Реферат: Особливості логопедичної роботи з дорослими при афазії

Міністерство освіти і науки України

Полтавський державний педагогічний університет

імені В.Г. Короленка

Психолого-педагогічний факультет

Кафедра соціальної і корекційної педагогіки

Курсова робота

Особливості логопедичної роботи з дорослими при афазії

студентки 4 курсу

заочного відділення

(група ДФ-49)

Шабельник Людмили

Михайлівни

Науковий керівник

ас. О.І. Олефір

Полтава 2008 р.

Зміст

Вступ

Розділ 1. Афазія, як основний наслідок втрати мовлення

1.1 Короткі історичні відомості про афазію

1.2 Симптоматика і механізми виникнення афазії

1.3 Нейропсихологічна класифікація афазії А. Лурія

Розділ 2. Специфіка логопедичної роботи з дорослими при афазії

2.1 Принципи коренційної роботи при еферентній моторній афазії

2.2 Коректувально-педагогічна робота при акустико–мнестичній афазії

Список використаної літератур

Додатки

Вступ

Афазія – повна або часткова втрата мовлення, зумовлена локальними ураженнями головного мозку.

На сьогоднішній день ця хвороба є найбільш поширеною серед людей з порушенням мозкового кровообігу, травмами, пухлинами, інфекційними захворюваннями головного мозку. Можна чітко стверджувати, що поки існуватимуть причини розвитку хвороби, афазія буде розвиватися.

Безліч психологів, науковців, лікарів розробляли і будуть розробляти все нові технології для подолання наслідків цієї хвороби.

Афазія дуже складна проблема, якщо виникає у дитини.

Об’єктом дослідження є причини виникнення афазії у дорослих.

Предмет – корекційно-педагогічна і логопедична робота з хворими.

Мета дослідження — простежити процес виникнення, проходження та специфіка корекційної роботи при афазії у дорослих.

Завдання:

1. Дослідити історичні відомості про афазію

2. Визначити симптоматику і механізми виникнення афазії

3. Ознайомитися з нейропсихологічною класифікацією афазії вченого А. Лурія

4. Вивчити специфіку логопедичної роботи з дорослими при афазії

5. Визначити корекційну роботу на різних класифікаціях хвороби

6. Специфіка використання різних прийомів та підходів до кожної людини з афазією.

Діагностика у різних форм афазії має вагоме значення і проводиться з метою виявлення вогнищевих уражень кори головного мозку різної локалізації. При афазії проводять комплексне, поетапне і диференційоване стаціонарне лікування в залежності від основного захворювання, форми афазії, віку хворого і неврологічного статусу.

Ми визначили що, основними завданнями є подолання труднощів і дефектів усного і писемного мовлення, порушення розумінь.

В логопедичній роботі використовуються загально дидактичні принципи навчання (наочності, доступності, усвідомленості та ін.).Проте необхідно пам`ятати, що вищі кіркові функції людини, яка розмовляла і писала організовані трохи інакше, ніж у нерозмовляючої дитини. Тому при складанні плану коректувально-педагогічної роботи потрібно дотримуватися певних правил та положень, які описані у моїй роботі. Також потрібно використовувати різноманітні вправи по корекційній роботі.

Розділ 1. Афазія, як основний наслідок втрати мовлення

1.1 Короткі історичні відомості про афазію

Афазія — повна або часткова втрата мовлення, зумовлена локальними ураженнями головного мозку.

У 1861 р. французький лікар П. Брока продемонстрував мозок хворого на афазію з обширним розм'якшенням в області лівої середньої мозкової артерії, охоплюючим задні відділи третьої лобової звивини. Брока вважав, що одержав доказ локалізації центру усного мовлення в лобових відділах мозку. В 1874 р. Верніке описав 10 хворих з ураженням скроневих відділів кори головного мозку зліва з порушенням розуміння мовлення і своєрідними розладами експресивного мовлення, письма і читання. Це дало йому підставу пов'язати розвиток сенсорної афазії з локалізацією патологічного осередку в задній третині верхньої скроневої звивини.

Відкриття Брока і Вернікє поклали початок дискусії вчених двох напрямів: «локалізаціоністів» і «антилокалізацюністів». Дискусія тривала протягом п'ятдесяти років. Перші прив'язували складні психічні функції до певних ділянок мозку (Ліхтгейм, 1855; Лібманн, 1905). Вони стояли на прогресивних позиціях. Проте серед «локалізаціоністів» були і парадоксальні вузькі локалізаціоніські напрями. Так, Клейст локалізував не тільки цілі функції — рахунок, письмо, читання — в окремих ділянках мозку, але і «особистісне і суспільне Я», «любов до Батьківщини» та ін. Безумовно, що ранні роботи Клейста і інших вузьких «локалізаціоністів» породили бурхливі Виступи «аптилокалізіціоністів», ряд яких також виказував раціональні запереченпя. але серед них, у свою чергу, були і ортодоксальні погляди, наприклад, П. Марі рахував хворих з афазією дементними, психічнохворими. Найбільший афазіолог Гольдштейн вважав, що порушення складних функцій не можна співвідносити з окремими ділянками кори бо мозок людини працює як єдине ціле. Він пов'язував порушення складних психічних Функцій при захворюваннях головного мозку із змінами інтелектуальної діяльності, з ураженням глибинних «інстинктів», з порушенням «абстрактної установки» і «категоріальної поведінки».

