Реферат: Специальная педагогика
ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ
СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
Под редакцией Н.М. НАЗАРОВОЙ
Рекомендовано
Учебно-методическимобъединением вузов Российской Федерации по педагогическому образованию вкачестве учебного пособия для студентов педагогических вузов
Москва
АСАDEMА
2000
СЛОВО К ЧИТАТЕЛЮ
На страницахамериканских педагогических журналов пятнадцать лет назад обсуждались проблемывзаимодействия массового образования и образования лиц с недостатками вразвитии (инвалидов). Отмечалась изолированность одной системы от другой,нежелание учителя массовой системы образования осваивать специальныепедагогические технологии для оказания педагогической помощи детям струдностями в обучении. В частности говорилось, что преподаватель, готовящийобычных учителей, знает, что в другой части университетского здания другиепреподаватели готовят других студентов к работе с детьми, имеющими проблемы вразвитии и в обучении. Поэтому у факультета, готовящего обычных учителей, нетжелания и необходимости сосредоточить внимание студентов на альтернативныхпедагогических подходах, иных стратегиях управления обучением, помогающих вработе с проблемными детьми. Система специального образования для детей сотклонениями в развитии обеспечивает обычному учителю спасение его репутации идает ему «достойный» выход из ситуации, когда он не в состоянии справиться спроблемой обучения ребенка-инвалида. Сегодня ни в США, ни в Западной Европе нетни одной школы, детского сада, где бы вместе с обычными детьми не находилисьдети с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Как знакоманам и как похожа на нашу проблема, обсуждавшаяся полтора десятка лет назадамериканскими коллегами! Международные правовые акты и российский Закон обобразовании гарантируют каждому право выбора места, способа и языка обучения.Российская общеобразовательная школа, обычные детские сады уже приняли в своистены первых детей с различными отклонениями в развитии, имеющих особыеобразовательные потребности. Готов ли сегодня педагог обычнойобщеобразовательной школы к педагогической работе с этой категориейобучающихся, воспитанников? Знает ли он их особенности и образовательныевозможности? Владеет ли специальными приемами и способами обучения привозникновении затруднений? Знает ли о том, где получить необходимые знания,консультации по специальной педагогике, по конкретным вопросам обучения ивоспитания? Может ли он отнестись к этим детям с любовью, терпением и верой вих возможности?
Эта книга —первое учебное пособие по специальной педагогике, предназначенное для студентовпедагогических вузов, колледжей и училищ, для педагогов и воспитателей массовойсистемы образования. Это коллективный труд педагогов-дефектологов,преподавателей педагогических вузов, дающий возможность познакомиться сосновами теории и истории специальной педагогики, основами ее специальнойдидактики, ее предметными отраслями увидеть ее мощный гуманистический потенциали прекрасную технологическую оснащенность, которые позволяют решать такиепроблемы, которые не под силу медицине или общей педагогике.
Каждый членавторского коллектива — специалист в той области, о которой он рассказал в своемРазделе. Авторы используют опубликованные материалы ведущих отечественных изарубежных ученых, собственные исследования, широко привлекают данныеотечественного и зарубежного опыта. Создавая эту книгу, авторы надеялисьвызвать профессиональный интерес у педагога массовой системы образования кпроблеме обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, раскрыть передним образовательные возможности различных предметных отраслей специальнойпедагогики и потенциальные возможно развития детей с особыми образовательнымипотребностями. Авторы надеются на распространение оптимистических взглядов навозможности развития и включения в жизнь общества тех, кто «не такой, как все»,верят в то, что благодаря образованию отклонение в развитии человека перестанетбыть удручающим Обстоятельством и для него самого, и для его семьи, и дляобщества. Союзником в достижении этой цели мы видим педагога массовой системыобразования.
Специальнаяпедагогика — это обширная и многоаспектная отрасль педагогического знания. Естественно,что познакомившись только с этой книгой, невозможно сразу научитьсяпрофессионально работать с различными категориями лиц с ограниченнымивозможностями жизнедеятельности. Эта книга — только компас для тех, кто захочетсерьезно изучить ту или иную предметную область специальной педагогики,научиться профессионально решать самые сложные проблемы образования детей ивзрослых.
