ronl

Реферат: Развитие словаря детей дошкольного возраста


Курсовая работа

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ ДЕТЕЙДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

 


Содержание

Введение

1. Понятие о лексике и ее развитие в онтогенезе

2. Современные представления отечественной логопедии оразвитии лексики у детей

3. Характеристика лексической стороны дошкольников собщим недоразвитием речи

4. Логопедическая работа по развитию лексики дошкольниковс общим недоразвитием речи

Библиография

 


Введение

 

Требования современной действительности предполагаютналичие у детей грамотной, коммуникативной речи.

Для овладения такой речью необходимо развитиеактивного словаря. Активный словарь – это понимание значения слов и употреблениеих в речи.

Над этой проблемой работали Р.Е. Левина, Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина Р.И. Лалаева и др. Методики обследования разработаныЛ.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой, Г.Р. Шашкиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной. Работысовременных педагогов и психологов раскрывают особенности психофизического развитиядетей с ОНР.

Цели специального обучения обеспечиваются чёткопродуманным решением ряда задач:

— усвоение элементарных теоретических сведенийпо фонетике, морфологии, синтаксису, орфографии, графике и пунктуации, подготавливающихк изучению систематического курса языка средней школы;

— обогащение речевой практики детей, развитиеумений в сознательном использовании знаний по фонетике, грамматике и правописанию;

— овладение на этой основе способами моделирования.

Последовательность появления словообразовательныхформ в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка.

Поэтому вначале появляются семантически простые,зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы.Так, например, прежде всего ребёнок овладевает уменьшительно- ласкательными формамисуществительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциацияглаголов с приставками и другие, более сложные по семантике формы.

Таким образом, овладение словообразованиемосуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщенияи предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

На логопедических занятиях дети учатся рассказыватьпоследовательно о воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следамвыполненной серии упражнений. В процессе обучения различным видам рассказов, описаний,проводятся упражнения в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорийсочетается с умением составлять распространённые предложения, сравнивать, сопоставлятьслова по их смысловому значению и грамматическим признакам (род, число, падеж).

Необходимо приучать детей повседневно использоватьприобретённые речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. Включаютсяспециальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи.

Актуальность настоящей темы в том, что удетей с ОНР недостаточно развит активный словарь.

Эти задачи могут решаться только в условияхспециальной организации работы логопеда.


1. Понятие о лексике и ее развитие вонтогенезе

Словарь – это слова (основные единицы речи),обозначающие предметы, явление, действие и признаки окружающей действительности.

Различают словарь активный и пассивный. Подпассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным – употреблениеих в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественнымипоказателями. Развитие словаря ребёнка тесно связано с одной стороны, с развитиеммышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентовречи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи.

С помощью речи, слов ребёнок обозначает лишьто, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребёнка рано появляютсяслова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера.

В логопедии термином онтогенез речи принятообозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов дотого совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудиемобщения и мышления.

Проследить и понять, каким образом дети с нарушениемразвития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматическихи фонетических явлений; в какой последовательности усваивают лексико-грамматическиеединицы, их обобщённые и частные формы, операции с ними, — возможно только в томслучае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме.

А.Н. Гвоздев в своём уникальном исследовании«Вопросы изучения детской речи» выделил пути усвоения родного языка детьми.

Анализ первых отдельных слов при нормальномразвитии речи показывает, что первые 3-5 слов ребёнка по своему звуковому составуочень близки к словам взрослого: папа, мама, дай.

Факты первых словесных проявлений ребёнка показывают,что лепечущий ребёнок первоначально «отбирает» из обращённой к нему речи взрослоготе слова, которые доступны его артикулированию.

Исследователи нормальной детской речи давнозаметили, что начинающий говорить ребёнок не принимает трудных слов, что при усвоениидетьми новых слов легче схватываются такие, как « ам-ам», «би-би», что ребёнок вместотруднопроизносимого слова вставляет лёгкое, «трафаретное».

Первые слова детей в онтогенезе характеризуютсяполисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различных случаях служит выражениемразных значений, и они становятся понятными только благодаря ситуации и интонации.[3, с. 338].

Первые словесные сочетания. Первый шаг в развитиидетской речи состоит в том, что ребёнок в одном высказывании объединяет два, а затемтри слова.

Эти первые словосочетания либо заимствованыцеликом из речи окружающих, либо являются творчеством ребёнка, на что указываетих оригинальный характер. Конструкция этих предложений и используемая детьми лексикасвидетельствуют о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналоговв речи окружающих, например: «акой бибику, я туда сядь» (открой машину, я туда сяду).

Слова, употребляемые детьми в первоначальныхсловесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлеченыиз речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму всвязи с конструкцией своего собственного высказывания.

Употребление форм слов в том виде, в какомони были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такимиже словами своего лексикона – основная закономерность этого этапа развития.

Примечательно, что в норме явление употребленияслов в нерасчленённом на лексические и грамматические элементы виде длится так краткопо времени (не более 2 — 2,5 месяца), что остаётся незамеченным большинством исследователейдетской речи.

Первые морфологически членимые формы слов.В речи появляются первые случаи словоизменения.

Так, у существительных появляются различныепадежные окончания: для обозначения объекта действий через окончание – у; для обозначенияместа действия через окончание – е (-и); для обозначения лица, к которому направленодвижение или действие, через окончания — е, -и; для обозначения множества предметовчерез окончание – ы; для обозначения части целого через окончание – а и некоторыедругие.