Особливий внесок в розуміння складних психічних функцій був внесений Джексоном, який ще в 1863 р. показав, що кожна функція має складну «вертикальну» організацію, і стверджував, що можна локалізувати симптом, але не можна локалізувати функцію, оскільки вона має складну ієрархічну будову від іііі- і.'юї лапки до витої. Проводилися спеціальні дослідження окремих проявів порушень вищих психічних функцій, наприклад, різних видів апраксії, у тому числі апраксії артикуляційного апарату (Лібманн), аграматизма (А. Пік); порушенню складних форм мовленнєвої діяльності (розумінню складних логіко-граматичних зворотів), що виявляється при семантичній афазії, присвячені праці X. Хеда. В Росії вивченню проблем локалізації вищих психічних функцій передував вихід монографії І. Сеченова «Рефлекси головного мозку», яка зробила великий вплив на роботи В. Тарковського, М. Аствацатурова, М. Кроля й інших російських учених.

1.2 Симптоматика і механізми виникнення афазії

Причинами виникнення афазії є порушення мозкового кровообігу (ішемія, геморагія), травми, пухлини, інфекційні захворювання головного мозку. Афазії судинного генезу часто виникають у дорослих людей в результаті розриву аневризми судин головного мозку, тромбоемболії, викликаних ревматичною хворобою серця, а черепно-мозковими травмами афазії нерідко спостерігаються у підлітків й осіб молодого віку. Афазія виникає приблизно в третині випадків порушень мозкового кровообігу, найбільш часто спостерігається моторна афазія.

У дітей афазія виникає рідше, як результат черепно-мозкової травми, пухлинних утворень або ускладнень після інфекційної хвороби.

Афазія — один з найважчих наслідків мозкових уражень, при яких системно порушується вся мовленнєва діяльність. Складність мовного порушення при афазії залежить від локалізації ураження (розташування осередку при крововиливі в підкіркових відділах мозку), величини осередку ураження, залишкових і функціонально збережених елементів мовленнєвої, діяльності, при ліворукості. Реакція особистості хворого на мовний дефект і особливості відновлення функції (наприклад, ступінь автоматизації) визначають фон відновного навчання. В основі будь-якої форми афазії лежить та або інша первинно порушена нейрофізіологічна і нейропсихологічна передумова (наприклад, порушення динамічного або конструктивного праксису, фонематичного слуху, апраксії артикуляційного апарату та ін., що веде до специфічного системного порушення розуміння мовлення, письма, читання, рахунку. При афазії специфічно системно порушується реалізація різних рівнів, сторін, видів мовленнєвої діяльності (усне мовлення, мовна пам'ять, фонематичний слух, розуміння мовлення, писемне мовлення, читання, рахунок та ін.). Великий внесок у розуміння порушення мовлення при афазії внесений як нейрофізіологією, так і нейропсихологією і нейролінгвістикою.

Еферентна моторна афазія.

Еферентна моторна афазія виникає при ураженні передніх гілок лівої середньої мозкової артерії. Вона супроводжується, як правило, кінестетичною апраксією, що виражається в труднощах засвоєння і відтворення рухової програми.

Ураження премоторних відділів мозку викликає патологічну інертність мовних стереотипів, що приводять до звукових, складових і лексичних перестановок, повторам. Мимовільні повтори слів, складів, є наслідком неможливості своєчасного перемикання з одного артикуляторпого акту на іншій, утрудняють, а іноді роблять повністю неможливим усне мовлення, читання.

Аферентна кінестетична моторна афазія.

Аферентна кінестетична моторна афазія виникає при ураженні вторинних чан постцентральних і нижньої-тїм'яних відділів кори головного мочку, розташованих позад і від центральної або роландової борозни. Вторинні поля пост центральних і нижньо-тімяних відділів тісноно пов'язані з первинними полями, для яких характерна чітка соматотопічна будова. Нервові волокна, що несуть імпульси від нижніх протилежних кінцівок розташовуються у верхніх відділах цієї зони. Нервові волокна, що несуть імпульси від верхніх кінцівок, -— в середніх відділах, імпульси, що поступають від обличчя, губ, язика, глотки — в нижніх постцентральних відділах. Ця проекція побудована не по геометричному. а за функціональним принципом: чим більше значення мас та або інша область периферичних тактильно-кінестетичних рецепторів або іншого активного органу і чим більша ступінь свободи має той або інший руховим сегмент: суглоб, фаланга пальців, язик, губи і т. д. тим більмо територію маг його представництво в соматопїчній проекції кори. Суттєво, що соматонічна проекція органів, що беруть участь в артикуляції звуков, значно більше представлена в лівому, домінантному по мовленню півкулі.

Відомо, що кожний мовний звук вимовляється одномоментним включенням або виключенням певної групи просторово організованих артикуляційних органів. Так. вторинні поля, що приймаючи комплексну. симультанну участь в організації тієї або іншої фонеми, пов'язані з первинними, проекційними полями. Проте не завжди враховується, що змикання губ і язика при вимові м і н є менш напруженою, ніж при 6 і п, д і т. Більш напружені є змикання при вимові глухих фонем к і т, але при цьому голосові складки опиняються в ненапруженому стані. Труднотами визначення них тонких диференціальних кінестетичних ознак фонем пояснюється виникнення при аферентній моторній афазії грубої аграфії, алексії, порушень розуміння мовлення.