Как авторпроекта этого учебного пособия выражаю признательность коллективу авторов, принявшихнепосредственное участие в его осуществлении, издательскому центру «Академия»за поддержку и реализацию проекта, а также благодарю за ценные советы,предоставленные материалы и личное участие в работе доцента Т.Г. Богданову(МИГУ), члена-корреспондента РАО, профессора М. И. Никитину (РГПУ им. А. И.Герцена), профессора Д.М. Маллаева‚ дагестанский госпедуниверситет), профессораИ. П.Андриади (МГПУ), Н.С.Гроэную (МГПУ).
Н.М.Назарова
Раздел 1. ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Глава 1. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ТЕОРИИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
1.1 Основные понятия, термины специальной педагогики
Специальнаяпедагогика (называемаяв нашей стране также дефектологией, коррекционной педагогикой) являетсясоставной частью педагогики, одной из ее ветвей (от лат. sресiаlis — род, вид).Специальная педагогика — это теория и практика специального (особого)образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которыхобразование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой,при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.В международной педагогической теории и практике общепринятыми являются понятия«специальная педагогика» и «специальное образование»: в английском языке — Sресiаl еducation, вофранцузском — еducation, виспанском —pedagogia, еducation especial, в немецком — Sonderpadagogik. Название «специальная педагогика»используется как общепонятный международный педагогический термин, так каксообразуется с современными гуманистическими ориентирами мировой системыобразования: корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. Английскийкорень названия — sресiаl (особый, индивидуальный) подчеркивает личностную ориентированностьэтой области педагогии, ее способность решать сложные индивидуальныеобразовательные проблемы конкретного человека. В отличие от европейских стран вСША понятие sресiаl еducationохватывает проблемы образования всех детей, отличающихся от общепринято нормы,в том числе и одаренных. Однако большинство специалистов (в том числеспециалисты Западной Европы) понимает пол’ специальной педагогикой, специальнымобразованием только сферу образования лиц, отягощенных тем или иным нарушением,недостатком психофизического развития. действительно, педагогика одаренныхдетей — это достаточно узкая сфера педагогики, рассчитанная на педагогическуюпомощь определенной категории детей лишь в ограниченный период. В дальнейшемпроблема одаренного ребенка перерастает в проблему формирования личностипрофессионала, мастера, ученого и т. п. Специальная педагогика охватывает весьжизненный цикл человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности, укоторого спектр образовательных проблем неизмеримо шире, чем у одаренногочеловека. Так как специальная педагогика является составной частью педагогики,то она пользуется большинством общепедагогических терминов. В то же времяспециальная педагогика имеет и собственный понятийный аппарат, своютерминологию, которые отражают ее специфику как научной дисциплины. Кругпонятий и соответственно терминов специальной педагогики широк. Существуетгруппа понятий, обозначающих тех, кому адресована специальная педагогика;разработан понятийный аппарат ее целей и задач, принципов, методов, средств иорганизации процесса специального образования, системы специальныхобразовательных технологий. Совокупность знаний специальной педагогикиформировалась и накапливалась в длительном процессе развития практики обученияи воспитания детей, имеющих различные физические или психические недостатки.Первоначально, при отсутствии собственной педагогической терминологии,использовалась общепринятая медицинская, обозначающая патологические анатомо-физиологическиеотличия лиц с отклонениями в развитии от остальных людей. Соответственноотправной точкой в построении понятийного аппарата специальной педагогики ипедагогических подходов к детям с ограниченными возможностями жизнедеятельностистали этиология и симптоматика. Постепенно накопленные знания закреплялись вспецифических языковых формах отражения — научных понятиях, заимствованных вмедицине: «диагностика», «коррекция», <аномалия», «дефект», «слабоумный»,«глухонемой», «тугоухий», «слепой» и др.