У глаголов начинают употребляться окончания3-го лица изъявительного наклонения (- ит, — ет), у существительных — суффиксы уменьшительностии ласкательности.

Таким образом, на определённом этапе развитияребёнок из глобального обозначения словом многих недифференцируемых им ранее ситуацийначинает различать, вычленять и обозначать грамматическим знаком одну — две из них.

При нормальном развитии речи процесс вычлененияребёнком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеетхарактер резкого скачка. По данным А.Н. Гвоздева, вычленение морфологических элементовслов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев – 2 лет одномоментно у многих разрядовслов. Однако общий лексикон не велик: в разряде существительных чуть более 100 слов,в разряде глаголов – 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено такжеразвитием представлений ребёнка об окружающей действительности. По мере того, какребёнок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий,обогащается его словарь (3, с. 340).

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальнойфункцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функциясообщения.

В настоящее время в психологической и психолингвистическойлитературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами.Одним является неречевая, предметная деятельность самого ребёнка. Вторым важнейшимфактором развития речи, в том числе и обогащение словаря, выступает речевая деятельностьвзрослых и их общение с ребёнком.

Вопросу развития лексики посвящено большоеколичество исследований, в которых данный процесс освещается в различных аспектах:психофизиологическом, психологическом, лингвистическом, психолингвистическом.

Ранний этап формирования речи, в том числеи овладение словом, многосторонне рассмотрены в работах таких авторов, как Н.И.Жинкин, М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Д.Б. Эльконин и другие.

В конце первого начале второго года жизни ребёнкавсё большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот периодразвития по наблюдению М.М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга,ребёнок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

На начальной стадии реакция на словесный раздражительпроявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда).Далее формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развиваетсяподражательность, многократный повтор нового слова, так называемые лепетные слова,состоящие из ударных слогов (собака – «бака», молоко – «моко»).

Этот этап развития детской речи большинствоисследователей называют стадией «слово — предложение». Слово ещё не обладает грамматическимзначением.

Слова — предложения на этом этапе выражаютлибо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (ляля, киса).

В дальнейшем, в возрасте 1,5 — 2 лет у ребёнкапроисходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различныекомбинации (Катя бай, Катя ляля). У ребёнка быстро начинает пополняться словарныйзапас и к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе,Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путём, и историятого, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известнойстепени, как происходит развитие знаков, как у ребёнка естественным образом возникаетпервый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения»(Выготский. Л.С. Развитие устной речи // Детская речь. 1996. Ч.1.С. 51).

Первая стадия развития детских слов протекаетпо типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребёноксвязывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В возрасте 1,5-2 лет ребёнок переходит от пассивногоприобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаряв период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».

Таким образом, сначала ребёнок получает знакиот окружающих его людей, а затем осознаёт их, открывая функции знаков.

В процессе формирования лексики происходити уточнение значения слова.

Вначале значение слова аморфно, расплывчато,может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, ипризнак, и действие с предметом. Например, слово кых может обозначать в речи ребёнкаи кошку и всё пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладитькошку). Слово сопровождается определённой интонацией, жестами, которые уточняютего значение.

Известно, что слово имеет сложное по своейструктуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определённого предмета,соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупностьпредметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другимисловами: унылая пора, весёлая пора, короткая пора.

Слово приобретает различное значение и в зависимостиот интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм,издевку.

В качестве основных выделяют следующиекомпоненты значения слов (по А.Л. Леонтьеву, Н.Я. Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону):

— денотативный компонент, т. е. отражение взначении слова особенностей денотата (стол – это конкретный предмет);

— понятийный, или концептуальный компонент,отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

— коннотативный компонент – отражение эмоциональногоотношения говорящего к слову;

— контекстуальный компонент значения слова(холодный день, холодная вода в чайнике зимний).

Исследования показывают, что ребёнок сначалаовладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь междуконкретным предметом и его обозначением.

Понятийный словарь усваивается ребёнком позднеепо мере развития операций анализа, синтеза, сравнивания, обобщения.

Постепенно ребёнок овладевает и контекстуальнымзначением слова. Так, ребёнок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переноснымзначением слова, афоризмами.

По мнению Л.С. Выгодского, развитие значенияслова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинаетсяс раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковомвозрасте созревают психические предпосылки, создающие основу образования понятий.Л.С. Выгодский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребёнка.Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных иприблизительных, а далее происходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий).Значение слова, т. о. развивается от конкретного к абстрактному, обобщённому.

Обогащение жизненного опыта ребёнка, усложнениеего деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенномуколичественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхожденияв отношении объёма словаря и его прироста, т. к. существенные индивидуальные особенностиразвития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуетсяследующими количественными особенностями:

1 год – 9 слов,

1 г. 6 мес. – 39 слов,

2 года – 300 слов,

3 г. 6 мес. – 1100 слов,

4 года – 1926 слов.

По данным А. Штерна,

к 1,5 годам насчитывается около 100 слов,

к 2 годам – 200 — 400 слов,

к 3 годам – 1000 -1100 слов,

к 4 годам – 1600 слов,

к 5 годам – 2200 слов.

По данным А.П. Гвоздева в словаре 4 — х летнегоребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8%прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9%междометий и частиц.

По мере развития мышления ребёнка, его речилексика не только обогащается, но и систематизируется. Слова как бы группируютсяв семантические поля. Семантическое поле — это функциональное образование, группировкаслов на основе общности семантических признаков.

Организация лексической системности у маленькихдетей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группыпроисходит преимущественно на основе тематического признака (например, собака –конура, помидор – грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одномупонятию (собака – кошка, помидор – овощ).

