого учащимся предмета или животного и проситотгадать. Можно использовать загадки.

В заключенииможно сказать о тех положительных результатах, которые дают игры подобногорода. У наших учащихся возрос объем и точность воспроизведений, дети сталилегче припоминать нужный материал, легче заучивали стихотворения, осмысленнеезапоминали рассказы. Дифференцированный подход к учащимся, индивидуальныезадания, предлагаемые с учетом сил каждого из них, позволили полнее раскрытьсяих возможностям, стимулировали их умственную деятельность.

Опытпроведения такого рода игр способствовал не только улучшению качествавербальной памяти, но и улучшению успеваемости, развитию речи, повышениюобщественной активности. Мы считаем, что подобные занятия следует проводитьчаще, чтобы облегчить ребенку дальнейшее обучение.

вербальныйпамять учащийся отсталый


Заключение

В заключение нашей работы мы хотели бы подвести некоторые итоги.

Из теоретических источников мы выяснили, что вербальной памятьюназывают память, ориентированную на запоминание преимущественно слов, а необразов. Ее развитие достигает наибольшей силы к 10-13 годам. Однако именно уумственно отсталых детей данное развитие вербальной памяти отстает по времени,что обусловлено сложной структурой умственного дефекта.

Изучением вербальной памяти занимался ряд исследователей — В.И.Лубовской, который выявил, что зрительная память у умственно отсталых детейразвита больше, чем вербальная. Б.И. Пинский и Г.М. Дульнев выяснили, что дажепосле десяти предъявлений текста дети с интеллектуальной недостаточностью немогут воспроизвести словесный материал. Исследования А.В. Григониса и В.Г.Петровой показали, что снижение мнемической деятельности у умственно отсталыхучащихся характерно именно на словесно-логическом уровне. Вербальный материалдетьми с интеллектуальными нарушениями запоминается лучше в стихотворной форме,чем в прозаической. Анализ уровня развития вербальной памяти, проведенный И.В.Беляковой, В.А. Сумароковой и Н.К. Тхинь, показал, что характерной чертойвербальной памяти умственно отсталых является лучшее запоминание со словучителя. Л.В. Занков, X.С. Замский, Б.И. Пинский показали, что особенностьювербальной памяти является неумение умственно отсталыми школьниками изложениясвоими словами основного сюжета рассказа. Они повторяют отдельные слова, фразы,забывают отличительные признаки предметов или явлений и поэтому уподобляют другдругу не сходные предметы и явления.

Исследование, проведенное нами с использованием набора из трехвербальных психологических методик, позволило получить материалы,характеризующие особенности мнемической деятельности учащихся 3 классакоррекционного детского дома-школы VIII вида.

Важными особенностями памяти умственно отсталых учащихся являются:замедленное и плохое запоминание, неустойчивое сохранение и низкаяпродуктивность воспроизведения словесного материала.

Выяснилось, что уровень развития кратковременной памяти и скоростизаучивания вербального материала у умственно отсталых учащихся существенно нижесреднего.

В группе испытуемых объем непосредственной памяти на словаоказался значительно ниже при увеличении числа предъявлений. В редких случаяхувеличение числа предъявлений положительно влияло на объем воспроизводимыхслов.

Также обнаружилось, что испытуемые гораздо лучше воспроизводятсодержание текста по вопросам учителя, чем в самостоятельных монологическихвысказываниях.

В то время как уровень развития кратковременной памяти, а такжепроцессов заучивания, у умственно отсталых школьников оказался невысоким,уровень развития логического запоминания (его относительно простой формы) исформированность способности к запоминанию небольшого по объему связногоматериала оказались заметно выше.

Однако, после проведения нами корригирующего этапа, результаты повсем трем методикам исследования стали заметно выше.

Таким образом, исследование позволило определить ряд тенденций впознавательной деятельности умственно отсталых учащихся, учет которых поможетзначительно повысить успешность в их обучении. Мы пришли к выводу, что вкоррекционном обучении детей-олигофренов, пи изучении словесного материала,необходимо широкое использование игровых приемов, наглядных средств, а такжесочетание речевых средств обучения с предметной практической деятельностьюшкольников.