С развитиемпсихологии в специальную педагогику приходят психологические понятия и термины,которые тоже часто по своей сути являются «диагнозными», например «дети свременной задержкой психического развития (ЗПР)». При отсутствии собственно педагогическихназваний того или иного педагогического феномена медицинские и психологическиетермины приживались в понятийном поле специальной педагогики; для педагогов утрачивалсяих диагнозный, негативный в социокультурном контексте смысл. Множество понятийспециальной педагогики как системы научных знаний, организуя имеющееся знание,представляет собой подвижную, развивающуюся систему. Педагогическаядействительность каждого исторического периода, каждой эпохи прибавляла своипонятия, под влиянием развития других наук (медицины, философии, культурологи,психологии, социологии др.) заменяла устаревшие новыми, формируя основу теорииспециальной педагогики. Этот процесс не был плавным, не всегда новый этап вразвитии специальной педагогики совпадал со своевременным уточнением иобогащением ее терминологии, хотя некоторые термины и обозначения со временемпереставали отражать всю совокупность научного и практического знания этойобласти педагогики. Как показывает история развития науки, особую остротупонятийно-терминологические проблемы приобретают в периоды ее становления или«революционного» развития. Именно в это время возникает огромная потребность вдостижении чистоты и точности научного языка. Развитие научного знания втечение определенного исторического периода часто приводит к тому, что новоезнание находится в оболочке старых понятий, приспособленных для объяснениятолько прошлого опыта. Такая оболочка может оказаться слишком тесной, чтобывключить в себя новый опыт. Изменение или смещение методологических установок,смена научных концепций усиливают неоднозначность и неопределенность толкованиянаучных понятий, подчас исчезает корректность в обращении с терминами. В настоящеевремя педагогическая терминология в области специального образования переживаетименно такой период: имеет место беспорядочное использование терминов изсмежных областей знания (психологии, медицины, других наук), а также терминов,которые уже не отражают во всей полноте сущности обозначаемых предметов иявлений. Многие из смежных со специальной педагогикой отраслей знания(медицина, психология, педагогика, правоведение, социальная защита и др.) имеютсегодня свой устоявшийся понятийно-терминологический аппарат, которымпользуются в общении между собой специалисты данной предметной области(например, врачи, психологи, школьные администраторы). Известно, что каждаянаучная область один и тот же объект или явление обозначает своим термином.Перенос термина одной научной сферы в терминологический аппарат другой (вспециальную педагогику, например) для обозначения одного и того же объектанередко приводит к тому, что в контексте иной предметной области данный терминтеряет свой информационный, сущностный смысл применительно к той научной сфере,в которую он перенесен. Например, одного и того же ребенка три специалиста изразных предметных областей могут охарактеризовать по-разному, и этахарактеристика будет удовлетворительна только в рамках своей области. Клиницистскажет, например, о том, что у ребенка «минимальная мозговая дисфункция»;психолог обозначит состояние ребенка как «задержку психического развития»;педагог охарактеризует такого ребенка как «имеющего трудности в обучении»;школьный администратор назовет его «отстающим», «неуспевающим». Если клинициствоспользуется при постановке диагноза терминами: «ребенок с трудностями вобучении», «отстающий», то для построения возможной медицинской помощи такомуребенку подобный диагноз не будет иметь смысла: в нем исчез медицинскийконтекст. Так же и педагог, называя ребенка «учеником с ЗПР» («дефективным»,«аномальным», «больным»), пользуется чужой (и чуждой для специальнойпедагогики) профессиональной терминологией. Не владея профессиональным языком,он не выражает в этом названии своей, педагогической предметной области, иследовательно, используемые им обозначения не годятся для определения характерапедагогической помощи. Специалисты проводят сегодня научный анализ тогопонятийно терминологического наследия, которым обладает специальная педагогика.