А.И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантическойсистемы у детей от 1г. 4мес. До 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организациидетского словаря.

На первом этапе словарь представляет собой набор отдельных слов (20 — 50). При этом набор лексем является неупорядоченным.

В начале второго этапа словарный запас начинаетбыстро увеличиваться. Вопросы о названии окружающих предметов и явлений свидетельствуюто том, что в сознании ребёнка формируется некоторая система слов, относящихся кодной ситуации, образуются их группы. А.И. Лаврентьева определяет этот этап какситуативный, а группы слов — ситуационные поля.

В дальнейшем ребёнок начинает осознавать сходствоопределённых элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Этоявление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется,как тематический этап.

Организация тематических групп слов вызываетразвитие лексической антонимии (большой – маленький, хороший – плохой).

Противопоставление «большой – маленький» заменяетна этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный – маленький,толстый – маленький), а противопоставление «хороший – плохой» — все варианты качественно- оценочных прилагательных (злой – хороший).

Особенностью четвёртого этапа развития лексическойсистемы в онтогенезе является преодоление этих замен, а так же возникновение синонимии.На данном этапе системная организация словаря ребёнка приближается по своему строениюк лексико-семантической системе взрослых.

Развитие лексической системности и организациясемантических полей находит своё отражение в изменении характера ассоциативных реакций.

На основании анализа характера вербальных ассоциацийу дошкольников 5 — 8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие этапы организациисемантических полей.

Первый этап характеризуется несформированностью семантического поля. Ребёнок опираетсяна чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов — реакций преобладаютназвания окружающих ребёнка предметов (собака — мяч). Лексическая системность несформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний (собака –лает).

Второй этап – усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от другапо семантике, но имеющих обратную, ситуативную связь. Это проявляется в преобладаниитематических ассоциаций, которые опираются на определённые образы: дом – крыша.Семантическое поле ещё структурно не организовано, не оформлено.

Третий этап. Здесь формируется понятие, процессы классификации. Происходит дифференциацияструктуры семантического поля, наиболее характерными отношениями, которого являютсягруппировки и противопоставления.

Таким образом, в норме развитие детской речипредставляет собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы усваиваютсяраньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детскойречи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие ещё не усвоеннымиили усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушение разговорныхнорм детьми, особенно в раннем возрасте.


2. Современные представления отечественнойлогопедии о развитии речи детей с общим недоразвитием речи

Впервые научное объяснение общему недоразвитиюречи было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПНСССР (Г.И. Жаренковой, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Г.А. Каше, Т.Б.Филичевой) в 50-60-е гг. ХХ в.

В этот период была разработана педагогическаяклассификация аномалий речевого развития, отвечающая, прежде всего целям коррекционногообучения детей с различной природой и структурой дефекта.

Известная клиническая классификация и психологическаятипология не удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Новоепсихолого-педагогическое решение данной проблемы было представлено в разработкеоригинальной педагогической классификации, позволяющей теоретически обосновать иреализовать единую форму фронтального обучения детей с различными нарушениями речи,имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальнымслухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии,при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихсякак к звуковой, так и смысловой стороне речи.

При ОНР отмечается позднее начало речи, скудныйзапас слов, дефекты произношения и фонемообразования, аграмматизмы. Речевое недоразвитиевыражается у детей в различной степени: это может быть лепетная речь, отсутствиеречи и развёрнутая речь с элементами фонетико-фонематического или лексико-грамматическогонедоразвития.

По степени тяжести проявления дефекта условновыделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробноописаны Р.Е. Левиной, четвёртый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

На первом уровне речевого развития у детейстаршего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует, т.к. состоит иззвукоподражаний, аморфных слов – корней. Свою речь дети сопровождают мимикой и жестами.Однако она остаётся непонятной для окружающих.

Отдельные слова, которыми дети пользуются,неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различныепредметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тотже предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяютназваниями предметов.

Фразы на данном уровне речевого развития нет.Стараясь рассказывать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова, иногдаодно-два искаженных предложения.

Небольшой запас слов отражает предметы и явления,непосредственно воспринимаемые через органы чувств. При глубоком недоразвитии преобладаюткорневые слова, лишенные флексий.

Пассивный запас слов шире активного; создаётсявпечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.

Неговорящие дети не воспринимают грамматическихизменений слова. Они не различают форм единственного и множественного числа существительных,прилагательных, прошедшего времени глагола, форм мужского и женского рода, не понимаютзначения предлогов.

Звуковой состав одного и того же слова непостоянен,артикуляция звуков может меняться, способность воспроизводить слоговые элементыслова, нарушена. На уровне лепетной речи звуковой анализ недоступен, задача выделениязвуков часто непонятна сама по себе.

Второй уровень речевого развития характеризуетсятем, что речевые возможности детей значительно возрастают. Запас слов становитсяболее разнообразным. Дети пользуются местоимениями, простыми предлогами и союзами.Возникает возможность рассказать с помощью простых предложений о знакомых событиях.

Существительные употребляются детьми в именительномпадеже, глаголы – в инфинитиве, ошибки наблюдаются в употреблении числа и рода глаголов.Прилагательные встречаются в речи редко и не согласуются в предложении с другимисловами. Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, детиповторяют слоговой контур слова, но звуковой состав остаётся неточным.