Сенсорну афазію вперше описав німецький психіатр Верпікс. Він довів, що сенсорна афазія виникає при ураженні задньої треті скроневої звивини лівої півкулі у праворуких. Провідною рисою цієї форми афазії с порушення розуміння мовлення при сприйманні її на слух. Тривалий час причини порушення розуміння при цій формі залишалися неясними. Лише у 30-ті роки XX ст. вітчизняними психологами було встановлено, то в основі мовної акустичної агнозії лежить порушення фонемного слуху.

Акустико-мнестична афазія.

Процес слухового, акустичного запам'ятовування є прямим продовженням процесу сприйняття, тобі акустико-гностичного аналізу звукового складу слова. Зовнішній вплив, а тим більше необхідність запам'ятати наступне слово, по значенню не пов'язане з попереднім неминуче гальмує і блокує акустико-мнестичні процеси.

Акустико-мнестична афазія виникає при уражені середніх і задніх відділів скроневої ділянки.

А. Лурія вважав, що в її основі лежить зниження слухо-мовної пам'яті, яке викликане підвищеним гальмуванням слухових слідів. При сприйнятті кожною нового слова і його усвідомленні хворий втрачає попереднє. Це порушення виявляється також при повторенні серій складів і слів.

Семантична афазія.

Семантична афазія виникає при ураженні тім’яно-потиличної області домінантної по мовленню півкулі. При поразці тім'яно-потиличних (або задніх, нижнє тім'яних) відділів півкулі головного мозку зберігається плавна синтагматична організація мовлення, не відмічається ніяких пошуків звукового складу слова, відсутні явища зниження слухомовної пам'яті або порушення фонематичного сприйняття.

Спостерігаються специфічні амнестичні труднощі при пошуках потрібного слова або довільній назві предмету, коли хворі при труднощах знаходження токсичної парадигми звертаються до опису функцій і якостей цього предмету синтагматичними засобами, тобто не замінюють одне слово іншим (вербальні парафазії) а замінюють слово цілою фразою, говорять « ну, це те, чим пишуть", а з другого боку, є характерний для цієї форми афазії складний імпресивний аграматизм.

Імпресивний аграматизм і амнестичні трудності при амнеетико-семантичній афазії мають багато загального з вираженою просторово-конструктивною апраксією, оскільки первинно порушеною передумовою при цій формі афазії є орієнтування в просторово організованих семантичних координатах, характерних для складних парадигм, парадигм-синонімів: наприклад, брат — дядько (інваріантом значення слова дядько є чоловік, а не певний родич батька, який знаходиться в складному семантичному просторі родинних відносин.

Динамічна афазія.

Динамічна афазія виникає при ураженні задньолобових відділів лівої домінантної по мовленню півкулі тобто відділів третього функціонального блоку — блоку активації, регуляції і планування мовленнєвої діяльності.

Основним мовленнєвим дефектом при ній формі афазії є трудність, а іноді і повна неможливість активного розгортання висловлювання. При динамічній афазії правильно вимовляються окремі звуки, повторюються без, аргикуляторних труднощів слова й короткі речення, проте те комунікативна функція мовлення все ж таки виявляється порушеною. При грубій вираженості розладу відмічаються не тільки мовленнєва, але і загальна аспонтанність, безініціативність, виникає виражена ехолалія, а іноді і ехопраксія, коли як би механічно повторюються за співбесідником не тільки вимовлені ним слова, питання, але і рухи.

1.3 Нейропсихологічна класифікації афазії А. Лурія

Існують різні класифікації афазій: класична, неврологічна класифікація Верніке-Ліхтгейма лінгвістичні класифікації X . Хеда й інших, кожна з яких відображає рівень розвитку неврологічною, психологічною, фізіологічною і лінгвістичною наук, характерних для того або іншого історичною періоду розвитку вчення про мовлення. В даний час загальноприйнятою є нейропсихологічнакласифікація афазій А. Лурія. нейропсихологічний підхід до організації вищих кіркових функцій А. Лурія є продовженням нейрофізіологічних відкриттів І. Павлова, Н. Берштейна і П. Анохина про системну організації функцій і «зворотну аферентацію», а також нейропсихологічних і психологічних поглядів Л. Виготського, О. Леонтьева і інших психологів. В 1947 р. А. Лурія формулює принцип системної будови і динамічної поетапної локалізації вищих кіркових функцій. Ним розроблені методи вивчення порушень психічної діяльності, різних пізнавальних процесів людини. Нейропсихологічна методика, запропонована А. Лурія, дозволяє досліджувати різні симптоми і синдроми, закономірні поєднання симптомів, що виникають при ураженні тих або інших структур мозку. Використання цієї методики дозволяє не тільки робити висновок про наявність тієї або іншої форми афазії, але і діагностувати місце ураження головного мозку. Ним доведено, що при будь-якій формі афазії порушується реалізація мовленнєвої діяльності.