Они определяют соответствие понятийно-терминологического аппарата специальнойпедагогики тем современным концептуальным основаниям, на которых эта отрасльпедагогического знания будет развиваться в ХХI в.; ищут пути преодолениясуществующего барьера между отечественным понятийным языком и понятийным языкоммирового педагогического сообщества, учитывая факт включения России вмеждународные интеграционные процессы в области образования; проводят работу поупорядочению понятийно-терминологического словаря специальной педагогики. Путьк упорядочению понятийно-терминологического аппарата специальной педагогикилежит через осмысление того, что: ряд используемых понятий постепенно перестаетвмещать новый опыт, неизбежно накапливающийся с развитием специальной педагогики смежных с ней отраслей знания, требуется смена терминов на основе обсужденияи договоренности в научном сообществе; новые факты и явления могут приходить вспециальную педагогику с теми обозначениями, которые они уже получили в другихсмежныхсо специальной педагогикой отраслях знания; задачей специальнойпедагогики является в этом случае нахождение собственных педагогическихтерминов, которые бы отражали специфическую образовательную сущностьданного объекта илиявления; в этой связи можно говорить об объективномсуществовании параллельной терминологии в специальной педагогике исмежных с ней предметных областях (см., например, приведенные выше характеристикиодного и того же ребенка, данные специалистами разных предметных областей); употреблениетого или иного термина должно соответствовать проблемно-предметному контексту(т. е. тому, к какой предметной сере эта проблема относится — к медицине,специальной педагогике, специальной психологии, праву, социальной помощи идр.). Последнее десятилетие в развитии специальной педагогики проходит подзнаком пересмотра титульного названия этой педагогической отрасли. Напротяжении семидесяти лет в нашей стране для этого использовался термин «дефектология»в качестве титульного названия теоретической и практической области специальногообразования лиц с отклонениями в развитии. Параллельно термину «дефектология» ив большей мере применительно к науке использовались также два тесно связанныхмежду собой термина «специальная педагогика» и «специальная психология».Появление и закрепление термина «дефектология» в СССР былообусловленоопределенными событиями в истории педагогики. Становление и научное оформлениеотечественной дефектологии пришлись на тот исторический период, когда общаяпедагогика переживала бурное развитие педологии. Входя в структурупедагогического знания и педагогической практики, советская дефектология немогла не оказаться под влиянием этого процесса. Сегодня заслуга педологиивидится в том, что она обогатила педагогику системным видением развивающейсяличности ребенка, предусматривавшим необходимость всестороннего изучениярастущего человека в физиологическом, психологическом и социальномаспектах и учета этих особенностей в педагогическом процессе. Этиконцептуальные основания были заложены и в основание зарождающейсянаучно-практической отрасли — дефектологии. Педология и дефектология былисвязаны не только концептуальной общностью, но и складывающейся образовательнойпрактикой, общим к ним вниманием выдающихся ученых той поры, которые сделализначительный вклад в развитие и психологии, и педологии, и дефектологии(Л.С.Выготский). Тесно сплеталась подготовка педагогических кадров: современныйдефектологический факультет МПГУ (быв. МГПИ им. В. И.Ленина) до 1937 г. носил название «факультет педологии и дефектологию>, где готовили педагогические кадры подвум специальностям: «Педология» и «дефектология». К середине ХХ в. зарубежнаяпедагогика благополучно «переболела» педологией, от которой у нее осталсясистемный подход к обучающемуся (психология, физиология, социокультурныйконтекст). В СССР, напротив, с 1936 г., после известного постановления «Опедологических извращениях в системе наркомпросов», педология и все, связанноес ней, были уничтожены (педологическая специальность, учебники и научныеработы), репрессированы выдающиеся ученые. Труды Л. С. Выготского, например,были запрещены почти на 30 лет. Дефектология была отделена от педологии, но вотличие от нее проблемное поле дефектологии осталось почти нетронутымрепрессиями. На протяжении более полувека в структуре дефектологии, практическизакрытой по идеологическим причинам отрасли педагогического знания, продолжалисвое развитие те самостоятельные сферы психологического знания (специальнаяпсихология, психодиагностика), социальная педагогика профориентация и др.,развитие которых было приостановлено в соответствующих научных отраслях. Дефектология,как своеобразный зонтик, защитила и сохранила, как сопутствующие ей, эти идругие направления, начавшие развиваться в педагогике и психологии в 20—ЗО-егг. Большую роль в сохранении, защите и развитии этих направлений в разные годысыграли руководители Научно- исследовательского института дефектологии АПН СССРтакие, как И. И. Данюшевский, А. И.