Третий уровень речевого развития характеризуетсятем, что обиходная речь становится развёрнутой, грубых лексико-грамматических ифонетических отклонений уже нет. Дети пользуются простыми распространёнными предложениямииз трёх – четырёх слов. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическаясвязь, логика событий не передаётся. Звуковая сторона речи на данном уровне болеесформирована, дефекты произношения касаются чаще шипящих и сонорных.

Четвёртый уровень речевого развития характеризуетсяотдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. Учебный материалвоспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

Этиология общего недоразвития речи может бытьразлична. Нередко причиной ОНР является слабость акустико-гностических процессов,т.е. при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевыхзвуков.

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствиенарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определённыхотделов центральной нервной системы.

Общее недоразвитие речи может быть вызванои социальными причинами (многоязычие, косноязычие, воспитание ребёнка глухими взрослыми),так же физической ослабленностью ребёнка, недоношенностью, частыми заболеваниями.В этих случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаяхОНР является признаком органического поражения центральной нервной системы.

По данным Е.М. Мастюковой, дети с общим недоразвитиемречи могут быть условно разделены на три основные группы:

с моторной алалией;

с недоразвитием речи церебральноорганическогогенеза;

с неосложнённым вариантом общего недоразвитияречи.

Для всех детей с общим недоразвитием речи характерныобщая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основныедвигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмичноне организованы, снижены двигательная память и внимание.

Общее речевое недоразвитие сказывается на формированииу детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.

Данные экспериментальных исследований Т.Д.Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированностилогических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников.Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логическихопераций.

Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточновысокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций,соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательнаяактивность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчиваи планомерна.

У детей, вошедших во вторую подгруппу уровеньсформированности логических операций ниже возрастной нормы. Речевая активность снижена,дети демонстрируют ограниченный объём кратковременной памяти, невозможность удержатьсловесный ряд.

У детей третьей группы целенаправленная деятельностьнарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характернынедостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности. Однакодети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, еслисо стороны логопеда им будет оказана помощь.

Для дошкольников, вошедших в четвёртую группу,характерно недоразвитие логических операций, познавательная активность низкая, контрольнад правильностью выполнения задания отсутствует.

В работе «Сравнительное психолого –педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И.Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результатыисследования психических функций.

При зрительном опознании предмета в усложнённыхусловиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определённымитрудностями, они проявляли неуверенность, допускали ошибки в опознании. При выполнениизадачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки.Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей сОНР оно сформировано недостаточно.

Исследование мнестических функций позволяетзаключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чему детей без речевой патологии.

Исследование функций внимания показывает, чтодети быстро устают, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжениивсей работы.

Наличие общего недоразвития у детей приводитк стойким нарушениям деятельности общения, при этом затрудняется процесс межличностноговзаимодействия детей, и создаются серьёзные проблемы на пути их развития и обучения.

У детей с ОНР отмечается недостаточная координациядвижений во всех видах моторики – общей, мелкой, артикуляционной и мимической.

Таким образом, мы можем сказать, что пониманиеструктуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношенияпервичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения,выборе подходящих коррекционных мероприятий. Клинический подход к проблеме общегонедоразвития речи предусматривает необходимость постановки медицинского диагноза.Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимымусловием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям.

Данные психолого-педагогической диагностикиу детей с ОНР позволяют определить наиболее адекватную систему организации детейв процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методыи приёмы коррекции.

3. Характеристика лексической стороныречи дошкольников с общим недоразвитием речи

 

Нарушения формирования лексики у детей с общимнедоразвитием речи (ОНР) проявляются в ограниченности словарного запаса, резкомрасхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированностисемантических полей, трудностях актуализации словаря.

Характерным признаком для этой группы детейявляются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловленыразличным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия,задержка речевого развития и др.).

Одной из выраженных особенностей речи детейс ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивногои активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивногословаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализациясловаря вызывают большие затруднения [9, с. 223-224].

Бедность словаря проявляется, например, в том,что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов:

названий ягод (клюква, ежевика, земляника,брусника),

цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра),

диких животных (кабан, леопард),

птиц (аист, филин),

инструментов (рубанок, долото),

профессий (маляр, каменщик, сварщик,рабочий, ткачиха, швея),

частей тела (бедро, стопа, кисть, локоть),

частей предмета (манжета, фара, кузов) и др.

Многие дети затрудняются в актуализации такихслов, как:

овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза,кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.

Особенно большие различия между детьми с нормальными нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря(глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в называниимногих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников(узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладаютслова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает(спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убиратьи др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного,отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признакии др.

Нарушение формирования лексики у этих детейвыражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова,в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНРявляется неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях.Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны[9, с. 225].

В одних случаях дети употребляют слова в излишнешироком значении, в других — проявляется слишком узкое понимание значения слова.

Таким образом, понимание и использование слованосит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий уэтих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся я кодному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают заменыслов, входящих в одно родовое понятие (лось — олень, тигр — лев, грач — сорока,сорока — галка, ласточка — чайка, оса — пчела, дыня — тыква, лимон — апельсин, ландыш- тюльпан и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том,что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качествапредметов. Распространенными являются, например, такие замены:

высокий — длинный, низкий — маленький,узкий — маленький, пушистый — мягкий.

Замены прилагательных осуществляются из-занедифференцированных признаков величины, высоты, ширины, толщины [9, с. 227].

В заменах глаголов обращает на себя вниманиенеумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводитк использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет — идет, воркует – поет).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениямнаблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с ОНРосуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска- метла, тарелка — кружка, чайник — стакан, графин — бутылка.