В основу сучасної нейропсихології і нейролінгвістики покладено вчення про роль внутрішнього мовлення і мислення. Біля витоків психолінгвістики стоять імена Ф. де Сосюра і Бодузна де Куртене, що поклали початок диференціації понять «мова» і «мовлення», — «парадигматичні» і «синтагматичні» відносини, «статика» мови і «динаміка» мовлення.

При різних формах афазії по-різному порушується «парадигматична» організація імпресивного і експресивного мовлення (А. Лурія, 1975).

А. Лурія розрізняє шість форм афазій: акустико-гностичну і акустико-мнестичну афазії, що виникають при ураженні скроневих відділів кори головного мозку, семантичну афазію і аферентну моторну афазію, виникаючі при ураженні нижніх тім'яних відділів кори головного мозку еферентну моторну афазію і динамічну афазію, виникаючі при ураженні премоторних і задньолобових відділів кори головного мозку (зліва у праворуких).

Афазії, що виникають при уражені верхньо-скроневих і нижньо-тім'яних зон, що входять у другий функціональний блок (А. Лурія, 1979), називаються задніми формами афазії. Це афазії, при яких порушуються парадигматичні відносини.

Афазії, що виникають при ураженні задньо-лобових відділів мозку, що входять в третій функціональний блок, називаються передніми афазіями.

При цих формах афазії порушуються синтагматичні співвідношення. При ураженні мовленнєвих зон відбувається порушення первинної передумови, здійснюючої специфічну діяльність відповідної системі аналізатора. На основі первинного порушення аналізатора виникає вторинний, також специфічний розпад всієї функціональної системи мови і мовлення, тобто виникає порушення всіх видів мовної діяльності: розуміння мовлення, усного і писемного мовлення, рахунку та ін. Характер і ступінь порушення розуміння мовлення його експресивної форми, читання і письма залежать перш за все не від величних вогнища ураження в корі головного мозку, а від тих гностичних (кін естетичної, акустичної або оптичної) передумов, які по-різному вносять свій внесок з реалізацію різних мовленнєвих процесів.

Розділ 2. Специфіка логопедичної роботи з дорослими при афазії

2.1 Принципи корекційної роботи при еферентній моторній афазії

Еферентна афазія при ураженні передніх гілок лівої середньої мозкової артерії, і супроводжується кінестетичною апраксією, що виражається в труднощах засвоєння і відтворення рухової програми. Вона викликає розлад граматичнрго мовлення і складність переходу одного слова (складу) в інше, внаслідок мовленнєвих стереотипів.

Порушення експресивного мовлення.

При грубій еферентній моторній афазії на ранньому етапі після порушення мозкового кровообігу може бути повністю відсутнє власне мовлення. Апраксія апарату артикуляції при цій формі афазії виявляється не в труднощах повторення окремих звуків, а у втраті здатності повторити серію звуків або складів. Хворий багато разів повторює їх, при проханні повторити дві серії звуків або складів переставляє звуки з попереднього звукового або складового ряду, не зазнаючи труднощів в самому акті вимови. Це найважчий варіант еферентної моторної афазії. При сьому повністю відсутня функція називання, а у разі підказки першого складу слова відбувається або автоматизоване його закінчення, або зісковзування на інше слово, що починається з того ж складу.

Унаслідок інертності артикуляції окремих слів можуть спостерігатися контамінації, обумовлені перенесенням складу попереднього слова.

При другому варіанті еферентної моторної афазії при спонтанному відновленні мовлення і спілкування нерідко формується виражений експресивний аграматизм: хворі пропускають дієслова, насилу вживають прийменники, флексії іменників — виявляється так званий аграматизм типу, телеграфного" стилю, який виникає унаслідок порушення предикативної функції внутрішнього мовлення. В більш легких випадках дієслова переносяться в кінець речення.

При третьому варіанті еферентної моторної афазії не спостерігається такого грубого аграматизму, а виявляється крайня інертність у виборі слів, у вислові наявні тривалі паузи, персеверації, вербальні парафразії, вимовляння слів стає розтягнутим.

Тривалі паузи, викликані інертністю протікання мовних процесів, зовні нагадують амнестичні труднощі, характерні для семантичної афазії, але в їх основі лежить інертність вибору лексичних засобів.

Порушення регуляції вибору слів приводить і до вербальних парафазій, які обумовлені інертністю перемикання при їх витяганні з різних „.семантичних полів". Наприклад, склавши фразу: хлопчик вудить рибу» страждаючий афазією переходить до складання фрази по іншій сюжетній картинні і замість фрази „Хлопчик купається в річці", вимовляє: хлопчик удится, ловиться в річці".

І нарешті, серед різних варіантів еферентної моторної афазії спостерігається така, при якій мовлення порушується лише в ланці плавної, мелодійної зміни одного складу іншим. Мовлення цих хворих граматично правильно оформлене, але через порушення її ритміко-мелодичної сторони страждає виділення не тільки наголошених складів, в і забарвлення інтонації психологічного предиката, тобто того нового, про що мовиться в повідомленні, на ідо падає логічний наголос. На відміну від аферентної мої орної афазії звукова структура складів при еферентній моторній афазії не спрощується, не руйнується, але втрачає свою забарвлену інтонації, стає тягучою, монотонною. Літеральні парафазії не характерні для усного мовлення хворих з еферентною моторною афазією, але їх багато в письмовому мовленні.

Порушення читання і письма.