дьячков, Т. А. Власова. На рубеже 80-х и90-х гг., с изменениями в социально-политической жизни страны, сущностный смыслтермина «дефектология» был утрачен. Из «науки о дефектах» дефектологияпревратилась по сути в самостоятельную отрасль педагогического знания,опирающегося на ряд смежных научных отраслей, и в первую очередь на медицину испециальную психологию. Отпала необходимость защиты, сохранения и развитияуказанных выше научных направлений в одной структуре. Возникла необходимостьчеткого определения места дефектологии в системе наук, а именно в структурепедагогики. Развитие контактов с мировым научным сообществом и зарубежнойпедагогической практикой с начала 90-х гг. со всей очевидностью показало «диагнозную»в контексте гуманистической парадигмы образования сущность термина «дефектология»,абсолютную неприемлемость и негативное к нему отношение за рубежом. Поэтомупереход от «дефектологии» к «педагогике» был для России закономерным явлением.«дефектология» ушла вместе с эпохой советского периода, выполнив свою функциюсохранения и развития репрессированных научных областей. Поспешный перенос вначале 90-х гг. используемого в медицине и психологии термина «коррекция» навсю сферу специальной педагогики в качестве альтернативы понятию«дефектология», появление термина «коррекционная педагогика привели к тому, чтовся глубина и многообразие педагогической деятельности в сфере специальногообразования, ее сущностный смысл (личностное развитие, удовлетворение особыхобразовательных потребностей людей с ограниченными возможностямижизнедеятельности, их абилитация или реабилитация средствами образования, коррекцияи компенсация вторичных отклонений в развитии, социокультурное адаптирование,педагогическая помощь семье и многое другое) были сведены к коррекции(исправлению). В период введения термина в широкое профессионально-терминологическоеполе не был проведен необходимый анализ существующих не только за рубежом, но ив СССР наиболее употребительных, корректных, нейтральных терминов. Между темпедагогическая наука никогда не отказывалась от термина «специальнаяпедагогика». Более того, в «Педагогике» (издание 1996 г. под ред. П И. Пидкасистого) в общепризнанном перечне педагогических наук называютсяспециальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, логопедия ит.д. Термин «коррекционная педагогика» не является общеизвестным и широкоупотребительным среди зарубежных специалистов. Так же как и «дефектология»,термин «коррекционная педагогика» заставляет оставаться в «диагнозном»терминологическом поле, ибо объект (дефект) лишь заменили на относящееся к немудействие (коррекция). Гуманизация общественного сознания, как и современноесоциальное право, не позволяет сегодня считать этичной такую педагогическуютерминологию, смыслом которой является исправление (коррекция) человека иликаких-либо его качеств и свойств. Человек имеет право на индивидуальность,самобытность, признание и учет обществом тех или иных его особенностей, в томчисле и ограниченных возможностей жизнедеятельности. Общество обязанопредложить такому человеку помощь (медицинскую, социальную, педагогическую,психологическую), но никак не коррекцию. Психология и медицина, кстати,предпочитают использовать в социальном контексте выражения «медицинскаяпомощь», «психологическая помощь» в широком смысле вместо «психологическаякоррекция», «медицинская коррекция». Применительно к человеку, личности в целомречь может или только о педагогической помощи, специальных образовательныхуслугах, которые человек или родители ребенка с ограниченнымивозможностями здоровья и жизнедеятельности могут выбирать, принимать или непринимать. Термин «коррекция», имея право на существование, может относитьсялибо к отдельным технологическим компонентам такой специальной педагогическойпомощи, либо к среде, окружающей человека с ограниченными возможностями. Сначала 90-х гг. термин «коррекционная