б) замены слов, обозначающих предметы,внешне сходные: сарафан — фартук, фонтан — душ, майка — рубашка;

в) замены слов, обозначающих предметы,объединенные общностью ситуации: каток — лед, вешалка — пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть ицелое: воротник — платье, паровоз — поезд, кузов — машина.

д) замена обобщающих понятий словамиконкретного значения: обувь — ботинки, посуда — тарелки, цветы — ромашки;

е) использование словосочетаний в процессепоиска слова: кровать — чтобы спать, щетка — зубы чистить, юла — игрушкакрутится;

ж) замены слов, обозначающих действия илипредметы, словами-существительными: открывать — дверь, играть — кукла, илинаоборот, замена существительных глаголом: лекарство — болеть, кровать — спать,самолет — летать.

Случаи смысловых замен отмечаются у детейс ОНР и в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов: кует — молотит, гладит утюгом – проводит утюгом, купает — моет.

Некоторые замены глаголов отражаютнеумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, инесущественные — с другой, а также выделять оттенки значений [11, с. 126-127].

Характерной для детей с ОНР являетсявариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранностислухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. Наоснове слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариантзвучания слова.

У детей с нормальным речевым развитием процесспоиска слова происходит очень быстро. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этотпроцесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточноавтоматизировано.

При реализации этого процесса отвлекающее влияниеоказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые) [11, с. 230].Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формированиилексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразииэтих процессов.

О несформированности семантического поля удетей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайныхассоциаций.

Даже к 7 — 8 годам у детей с речевой патологиейслучайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя свозрастом их количество уменьшается.

У детей же с нормальным речевым развитием к7 — 8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.

У детей с ОНР имеются особенности и в динамикесинтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличениесинтагматических реакций происходит к 6 годам.

К 7 годам наблюдается такое же резкое снижениеих количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматическихреакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматическогостроя речи.

Итак, у детей 5 — 7 лет с ОНР происходит какбы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в товремя как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерностьпосле 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматическихассоциаций.

Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержкав формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организациясемантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными изкоторых являются следующие: ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени,чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболеетрудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи являетсявыделение центра семантического поля и его структурная организация.

Формирование лексической системности,семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, нои в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.

Так, при выполнении задания «найти лишнееслово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детейс нормальным речевым развитием не возникает затруднений.

Что касается детей с ОНР, то дажевыполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторыхиз них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово изсерии тигр, тарелка, кошка» Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так какон не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома,а тигр в лесу».

Еще больше трудностей возникает у дошкольниковс ОНР при группировке семантически близких прилагательных.

Так, дети с ОНР часто допускают ошибки привыборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий,маленький, низкий (низкий); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный,легкий (тяжелый). Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значенийслов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основесущественного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей,недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Самые большие трудности вызывает у детей сОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово втаких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет,сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).

Эти данные свидетельствуют о несформированностиструктуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировкеглаголов.

Отношения антонимии и синонимии характеризуютотношения внутри семантического поля. В связи с этим изучение антонимии исинонимии позволяет выявить особенности организации ядра семантического поля,точность значения слова.

Выполнение заданий на подбор антонимов исинонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантическогополя, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения словаосновной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенномусемантическому признаку.

Эти задания успешно выполняются лишь при условииактивности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения.Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформировани систематизирован определенный синонимический или антонимический ряд [3, с.154].

По определению О.С. Ахмановой, «антонимы — это слова, имеющие в своем значении качественный признак и поэтому способныепротивопоставляться друг другу как противоположные по значению».

Если дети с нормальным речевым развитием испытываюттрудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то удошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающемубольшинству слов.

У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразныйхарактер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:

а) слова, семантически близкие предполагаемомуантониму той же части речи (день — вечер, быстро — тихо);

б) слова, семантически близкие, в томчисле и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро — медленнее, медленный; горе — весело; высоко- низкий; далеко — ближе);

в) слова — стимулы с частицей не (брать — не брать, говорить — не говорить);

г) слова, ситуативно-близкие исходному слову(говорить — петь, смеяться, высоко — далеко);

д) формы слова – стимула (говорить — говорит);

е) слова, связанные синтагматическими связямисо словами — стимулами (поднимать — выше);

ж) синонимы (брать — отнимать) [5, с. 155-156].

Таким образом, у дошкольников с ОНР системныеотношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделитьцелый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий:

— трудности выделения существенных дифференциальныхсемантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов;

— недоразвитие мыслительных операций сравненияи обобщения;

— недостаточная активность процесса поискаслова;

— несформированность семантических полей внутрилексической системы языка;

— неустойчивость парадигматических связей внутрилексической системы языка;

— ограниченность объема словаря, чтозатрудняет выбор нужного слова.

Одной из сложных проблем речевогоонтогенеза является проблема формирования синонимии. Синонимы (равнозначныеслова), по определению О. С. Ахмановой, — это те члены тематической группы,которые принадлежат к одной и той же части речи и совпадают по значению иупотреблению.

Дошкольники шестилетнего возраста в большинствеслучаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допуская лишьединичные ошибки.

В то же время все дети с речевой патологиейтого же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большом количествеслучаев дети отказываются от ответа.

Дошкольники с нормальным речевым развитиемчасто актуализируют несколько синонимов на одно слово — стимул (боец — солдат,воин, рыцарь; улица — проспект, переулок), что свидетельствует о начале усвоениямногозначности слова.

Дети с ОНР, как правило, воспроизводят толькопо одному синониму на слово — стимул (боец — солдат, улица — проспект).