При еферентній моторній афазії спостерігається виражена аграфія: запис слова або фрази можливий лише при промовлянні слів по складах. У важчих випадках при правильному повторенні слова неможливий не тільки його запис, але і складання з вибраних букв розрізної азбуки. Виникає безуспішна перестановки букв слова, навіть дуже короткого, насилу знаходиться потрібний порядок букв. Нерідко хворі не можуть знайти потрійну букву, правильно вимовляючи весь звуковий склад слова. В більш легких випадках вони можуть записати слово зі слуху, пропускаючи голосні і приголосні при збігу приголосних, переставляючи букви і склади; наприклад. слово кімната записується як „кмата", «комата » та ін.

В найгрубіших випадках читання носить вгадуючий характер, доступний показ того або іншого написаного слова, підкладення підписів до картинок. Ці грубі порушення читання і письма зумовлені розпадом здатності програмування звуко-буквеного складу слова. При „телеграфному стилі" можуть бути збереженими читання запис іменників і коротких фраз під диктовку, а пізніше самостійний запис назв предметів, але неприступне самостійне, граматично правильно оформлене письмове складання фраз. В більш легких випадках можливе читання окремих слів і коротких речень, але утруднено розуміння прочитаного, особливо речень з складною синтаксичною структурою. При порушенні лише ритміко-мелодичного компоненту мовлення писемне мовлення і читання залишаються збереженими.

Порушення розуміння.

В основі розладу розуміння при еферентній моторній афазії лежить інертність протікання всіх видів мовленнєвої діяльності, порушення так званого «чуття мови» і предикативної функції внутрішнього мовлення.

При грубій еферентній моторній афазії персеверації виявляються вже при виконанні простих інструкцій. Показ окремих частин тіла може бути доступна якщо між вимовленими словами зроблені великі паузи. Проте при незначному прискоренні темпу завдань по показу картинок, частин тіла або обличчя виникають персеверації. Дещо краще хворі показують картинки при повторних проханнях. Вторинно порушується слухо-мовленнєва пам'ять, утруднений показ серії предметних картинок, при показі 10 картинок в 3-х або 4-х малюнках відбуваються персеверації попереднього завдання.

При еферентній моторній афазії на слух не розрізняється граматично правильно й неправильне побудовані висловлювання.

Погано розуміється при дій формі афазії переносне значення метафор, прислів'їв, що пояснюється трудністю переключення на інше, приховане значення вислову (А. Р..Лурія, 1975), відмічається порушення розуміння багатозначності слів, таких, як коса, ключ. Це пояснюється трудністю переключення з конкретного лексичного значення слова на інше.

Коректувально-педагогічна робота при еферентній моторній афазії.

Основними завданнями коректувально-педагогічпої роботи при еферентній моторної афазії є подолання патологічної інертності в ланці породження складової структури слова, відновлення чуття мови, подолання інертності вибору слів, аграматизму, відновлення структури усного і писемного висловлювання, подолання алексії і аграфії.

При «передній" еферентній моторній і динамічній афазіях робота спирається на збережену парадигматичну систему і на привнесену ззовні логопедом програму і схеми мовленнєвого вислову, починаючи від програмування і планування складової структури слова і кінчаючи відновленням планування фрази і тексту.

Саме привнесені ззовні засоби, що програмують структуру слова і фрази (схеми, плани, програми), дозволяють подолати у хворих з еферентною моторною афазією труднощів переключення з одного складу або слова на інший, відновити кінестетичну мелодику мовлення, подолати персеверації, ехолаліїї, труднощі складів, що входять в слово, і слів, що входять у фразу.

Подолання порушеної вимовної сторони мовлення при еферентній моторній афазії починається з відновлення ритміко-складової схеми слова, його кін естетичної мелодики.

При грубому порушенні читання і письма робота починається із злиття звуків і склади. Хворий, повторюючи склад, складає його з букв розрізної азбуки. Потім засвоєних складів складається просте слово тину рука, вода, з опорою на ритмічне відплескування складової структури слова, а також на схеми слова. Використовуються робота по автоматизації слів з певною ритмічною структурою: пропонується читати серії слів з однією складовою структурою, написаних стовпчиком. Поступово складова структура слова ускладнюється. Хворий спільно з логопедом, а потім самостійно читає розділені на склади слова, що римуються.

Одночасно з відновленням звукової і складової структури слова починається робота по відновленню розповідного мовлення.

Подолання порушень розповідного мовлення починається з відновлення так званого відчуття мови, уловлювання співзвучних рим у віршах, прислів’ях і приказках. Особливо корисно використовувати прислів'я і приказки з дієсловами,

При відновленні експресивного мовлення особлива увага надається подоланню патологічної інертності в знаходженні потрібних слів для вислову. Обігруючи предметний малюнок, логопед питає дитину, для чого предмет призначений, що з ним можна робити.

При еферентній моторній афазії подоланню інертності у виборі дієслова сприяє не тільки фразеологічний контекст, але і виразна пантомімічна Імітація логопедом рухів з предметами. Пізніше хворому дається завдання закінчити однотипну фразу різними словами, наприклад: я їм… (картопляний суп. манну кашу, білий хліб і т. д.) або я чекаю… (лікаря, мати, дочка, дружину і т. д.). Попередньо логопед чітко вимовляє фрази то кількох картинок, потім стимулює їх вимовляння шляхом питань з опорою на різні схеми речень.