Важную роль в развитии вербальной памяти играет способ еговосприятия. Прослушивание, громкое и молчаливое чтение являются основнымиспособами знакомства школьников со школьным материалом. Положительно влияет ииспользование вопросного плана, непроизвольность запоминания, эмоциональнаянасыщенность фрагментов, структуризация и характер восприятия. Велика роль отдыхав вербальном запоминании материала, постановки задачи перед учащимися, ихсобственной активности, предварительной инструкции.

Актуальным является разработка игровых форм развития вербальнойпамяти. В них используются упражнения с применением вместо наглядного образцасловесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Можноиспользовать сюжетно-ролевые игры, заучивание стихотворений, соревнование стоварищами.

Принимая во внимание особенности мнемической деятельностиумственно отсталых школьников и выполняя выше указанные рекомендации, мы будемположительно влиять на память умственно отсталых школьников. В следствии мыповысим уровень их обучения.


Библиография

1. АткинсонР. Человеческая память и процесс обучения // Пер. с англ. Под общей ред. Ю.М. Забродина,Б.Ф.Ломова.- М: Прогресс, 1980. -528 с.

2. БедретдиноваС.М. Дидактическая игра на уроках музыки и пения во вспомогательной школе //Дефектология. – 1981. — №2. – С.59-63.

3. БеляковаИ.В. Запоминание стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками приразных способах восприятия // Вопросы психологии познавательной деятельности. — М., 1984.

4. БлонскийП.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х томах. Т.2 /Под ред. А.В.Петровского.- М.: Педагогика, 1979.

5. БлонскийП.П. Память и мышление. — СПб.: Питер, 2001. — 288 с.

6. БлонскийП.П. Развитие мышления школьника. М., 1935.

7. ВыготскийЛ.С. Развитие высших психических функций. — М., I960. – 180 с.

8. ГолубеваЭ.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М., 1980.

9. ГраборовА.П. Очерки по олигофренопедагогике. — М.,1961.

10. Детскаяпатопсихология: Хрестоматия // Сост. Н.Л. Белопольская. — М.: Когито-Центр,2001. -351 с.

11. Диагностикаумственного развития дошкольников // М.А. Венгер и др. — М.: Педагогика, 1978.- 248 с.

12. Диагностикаучебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сборник научных трудов// Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгер. — М.: НИИ ОПП, 1981.- 157с.

13. ДульневГ.М. Реализация дидактических принципов. — М.,1955.

14. ЕгороваТ.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии.М., 1973.

15. ЖуковаН.С., Мастюкова Е. М. Если Ваш ребёнок отстаёт в развитии. — М.: Медицина,1993. — 112с.

16. 3абрамнаяС. Д., Боровик О. В. Развитие ребенка в ваших руках: Книга полезных советов дляродителей, воспитателей, учителей, психологов, дефектологов. — М.: Новая школа,2000. — 160 с.

17. 3амскийX.С. О разнообразии приповторении учебного материала во вспомогательной школе. — Известия АПН РСФСР,вып. 57. — М., 1954.

18. 3анковЛ.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М.,1935.

19. 3инченкоП.И. О забывании и воспроизведении школьных знаний. — М,, 1939.

20. ЗыковаВ.И. Познавательная деятельность учащихся со стойкой неуспеваемостью в условияхработы экспериментальных классов // Психологические проблемы неуспеваемостишкольников / Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971.

21. ИзюмоваС.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе // Вопросы психологии1986. № 3.

22. ИсаевД.Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л.: Медицина. 1982. — 224с.

23. КрыловА.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладнойпсихологии. — СПб.: Питер, 2000, — 289с.

24. ЛеонтьевА.Н. Развитие памяти. — М. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1931. — 157 с.

25. ЛяудисВ.Я. Память в процессе развития. — М.: Изд-во МГУ, 1976.- 255с.