При этом наблюдается разнообразный характерошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:

а) семантически близкие слова, часто ситуативно-сходные(парк — зоопарк, праздничный — весенний, улица — дорога);

б) слова, противоположные по значению, иногдаповторение исходного слова с частицей не (огромный — маленький, верный — неверный);

в) слова, близкие по звучанию (здание — создание, парк — парта);

г) слова, связанные со словом — стимулом синтагматическимисвязями (улица — красивая);

д) формы исходного слова или родственные слова(боец — бой, праздничный — праздник, радостный — радостно) [4, с. 160].

В заданиях на подбор синонимов у детей с речевойпатологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов:ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделитьсущественные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнениезначений слов на основе единого семантического признака.

Объяснение значения существительных обобщающегохарактера дошкольниками осуществляется с использованием следующих способов:

— перечисление слов, входящих всемантическое поле. Например: «Овощи — это помидоры, огурцы». Этот способопределения значения называется конкретизацией;

— определение значения слова черезописание местонахождения денотата. Например: «Овощи — в огороде растут»;

— описание внешних признаков денотата: длины,величины, аромата, вкуса, указание на то, из чего сделано. Например, мебель — сделано из дерева;

— определение значения через называние функцийденотата. Например: «Посуда – из нее можно есть; посуда – предназначено длятого, чтобы варить и есть»;

— объяснение значения через подведение подобобщенное, более глобальное представление (без указания на дифференциальныепризнаки). Например: «Цветы – это растения»;

— истинное объяснение значения слова с указаниемсемантического поля и дифференциальных признаков слова, отличающих его от другихслов данного семантического поля. Например: «Дерево — большое растение со стволом»;

— описание частей денотата. Например:«Дерево — это ствол с листьями» [9, с. 250].

Анализ способов определения слова позволяетвыделить те семантические признаки, которые включаются детьми в структурузначения слова и на которые дети, прежде всего, ориентируются при объяснении значенияслова. Это и есть те дифференциальные признаки, на основе которых осуществляетсяпоиск слова в процессе его употребления. Можно выделить две группы таких признаков.

I группа — денотативные признаки. В этугруппу можно включить ситуативные признаки денотата (его местонахождение),внешние признаки, непосредственно свойственные денотату, функциональныепризнаки денотата.

II группа – лексико-семантические признаки,обусловленные связями слова, местом слова в лексической системе, семантическомполе. Эта группа может включать соотнесение слова с общим понятием без указаниядифференциальных признаков, а также выделение семантического поля с указанием дифференциальныхпризнаков, т. е. Истинную дефиницию [9, с. 251].

При сравнении способов объяснения значенияслова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием выявляются различныеспособы определения слова, что свидетельствует о различной структуре значения словау этих детей. Дети без нарушений речи при объяснении значения слова используют денотативныепризнаки лишь в небольшом количестве случаев. В то же время у детей с ОНРиспользование денотативных признаков при определении слова являетсядоминирующим способом объяснения.

Существенные различия наблюдаются в стратегии,основанной на выделении ситуативных признаков денотата: у детей без нарушений речиэтот способ используется лишь в единичных случаях, у детей с ОНР составляет почтичетвертую часть всех ответов. Стратегия объяснения значения слова через описаниевнешних, несущественных признаков денотата у детей с ОНР отмечается в 9 раз чаще,чем у детей с нормальным речевым развитием.

Таким образом, при объяснении значения словадети с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствуетоб их преобладании в структуре значения даже обобщающих слов.

Лексико-семантические признаки используютсяпри объяснении значения слова лишь небольшим количеством детей с ОНР. Дети же снормальным речевым развитием используют эти признаки в преобладающем большинствеслучаев.

При определении конкретных существительныхдошкольники 6 лет используют следующие способы объяснения:

— объяснение значения слова через обобщающеепонятие, но без указания на дифференциальный признак. Например: «Яблоко — этофрукт»;

— определение слова через обобщающее понятие,но с указанием некоторых дифференциальных признаков. Например: «Свекла — этокрасный овощ»;

— объяснение значения слова с помощьюописания функционального признака денотата. Например: «Тарелка — на ней едят»;

— определение слова через описание внешнихпризнаков денотата. Например: «Яблоко – на деревьях растет», «Яблоко — круглое».

Однако соотношение этих способов объясненияу детей с нормальным и нарушенным речевым развитием оказывается различным [9, с.255].

Таким образом, у всех дошкольников шестилетнеговозраста при объяснении значений конкретных существительных преобладает способописания с помощью родового понятия, т. е. имеет место соотнесение данного словас определенным семантическим полем, но при этом дифференциальные признаки не указываются.Использования дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова,у детей с ОНР не отмечается вовсе. У детей с нормальным речевым развитием этот способобъяснения значения слова уже имеет место.

Дети с ОНР объясняют значение слова через функциональныйпризнак денотата. В то же время дети с ОНР чаще используют описание внешних,несущественных признаков предмета.

Усвоение лексических значений и грамматическихспособов выражения различных отношений дает возможность более широкогоиспользования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальныезанятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организацииречевой практики детей служат практические действия с предметами.

Составляя предложения по описанию различныхдействий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связнорассказывать об увиденном. Разнообразные приемы, и способы обучениядетализируют в соответствии со структурой дефекта.