Важливою складовою частиною роботи по накопиченню дієслівного словника є підбір кількох дієслів до іменника або кількох іменників до одного дієслова. Першими усними текстами, що промовляють хворі є тексти по складеному логопедом плану про режим дня. Попередженню і подоланню аграматизму служать різні вправи на вписування пропущених флексій, потім флексій і прийменників і, нарешті, дієслів й іменників в непрямих відмінках. Хворий навчається використовувати відновлений словарний запас в бесідах з медичним персоналом, з рідними, пізніше освоює лексику, необхідно при відвідинах лікаря, магазинів, аптеки.

При грубій еферентній моторній афазії читання і письмо можуть бути в малі поїзного розпаду. У зв'язку з цим для хворих розробляються індивідуальні азбуки, в яких кожній букві відповідає певна картинка або слово, значиме для хворого. Пізніше проводиться робота по складанню слів з складі з звичайної розрізної азбуки.

Для відновлення плавного письма хворого навчають багаторазово лиса лі лівою рукою спочатку окремі прописні букви, потім слова і фрази. Корисно провести курс підготовчих прописних вправ, попереджуючих персеверації елементів букв при написанні слів. На стадії часткового відновлення звуко-буквенного аналізу складу слова від розрізної азбуки переходять до запису слів і легких фраз під диктовку. При ньому хворий лов імен промовляти кожне слово по звуках, іноді заздалегідь складати важкі слова з розрізної азбуки.

Відновлення читання йде паралельно з відновленням звуко-буквенного аналізу слів, але, безумовно, дещо випереджаючи його. Спочатку хворий по складах читає слова з різною складовою структурою, потім найпростіші тексти.

На пізніх етапах відновлення звуко-буквенного аналізу складу слова розв’язуються прості кросворди, складаються короткі слова з букв багатоскладового слова, пишуться різного ступеня складності листи і твори,

Ведуться щоденники і т.п.

Подолання дефектів розуміння мовлення здійснюється шляхом виконання різних завдань на увагу, переключення з одного предмету на іншій, завдань «провокаційного» характеру коли логопед просить показати той предмет, якого немає серед інших, що лежать перед хворим, співвіднести фразу з сюжетною картинкою.

У міру відновлення слухової уваги стимулюється показ картинок за завданням, при цьому хворого питають не де намальована ложка", а «покажіть ложку» або «покажіть те, чим ми їмо".

Логічний наголос при цьому повинен падати то на прийменник, то на іменник.

За допомогою інтонації або логічного наголосу логопед підкреслює перехід до інших видів завдань: поставте стакан, переверніть стакан вверх дном та ін.

2.2 Корекційно-педагогічна робота при акустико-мнестичній афазії

В основі акустико-мнестичної афазії лежить зниження слухової пам’ті, яке викликане підвищеним гальмуванням слухових слів.При сприйнятті кожного нового слова і його усвідомленні хворий втрачає попередне.Це порушення виявляється також при повторенні серій складів і слів.

Порушення розуміння.

Для акустико-мнестичній афазії характерна дисоціація між відносно збереженою здатністю повторити окремі слова і порушення можливості повторення 3-4 не зв'язаних по значенню слів (наприклад: рука — будинок -небо; ложка — диван — кіт; ліс — будинок — вухо і т. д.). Звичайно хворі повторюють перше і останнє слово, в більш важчих випадках -— лише одне слово їз заданої серії слів, пояснюючи це тим, що не запам'ятали всі слова. При повторному прослуховуванні вони також або не утримують їх послідовність, або опускають одне з них.

Порушепня слухомовної пам'яті спостерігається і при інших формах афазій, проте при акустико- мнестичній афазії це порушення мовної пам'яті є основним дефектом, оскільки у них виявляється збереженим фонематичний слух, артикулярна сторона мовлення. У хворих спостерігається підвищена мовленнєва активність, компенсуюча труднощі комунікації.

Л. Цветкова (1975) пояснювала неможливість утримання мовною ряду не тільки гальмуванням слухової пам'яті, але і звуженням її об'єму.

Порушення об'єму утримання мовної інформації, її гальмування приводять до труднощів розуміння при цій формі афазії довгих, багатоскладових висловів, що складаються з 5-7 слів: людина може вказати або дати не той предмет, про який йде мова, у нього виникає акустико-мнестична дезорієнтованість, він насилу орієнтується в бесіді з 2-3 співбесідниками, «відключається» в складній мовній ситуації не може відвідувати доклади, лекції, стомлюється при сприйнятті музики і радіопередач.

При другому варіанті акустико-мнестичної афазії, так званої оптичної афазії, труднощі утримання на слух смислової сторони мовлення, полягаючі в ослабленні і збідненні зорових уявлень про предмет, в співвідношенні сприйнятого на слух з його зоровим уявленням. Пояснюється ця слабкість зорових уявлень мім, що заднє скроневі відділи (поле 37, по Бродману) є суміжними з потиличними, оптико-гностичними відділами. Зниження оптико- мнестичних процесів призводить до того, що зорове уявлення про предмет стає неповним. При малюванні тих або інших предметів опускаються, недомальовуються значущі для їх пізнання деталі. Так, людина може недомалювати носик у чайника, гребінець у півня, ручку у чашки. Характерно, що недомальовуються ті елементи предметів, які, з одного боку, специфічні саме для них, а з іншою пов'язані з багатозначністю слова (наприклад, слова носик, гребінець, ручка). Хворий замість півня малює невизначеної форми птаха, замість чайника щось схоже на цукорницю, замість чашки миску або стакан і т.д.