26. МаксимоваН.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. — Ростов н/Дону: Феникс, 2000. – 576 с.

27. МальцеваК.Б. Развитие памяти школьника. — М.: Просвещение, 1956. — 160с.

28. МатасовЮ.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. -Л.,1986.

29. МорозовА.В. Деловая психология. Курс лекций // Учебник для высших и средних специальныхучебных заведений.- СПб.: Издательство Союз, 2000. — 576 с.

30. НамазбаеваЖ.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. — Алма-Ата,1985.

31. НемовР.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн. — 4-е изд.- М.: Владос, 2003. — Кн. 3: Психодиагностика. — 640 с.

32. Обучениедетей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособиедля студ. высш. пед. учеб. заведений // Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. — М.: Академия, 2003. — 272 с.

33. Общиепредставления о памяти // Вопросы психологии. — 2001. — №1. — с.28-31.

34. Основыкоррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш пед. учеб.заведений/Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В.; Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Издательский центр «Академия», 1999.

35. Основыспециальной психологии // Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2003.

36. Особенностиумственного развития учащихся вспомогательных школ // Под ред. Ж.И. Шиф. — М.,1965.

37. ПетроваВ.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников: Учеб. пособие длястуд. высш. пед. учеб, заведений // В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — 2-е изд. — М.: Академия, 2004. — 160 с.

38. ПодобедВ.Л. Особенности вербальной памяти учащихся IV класса школы для детей сзадержкой психического развития // Дефектология. – 1989. — №4. – С.3-9.

39. Развитиепамяти у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Развивающиеупражнения // Сост. А.А. Головин. — М., 2004. — 98 с.

40. РубинштейнС.Л. Основы общей психологии. — СПб: Издательство «Питер», 2000-712 с.

41. РубинштейнС.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». — 3-е изд., перераб. и доп. — М.:Просвещение, 1986. — 192 с.

42. СиневВ.Н. Развитие Г.М. Дульневым теории коррекционной работы во вспомогательнойшколе // Дефектология. – 1979. — №1. – С.25-33.

43. СумароковаВ.А. Психологический анализ запоминания и понимания текстов умственно отсталымишкольниками при чтении вслух и про себя: Клиническое и психолого-педагогическоеизучение детей с интеллектуальной недостаточностью // Под ред. К.С.Лебединской, В.К. Явкина, В.Г. Петровой. — М., 1976.

44. СухаребскийЛ.М. О памяти. — М., Изд-во МГУ, 1962.

45. УлановаТ.К. Использование дидактических игр при изучении грамматики в старших классахвспомогательной школы // Дефектология. – 1987. — №3. – С.23-26.

46. ШаповаловаО.Е. Практикум по специальной психологии. Биробиджан, 2000.-74 с.

47. ЮодрайтисА. Особенности припоминания умственно отсталыми школьниками непреднамереннозапомнившегося словесного материала // Дефектология. – 1980. — №5. – С.20-25.


Приложение 1

Воспроизведение рассказов (С.Я. Рубинштейн)

Методика применяется для исследования понимания и запоминаниятекстов, особенностей устной и письменной речи испытуемых.

Экспериментатор должен заготовить значительное количество (10—15)текстов, напечатанных на машинке и наклеенных на картонки, а также написанныхочень крупным шрифтом на плакатах. Должны быть подобраны тексты разнойтрудности. Больше всего подходят басни и рассказы, имеющие иносказательныйсмысл либо подтекст. Они предоставляют возможность последующего обсуждения.Приведем несколько примеров таких рассказов.

Рассказы для маленьких детей (заимствованы из исследования Л.С.Славиной).

Рассказ 1

Жил-был мальчик. Звали его Ваня. Пошел Ваня с мамой на улицугулять. Побежал Ваня быстро-быстро, споткнулся о камень и упал. Ударил Ваняножку. И у него ножка сильно болела. Повела мама Ваню к доктору. Доктор завязалножку, и она перестала болеть.