4. Логопедическая работа по развитиюлексики дошкольников с общим недоразвитием речи

 

Формирование речи у детей с её недоразвитиемстроится с учётом закономерностей развития фразовой речи в норме. Задача заключаетсяне только в том, чтобы научить детей пользоваться определёнными словами и выражениями,но главным образом в том, чтобы вооружить их средствами, позволяющими самостоятельноразвивать речь в процессе общения и обучения.

В программе Т. Б. Филичевой и Г. В.Чиркиной «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с ОНР»содержание обучения представлено в соответствии с тремя его периодами [14, с.125].

В первый период занятия по развитию лексико-грамматическихсредств языка логопед проводит два раза в неделю, во второй — три раза, в третьем- четыре.

Содержание коррекционного обучения включаетследующие задачи.

В первый период обучения:

— развитие понимания устной речи;

— подготовка к овладению диалогической формойобщения;

— практическое усвоение способовсловообразования (уменьшительный суффикс существительных и приставки глаголов);

— усвоение сочетаний притяжательных местоименийсуществительными;

— образование глаголов повелительного наклонения;

— составление простых предложений по вопросам.

Первый период обучения: «Осень», «Овощи ифрукты», «Сад-огород», «Сезонная одежда — обувь», «Посуда», «Продукты питания»,«Птицы, звери, их детеныши».

Во второй период обучения:

— практическое образование относительных прилагательных;

— согласование прилагательных с существительнымив роде и числе;

— изменение повелительного наклонения глаголов3-го лица единственного числа;

— употребление предлогов: в, на, под, из;

— совершенствование навыка ведения диалога.

Второй период: «Зима», «Новогодний праздник»,«Семья», «Мебель», «Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна»,«Сад -огород».

В третий период обучения:

— образование глаголов с помощью приставок;

— образование относительных прилагательных;

— образование притяжательных прилагательных;

— образование прилагательных с помощью ласкательныхсуффиксов;

— согласование прилагательных с существительнымив роде, числе, падеже;

— употребление предлогов: к, от, с;

— составление разных типов предложений.

Третий период: «Весна», «1 Мая», «Лето», «Сад- огород», «Школа», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город», повторение ранее пройденныхтем.

В программе Т. Б. Филичевой и Г. В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специальногодетского сада» приводится планирование фронтальных занятий с детьмишестилетнего возраста по формированию лексико-грамматических средств языка [14,с. 126-127]. Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестныеавторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.

Н.С. Жукова предлагает развивать лексико-грамматическиесредства языка в соответствии с поэтапным формированием устной речи. В основе лежитобучение дошкольников составлению предложений, виды которых постепенно усложняются[6, с. 69].

Это усложнение синтаксической конструкции опирается«на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». На каждом этапе проводитсялогопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учетаформы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) сцелью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Л.Н. Ефименкова в книге «Формирование речиу дошкольников» предлагает методические приемы по формированию фразовой и связнойречи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристикуречевых процессов детей с различными уровнями развития [5, с. 112].

Для детей 1 уровня характерна лепетная речь(и даже она может отсутствовать). У детей, имеющих зачатки речи, активный словарьсостоит из лепетных слов, звукоподражаний и общеупотребительных слов. Структураслов нарушена. Пассивный словарь шире.

Коррекционная работа предполагает уточнениеи расширение словаря, развитие слоговой структуры слов, формирование фраз(простое двусоставное предложение), большое внимание уделяется формированию пониманияграмматических форм.

Для детей II уровня характерна структурно нарушеннаяфраза. Активный словарь беден, состоит из самых употребительных в быту слов. Предлогидети не используют, произношение многих слов искажено.

Работа над словом начинается с уточнения, расширенияи активизации словаря, дети знакомятся со словоизменением и словообразованием.

Словарь обогащается антонимами. Основной задачейна данном этапе является формирование фразовой речи: развитие структуры предложения,его грамматического и интонационного оформления.

Переход от простого двусоставного нераспространенногопредложения к распространенному идет постепенно [5, с. 113-114].

У детей III уровня фразовая речь в целом сформирована,остаются элементы аграмматизма в виде неправильного употребления числасуществительных и прилагательных в косвенном падеже, неправильного употреблениясуществительных и прилагательных в сочетании с числительными. Остается несформированнойсвязная речь.

На данном этапе продолжается работа над структуройпредложения и его грамматическим оформлением. Основной задачей являетсяформирование связной речи. Для формирования лексико-грамматических представленийу дошкольников необходимо:

— четкое деление функций между воспитателеми логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель ведётзанятия по особой системе с учетом лексических тем);

— при планировании и проведении логопедическихзанятий акцент делать на изучаемой грамматической категории;

— при подготовке занятий не ставить задачуограничить лексико -грамматический материал одной темой, исключить лексическуюзамкнутость, словарь расширить без ограничений;

— установить последовательность в изучениилексико-грамматических тем в соответствии с физиологическими и психолого — педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии. Всеметодические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, рекомендациивыстраиваются в соответствии с программой коррекционного обучения и воспитания детейс ОНР, учитываются принципы системности, комплексности, закономерностионтогенетического развития, индивидуальные особенности детей [5, с. 115].

Таким образом, в отечественной логопедии существуетдостаточно большой теоретический, практический и методический материал, касающийсяизучения и развития лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР. Всуществующих программах обучения и воспитания детей с ОНР подробно описаны содержаниеи структура фронтальных занятий по развитию лексико-грамматической стороныречи.


Библиография

1. Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.;Просвещение, 1981.

2. Баранов М. Т. Русский язык. – М.; Просвещение,1987.

3. Баранов М. Т., Костяева Т.А., Прудникова А.В.Русский язык. – М.; Просвещение, 1993 -289 с.