Порушення експресивного мовлення.

При цій формі афазії експресивне мовлення характеризується труднощами підбору слів, необхідних для організації вислову. Мовлення при акустико-мнестичній афазії, як при афазії акустико-гностичній, зберігає свій виражений предикативний характер. Труднощі знаходження слів пояснюються збідненням зорових уявлень про предмет, слабкістю компоненту оптико-гностичного компоненту. Семантична розмитість значення слів приводить до виникнення рясних вербальних парафазій, рідкісних літеральних замін, злиття двох слів в одне, наприклад, ножилка" (ніж — вилка).

Порушення номінативної функції мовлення при акустико-мнестичній афазії виявляється не тільки в труднощах при назві, але і в підборі слів у власному мовленні, в розповідях по картинках і т.д. При розповіді по серії сюжетних картинок, переказі тексту, в спонтанному мовленні іменники замінюються займеннниками. Аграматизм при акустико-мнестичній афазії характеризується змішуванням афлексій дієслів і іменників в роді і числі. На відміну від афазії акустико-гностичної вислови при акустико-мнестичній афазії відрізняється більшою закінченістю не спостерігається «мовної окрошки»

Порушення читання і письма.

При акустико-мнестичній афазії в письмовому мовленні більше, ніж в усному, виступають явища експресивного граматизма, тобто змішування прийменників, а також флексій дієслів, іменників і і займенників, головним чином, в роді і числі. Номінативна сторона письмового мовлення виявляється більш збереженою, оскільки хворі мають більше часу для підбору слів, вибору синонімів, а також фразеологізмів, сприяючих „спливанню в пам'яті" потрібних слів, зрідка спостерігаються літеральні парафазії по акустичному типу (змішування дзвінких і глухих фонем). При записі тексту під диктування хворі зазнають значні труднощі утримання в слухомовній пам'яті навіть фрази, що складається з трьох слів, при цьому вони звертаються з проханням повторити кожний фрагмент фрази.

При акустико-мнестичній афазії виникають значні труднощі в розумінні читаного тексту. Це пояснюється тим, що друкарський текст складасгься з речень значної довжини, і тим, що утримання в пам'яті читаного тексту теж вимагає збереження слухо-мовної пам'яті.

Таким чином, при акустико-мнестичній афазії порушення слухомовної памяті повторно приводять до труднощів нормальної реалізації письма, читання і рахунку.

Коректувально-педагогічна робота при акустико-мнестичній афазії.

Основними завданнями коректувально-педагогічної роботи є подолання порушень слухомовної пам’яті, відновлення зорових уявлень про істотні ознаки предмету, а також подолання амнестичних труднощів і елементів експресивного аграматизму. В ході нейропсихологічного обстеження уточнюється варіант акустико-мнеетичної афазії. Потім складається програма коректувально-педагогічної роботи. В подоланні мовленнєвих розладів при акустико-мнестичній афазії логопед використовує механізм кодування задуму мовного вислову, описи ознак предмету, введення слова в різні контексти, складання зовнішніх опор, що дозволяють хворому утримувати різний об’єм слухо-мовного навантаження.

Відновлення слухо-мовної пам’яті відбувається з опорою на зорове сприйняття. Перед хворим викладається серія наочних картинок, різних по смисловому взаємозв’язку, і дається завдання вибрати з них два, гри. Чотири предмети. У зв’язку з тим то в мовленні слова зв’язані задумом вислову, то спочатку серед «випадково» підібраних картинок із зображенням, наприклад, зайця, тарілки, столу, рушниці, лісу і т.д. пропонується показати предмети, які можуть бути вписані в ту або іншу ситуацію, наприклад, вилку, стіл, огірок або ліс, мисливця, зайця і т.д. Потім вже даються слова, що не входять в одне семантичне поле. На наступній стадії відновлення слухо-мовної пам’яті наочні картинки демонструються у вигляді стовпчика-купки. Хворий, прослуховуючи серію назв предметів, знаходить їх зображення і відкладає бік. Цим досягається деяка віддаленість виконання інструкції в часі. Згодом пропонується повторній серію слів, що опрацювали на попередніх заняттях, не вдаючись до допомоги картинок.

Спочатку для запам’ятовування даються слова, що позначають предмети, потім дії і якості предметів і нарешті числа, з’єднані в номери телефонів.

Паралельно з цим провадиться слухові диктанти: пропонуються фрази, що складаються з двох, трьох, чотирьох слів, з опорою на сюжетну картинку, а пізніше без неї.