Рассказ 2

Жила-была девочка Маша. Один раз хотела она пойти с мамой гулять.Мама говорит: «Маша, какая ты грязная, пойди умойся». А Маша не хочет мыться.Мама не взяла Машу с собой. Пошла гулять одна. Тогда Маша быстро умылась,побежала к маме и пошла гулять вместе с мамой.

Рассказ 3

Жила-была девочка Наташа. Купил ей папа в магазине кораблик. ВзялаНаташа большой таз, налила воды и пустила кораблик плавать, а в корабликпосадила зайку. Вдруг кораблик перевернулся, и зайка упал в воду. Наташавытащила зайку из воды, вытерла его и положила спать.

Рассказ 4

Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гулять. Вдругвидит: маленькая птичка лежит на дорожке и пищит. Девочка поймала мушек, далаптичке покушать и потом положила птичку в гнездышко.

Рассказы для старших детей

Плохой сторож

У одной хозяйки мыши поели в погребе сало. Тогда она заперла впогреб кошку. А кошка поела и сало, и мясо, и молоко.

Галка и голуби

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась вбелый цвет и влетела в голубятню.

Голуби ее приняли как свою, накормили, но галка не удержалась изакаркала по-галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулась было к галкам, ноте ее тоже не приняли.

Муравей и голубка

Муравей захотел напиться и спустился вниз, к ручью. Волназахлестнула его, и он начал тонуть.

Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку.Муравей взобрался на эту ветку и спасся.

На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойматьголубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул отболи, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

Строители

Задумали звери построить мост. Каждый из них подал своепредложение. Заяц сказал: «Мост нужно строить из прутьев. Во-первых, его легчестроить, а во-вторых, дешевле обойдется». «Нет,— возразил медведь,— если ужстроить, то обязательно из столетних дубов, чтобы мост был крепкий идолголетний». «Разрешите, — вмешался осел в разговор.— Какой мост строить, этомы потом решим. Сначала нужно решить самый принципиальный вопрос: как егостроить—вдоль или поперек реки?»

Порядок проведения пробы может быть различен. Текст может бытьпрочитан экспериментатором. Он может быть прочитан и самим испытуемым. Можнопопросить испытуемого рассказать текст устно, а можно предложить ему сделатьэто в письменном виде.

Правильное, почти дословное изложение деталей начала рассказа принепонимании переносного смысла и подтекста наблюдается при легких степеняхолигофрении [42].

Методика «Заучивание десяти слов»

Одна из наиболее часто применяющихся методик предложена А. Р.Лурия. Используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активностивнимания.

Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большеймере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличиикаких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началомопыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложныхи двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющиемежду собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привычно пользуетсякаким-либо одним рядом слов. Однако необходимо пользоваться несколькиминаборами, чтобы дети не могли их друг от друга услышать.

В данном эксперименте необходима очень большая точностьпроизнесения и неизменность инструкции.

Инструкция состоит как бы из нескольких этапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надовнимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь.Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемыйповторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этимисловами (см. форму протокола). Затем экспериментатор продолжает инструкцию(второй этап).

Продолжение инструкции.

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и тыопять должен (на) повторить их — и те, которые уже назвал (а), и те, которые впервый раз пропустил (а),-все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которыевоспроизвел испытуемый.

Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либоинструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

В случае если испытуемый называет какие-либо лишние слова,экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова этиповторяются, ставит крестики и под ними.

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опытакакие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров вовремя этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит кдругим экспериментам, а в конце исследования, т. е. примерно спустя 50-60минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).

Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, акружочками.

По протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этогопо горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной — число правильно воспроизведенных слов.

По форме кривой можно делать некоторые выводы относительноособенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей школьного возраста«кривая запоминания» носит примерно такой характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или5, 7, 10 и т. д., т. е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10слов; при последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количествовоспроизводимых слов 9-10. Приведенный протокол говорит о том, авто умственноотсталые дети воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Кроме того, вэтом протоколе отмечено, что испытуемый воспроизвел одно лишнее слово-огонь; вдальнейшем при повторении, он «застрял» на этой ошибке. Такие повторяющиеся«лишние» слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются приисследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниямимозга. Особенно много таких «лишних» слов продуцируют дети в состояниирасторможенности.