4. Васильева С.А. Рабочая тетрадь по развитию речидошкольников. – М., 2002. -120 с.

5. Волкова Л.С. Логопедия. – М.; Просвещение,1989.-528с.

6. Виноградов В.В. Русский язык: учение о слове.- М.,1972.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.;1996.

8. Выготский Л.С. Вопросы изучения детской психологии.Спб.,1997.

9. Греков В. Ф., Крючков С. Е., Чешко Л.А. Пособие порусскому языку. – М.; Просвещение,1977. – 272 с.

10. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Обследованиеграмматического строя речи.

М.; Владос -2002.

11. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.;1961.

12. Гвоздев А.Н. Развитие словарного запаса в первыегоды жизни ребенка. С.;1990.

13. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса. (Дневник научных наблюдений).- С.,1981.

14. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики.М.,2001.

15. Дефектология. Научно – методический журнал. № 4 –2001.(стр. 68.)

16. Дефектология. Научно – методический журнал. № 5-2004.(стр. 34.)

17. Дефектология. Научно – методический журнал. № 2 –1991.(стр.74.)

18. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников.М.; — 1981.

19. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б.Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.- Екатеринбург.;АРТ ЛТД,1998.

20. Ковшиков А.А. Экспрессивная алалия. – М.: Институтобщегуманитарных исследований, -2001.

21. Коровин К. Г. Практическая грамматика в системеспециального обучения слабослышащих детей языку. – М.; 1976.

22. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общегонедоразвития речи дошкольников. – СПб.: Союз, 1999.

23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формированиелексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. –СПб.: Изд. – во «СОЮЗ»,2001. – 224 с.

24. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодолениеречевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие.– СПб.: Изд – во «СОЮЗ»,2001. – 191 с.

25. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.,1975.

26. Лепская Н.И. Язык ребенка. Онтогенез речевойкоммуникации. М.,1997.

27. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ под ред.Л.П. Федоренко и др. – М.: Просвещение,1984.

28. Основы теории и практики логопедии / под ред.Левиной Р.Е. – М.;1967.

29. Орфинская В.К. Принципы построениядифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистическойклассификации формалалии(1963) // Хрестоматия по логопедии в 2 тт.Т 2. / подред.Л.С. Волковой и В.И.Селиверстого, — М.; Владос,1997.

30. Панова Е.А. Русский язык: Учебное справочноепособие / Е.А. Панова, А.А. Позднякова. – М.: ООО «Изд. – во Астрель»,2004. — 462 с.

31. Парамонова Л.Г. Стихи для развития речи, — СПб.:КАРО, ДЕЛЬТА, БИНОМ,2004. – 208 с.

32. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранениедисграфии у детей. – СПб.: Лениздат; Издательство « Союз», 2001. – 240с.

33. Панова Е.А., Позднякова А.А. Русский язык: Учеб.-справ. пособие. – М.: ООО «Изд. – во АСТ», 2004. – 462 с.

34. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников./под ред. А.М. Шахнаровича, — М.,1993.

35. Рамзаева Т.Г. Русский язык. Книга для учителя. –М.,2002.

36. Серебрякова Н.В. Сравнительный анализ формированиясемантический полей у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием.СПб.;1995.

37. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи удетей с моторной алалией. Киев:1981.

38. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развитияучащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1980.

39. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В.Учителю о детях снарушениями речи. – М.;1976.

40. Справочник школьника. 1 — 4: Русский язык. / подред. Соболевой. М.: АСТ – ПРЕСС, 2002.-576 с.

41.Схема логопедического обследования ребенка с общимнедоразвитием речи (от 4 до 7 лет) / Сост. Н.В. Серебрякова, Л.С. Соломаха //Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы вусловиях дошкольного образовательного учреждения.- СПб.: Детство – пресс.2001.

42. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохоговорят. – СПб.;1994.

43. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества// Вопросы психологии. -1970, №6 –с.8 -11.

44. Ушакова Т. Н. О механизмах детскогословотворчества // Вопросы психологии. – 1969, № 1 .

45. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общимнедоразвитием речи. воспитание и обучение. – М.: Гном и Д.2000.

46. Формирование грамматического строя речи учащихсяначальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. / О. Е. Грибова,Т.П. Бессонова, Н.Л. Ипатова и др. – М.: Просвещение,1992.

47. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детскойречи: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М.: Гуманит.изд.Центр ВЛАДОС,2000. – 240 с.

48. Цейтлин С.Н. Детские словообразовательныеинновации. Л.,1986.

49. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение.СПб.,1997.

50. Шаховская С.Н. Использование наглядности приразвитии речи детей с алалией /Под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н.Шаховской //Расстройства речи и методы их устранения. – М., 1975.

51. Шахнарович А.М. Детская речь в зеркалепсихолингвистики. –М.,1999.

52. Шахнарович А.М., Негневицкая Е.И. Язык и дети.М.,1981.

53. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистическийанализ семантики и грамматики: на материале онтогенеза речи. – М., 1990.

54. Шахнарович А.М. Психолингвистический анализсемантики и грамматики. –М.,1976.

55. Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольникамиМ., 2003.

56. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи удошкольников.- М.,1999.

57. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучениеи воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи.- М.,1991.

58. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольномвозрасте.- М.,1969.

59. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., БессоноваТ.П.Учителю о детях с нарушениями речи.-М.,1994.

60. Якобсон Р. Избранные работы. – М.,1985.

еще рефераты
Еще работы по педагогике