При другому варіанті акустико-мнестичної афазії для відновлення зорових уявлень рекомендується проводити ряд вправ, що включають аналіз, близьких по малюнку і за формою предметів, відмінних одним-двома ознаками (наприклад, паніки, чайника, цукорниці; шафи, холодильника, буфета), в яких зміна або відсутність однієї з деталей міняє функцію предмету, його зміст і позначення. Дасться завдання сконструювати предмети з елементів, знайти помилки в зображенні предметів (наприклад півень зображується без хвоста, кіт з довгими вухами і т, д.), домальовувати предмет до цілого, описати його властивості і функції, взнати предмет по його частині і т.д. Подолання відчуження значення складних по складовій структурі слів здійснюється шляхом їх поскладового прослуховування і повторення. Труднощі знаходження потрібного слова, як і при афазії акустико-гностичній, долаються шляхом розширення, а іноді і звуження смислових меж слова, тобто шляхом уточнення і систематизації їх значень. Для цього слова вживається в різних контекстах, ведеться робота, по розумінню багатозначності слова, наприклад, слів ручка, ключ, машина, коса, перо, по уточненню значення синонімів, антонімів і омонімів.

Відновлення письмового вислову є однією з форм закріплення
досягнених результатів по подоланню амнестичних розладів. Збереження розуміння звуко-буквенного складу слова і значне збереження фонематичного слуху дозволяють з перших же днів корекційно-педагогічної роботи використовувати складання письмових текстів, що сприяє подоланню бідності словникового запасу і характерного для «задніх» форм афазії аграматизму.

Порушення узгодження в роді і числі головних членів речення долається шляхом заміни іменників займенниками і займенників іменниками, складання фраз за опорними словами, умінням закінчувати речення, вславляти пропущені прийменники іллексії іменників.

Висновок

Дослідивши нашу тему ми дійшли висновку, що афазія має велике значення в сучасному світі.

Причинами виникнення афазії є порушення мозкового кровообігу, травми, пухлини, інфекційні захворювання головного мозку. Афазії виникає приблизно в третині випадків порушеннь мозкового кровообігу, найбільш часто спостерігається моторна афазія.

У дітей афазія виникає рідше, як результат черепно-мозкової травми, пухлинних утвореннь або ускладненнь після інфекційної хвороби.

Не дивлячись на те, що на теперішній час афазіологія представляє собою досить розроблена область наукових дослідженнь і практичних розробок, поняття розпаду мовленнєвої функції при афазії не отримало однозначного трактування. Перш за все, маються на увазі функціональні взаїмовідношення рівнів мозкової організації мовленнєвої функції.

Ця проблема стала актуальною в 40-х роках ХХ ст. в звязку з тим, що Н.А. Бернштейн (1947р.) виділив 2 вищих із 5 описаних рівнів: гностико — праксичний і символічний.

А.Р. Лурія (1974р.) формулює принцип системної будови і динамічної поетапної локалізації вищих кіркових функцій. Ним розроблені методи вивчення порушень психічної діяльності різних пізнавальних процесів. Нейропсихологічна методика, запропонована А.Лурія, дозволяє досліджувати різні симптоми і синдроми, закономірні поєднання симптомів, що виникають при ураженні тих або інших структур мозку. Використання цієї методики дозволяє не тільки робити висновок про наявність тієї або іншої форми афазії, але і діагностувати ураження головного мозку. Ним доведено, що при будь-якій формі афазії порушується реалізація мовленнєвої діяльності.

Як відомо, у хворих з афазією, незалежно від її конкретної форми, мовлення порушується систенмо. Особливо порушується здатність вибрати потрібне слово, і вміння будувати речення.

Між іншим без цих мовленнєвих дій не можливе зв’язне мовлення, необхідне для спілкування.

Враховуючи те, що порушуються мовленнєві зони мозку, неможливо розраховувати на самостійне згадування того, як потрібно говорити. Доводиться використовувати спеціальні прийоми які самостійно осмислюються хворими, а потім в результаті багаторазових вправ відбувається автоматизація способів видалення в пам’яті необхідних слів і мовленнєвих зворотів.

Отже, виходячи з особливостей порушень мовленнєвої функції на кожного хворого складається окрема програма психології педагогічної роботи.

Список використаної літератури

1. Шохов–Троцкая М.К. (Бурлакова) Стратегия и тактика восстановления речи. М., 2000

2. Шохов–Троцкая М.К. (Бурлакова) Логопедическая робота при афазии на ранней стадии восстановления. М.,1972

3. Бейн Є.С. Бурлакова М.К., Визель Т.И. Восстановления речи у больных с афазией М., 1982

4. Бурлакова М.К. Корекционно-педагогическая робота при афазии М.,1984

5. Лурия А.Р. Восстановления функций мозга после военной травмы. М., 1948

6. Оппель В.В. Востановления речи при афазии Л., 1963

7. Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение М.,1988

8. С.С Ляпидевськый. Очерки по патологии речи и голоса

9. Флерова Ж.М. Логопедия.- Ростов на Дону: Феникс, 2001

10. Ханьшева Г.В. Практикум по тлогопедии. Корекцыя звукопроизношения. – 2-е изд. – Ростов на Дону/ Феникс, 2006

11. Сыливерстова В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда. – Владос. – М.

12. Малярчук А.Я. Дидактичний матеріал для виправлення мовленнєвих недоліків. Ч.1: Навч. пос..- Київ ,2005

13. Н.В. Кошелева. Тематические лексико-граматические упражнения для востановления речи у больных с афазией., Москва, «Астрель», 2006

14. Школьний логопед/№1/ Москва 2007

15. Логопедия /№4/ Москва 2006.