«Кривая запоминания» может указывать и на ослабление активноговнимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ковторому разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминаетвсе меньшее и меньшее количество слов. В жизни такой ученик обычно страдаетзабывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит преходящаяастения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резкопадает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий онеустойчивости внимания, о его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких случаях дети воспроизводят отраза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т. е. кривая имеет форму«плато». Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости,отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типанизко расположенного — «плато» наблюдается при слабоумии с апатией (припаралитических синдромах).

Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустяпосле повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова.

Пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можнопроводить этот эксперимент повторно с целью учета эффективности терапии, оценкидинамики болезни и т. д.


Приложение 2

Протокол обследования по методике «Воспроизведение рассказов»

Фамилия и имя ребенка 1 рассказ 2 рассказ 3 рассказ 4 рассказ Уровень 1. Абрамов Слава + + - - 2 Средний 2. Иванов Саша + - + - 2 Средний 3. Баранова Катя - + - - 1 Низкий 4. Мальцев Дима - + + - 2 Средний 5. Власенко Олег - - + + 2 Средний 6. Петрова Марина + - + - 2 Средний 7. Егоров Рома + - + - 2 Средний 8. Слепченко Марина - + - - 1 Низкий 9. Курицина Дина - - + + 2 Средний 10. Дубенко Игорь - + + - 2 Средний 11. Лыжова Света - - + + 2 Средний 12. Тюлянкина Таня + - + - 2 Средний 13. Еременко Петя + - + + 3 Средний 14. Потапов Слава - + - - 1 Низкий 15. Чулков Вадик + - + - 2 Средний 16. Цыденбал Батожаб - + - - 1 Низкий 17. Миронова Катя - - - - 0 Низкий 18. Вереницын Алеша + + - - 2 Средний 19. Капто Рома + + + + 4 высокий 20. Шумбаев Арсик - - + + 2 Средний 21. Мамедов Алексей - + - + 2 Средний 22. Рыбалко Света + - + - 2 Средний 23. Мамедова Фатима - - - + 1 Низкий 24. Петухов Дима - + + - 2 Средний 25. Дыбак Петя - - + + 2 Средний

По методике заучивания десяти слов мы получили следующиерезультаты.


Приложение 3

Протокол обследования по методике «Заучивание 10 слов»

Слепченко Марины

№ повторения Слова лес хлеб окно вода стул брат гриб игла конь мед посторонние слова 1 - - - - - - - - - - огонь 2 + + + + - + - - - - + 3 + + - - - + - + - + + 4 + + - - + + - + + - + 5 - + - + + + - - + - + Спустя 1 час + - - + + + - - - +

Рыбалко Светы

№ повторения Слова лето стул тапочки игла хлеб небо кино сон ель брат посторонние слова 1 + - - - - - - - - - 2 отказ от дальнейшего выполнения задания 3 4 5 Спустя 1 час

Приложение 4

Протокол обследования по методике «Выучи стихотворение»

Фамилия и имя ребенка 1 рассказ 2 рассказ 3 рассказ Уровень развития 1. Абрамов Слава - - - Низкий 2. Иванов Саша + - - Средний 3. Баранова Катя - - - Низкий 4. Мальцев Дима - + - Средний 5. Власенко Олег + + - Средний 6. Петрова Марина - + + Средний 7. Егоров Рома - - - Низкий 8. Слепченко Марина + + - Средий 9. Курицина Дина - + + Высокий 10. Дубенко Игорь + + - Средний 11. Лыжова Света - + + Средний 12. Тюлянкина Таня - - - Низкий 13. Еременко Петя + + - Средний 14. Потапов Слава - - - Низкий 15. Чулков Вадик - + + Средний 16. Цыденбал Батожаб - - - Низкий 17. Миронова Катя + + - Средний 18. Вереницын Алеша + + - Средний 19. Капто Рома + + + Высокий 20. Шумбаев Арсик + + - Средний 21. Мамедов Алексей - + - Средний 22. Рыбалко Света - - - Низкий 23. Мамедова Фатима - + - Средний 24. Петухов Дима - + - Средний 25. Дыбак Петя - - - Низкий

Приложение 5

Упражнения для развития вербальной памяти

ЗАБЛУДИВШИЙСЯ РАССКАЗЧИК

Участники рассаживаются в круг. Ведущий назначает тему разговора. Одиниз участников начинает развивать ее, а затем, следуя за случайнымиассоциациями, уводит разговор в сторону. Он перескакивает с одной темы надругую, затем на третью, стремится как можно лучше «запутать» своеповествование. Затем говорящий жестом передает слово другому участнику. Словоможет быть передано любому, поэтому за ходом игры следят все. Тот, на кого упалвыбор, должен «распутать» разговор, т.е. кратко пройтись по всем ассоциативнымпереключениям своего предшественника в обратном порядке — от конца к началу. Онвозвращается к исходной, предложенной ведущим, теме. Затем сам «запутывает»разговор, передает слово кому-то другому, и так далее.

КАЛЕЙДОСКОП

Все игроки выстраиваются в полукруг перед экраном. Водящий выходитк экрану, лицом к участникам. Игроки называют водящему по очереди цвет, которыйкаждый из них предпочитает. Затем водящий отворачивается, игроки быстроменяются местами. Когда водящий повернется, ему нужно сказать, какому игрокукакой цвет нравится. Учитель: «Кажется все очень просто? Ну, давайте попробуем.Итак, встали лицом к экрану. Водящий, запомните цвета и отвернитесь, а затем,вернувшись в исходное положение, угадайте эти цвета. Следующим водящим будеттот, чей цвет не угадали, а затем — все остальные. Итак, начали! Спасибо, игразакончена».

БЕГ АССОЦИАЦИЙ

Участники рассаживаются в круг. Ведущий произносит два случайныхслова. Один из участников вслух описывает образ, соединяющий второе слововедущего с первым. Затем создавший образ участник предлагает свое словоследующему игроку, тому, кто сидит от него по левую руку. Тот связывает этотретье слово со вторым ведущего, а свое собственное слово — уже четвертое вэтой цепочке — передает в качестве задания своему соседу слева. Игра движетсякругами, и в конце каждого круга ведущий по секундомеру объявляет время,затраченное на его прохождение. Хорошо подготовленные участники могутучаствовать в «забеге» на несколько кругов. Ведущий имеет право неожиданноостановить игру и предложить кому-нибудь из участников воспроизвести все слова.Если участник помнит только свои слова, значит он ориентирован на личноедостижение и не участвует в игре.

ДОМИНО

Для проведения этой игры понадобятся или набор открыток, иликартинки от детского лото, или карточки разрезанной азбуки. Участники садятсявокруг стола. Каждому раздают по несколько карт, но так, чтобы изображенное наних было скрыто, от того, кому принадлежат. Первый участник кладет одну изсвоих карт перед собой картинкой вверх и начинает повествование. Это может бытьсказка, фантазия, юмористический рассказ, нелепое сновидение — все, что угодно,но обязательно включающее в свой сюжет изображенную на картинки вещь. Рассказавсвой отрывок, начавший игру прикосновением передает слово соседу. Тот кладетизображением вверх свою карту и продолжает оборванный сюжет так, чтобы онобязательно захватывал и его изображение. Игра движется по кругу. Каждыйвплетает в общее повествование свою картинку, и ряд выложенных в кругуизображений становится все длиннее до тех пор, пока не выйдут все карты. Поокончании игры ведущий может перевернуть выложенные карты рубашкой вверх ипредложить группе по памяти восстановить последовательность их расположения.

еще рефераты
Еще работы по педагогике