педагогика» параллельно используетсяобщей педагогикой в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детями подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательныхучреждениях общего назначения. Здесь понятие <коррекция» относится не кребенку, а к той социальной и образовательной среде обычной школы, которая являетсядискомфортной для ряда детей. Содержательно в коррекционной педагогике речьидет о «коррекции среды» для снятия синдрома школьной дезадаптации уучащихся и обеспечения для них возможности освоения образовательного стандартаобщего назначения. Термин «лечебная педагогика» сущностно означаетлечение больных педагогическими методами. Однако понятно, что педагогика неможет выполнять несвойственные ей функции и претендовать на поле деятельностимедицины, хотя лица с ограниченными возможностями здоровья в ряде случаевдействительно нуждаются и в медицинской помощи. Таким образом, речь идет все жео специальной педагогике с медицинским сопровождением. Но едва ли можноговорить обо всех людях с отклонениями в развитии как о больных. Термин«лечебная педагогика» широко употреблялся в немецкой литературе ХIХ в. В Россииэтим термином пользовались врачи-психиатры И.В. Маляревский, А.С. Грибоедов,В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо в первые десятилетия ХХ в., занимаясь лечением иобучением детей с отклонениями в психическом развитии. Сегодня этот термин вотечественной педагогической науке считается устаревшим, не отражающим сущностиизучаемой предметной области и малоупотребительным. Современная зарубежнаяспециальная педагогика отличается в большинстве развитых стран мира гуманным,корректным и тактичным профессионально-педагогическим словарем, особенно в тойего части, которая используется в социальном, юридическом, педагогическом,философском контексте. Сохраняется и некоторая часть исконно медицинской, «диагнозной»терминологии, но она используется в более узком профессиональном кругу и неявляется языком общения специалистов с воспитанниками, учащимися, взрослыми сограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, а также сродственниками этих людей, с общественностью, в средствах массовой информации. Таккак проблемным полем педагогики является социализация растущего человека,формирующейся личности, то соответственно тот круг лиц, которому адресованаспециальная педагогика, должен располагать обобщенными социально-педагогическими,а не медицинскими обозначениями, отражающими возможности человека в социальномадаптировании, развитии, что достигается средствами образования. В правовомполе и в сфере социальной защиты России общепринятым является термин инвалид.В последнее время в отечественных правовых документах встречается термин лицос ограниченными возможностями здоровья. Как отмечает В. П. Петленко, «всоциологическом понимании здоровье — это процесс сохранения и развитияпсихических, биологических, физиологических функций человека, его оптимальнойтрудоспособности и социальной активности при максимальном сохранениипродолжительности активной жизнедеятельности» (1982). В этом контексте понятия«человек с ограниченными возможностями здоровья», «человек с ограниченнымивозможностям и жизнедеятельности» достаточно корректны при их использовании вправовой, социологической и, возможно, в образовательной среде. Предлагаемаямедицинским контекстом терминология также часто используется специальнойпедагогикой за неимением своей собственной: аномальные (дети, лица и др.),дети (лица) с патологией развития, с дефектом развития, с отклонениями вразвитии и т. п. В настоящее время становится понятным, что впедагогической и социальной сфере медицинские термины неприемлемы какдиагнозные, некорректные, ущемляющие достоинство взрослых, детей и ихродителей, а также как не отражающие особых потребностей этих лиц вобразовании, особенностей и возможностей их социального адаптирования. Наиболеепродуктивным в этом смысле представляется термин, предложенный еще в конце 70-хгг. английскими специалистами: «дети (лица) с особыми образовательнымипотребностями». Современная специальная педагогика исходит из того, что о недостатке,отклонении в развитии можно говорить там и тогда, где и когда возникаетнесоответствие возможностей данного человека (в том числе и ребенка)общепринятым социальным ожиданиям, школьно-образовательным нормативамуспешности, установленным в обществе нормам поведения и общения, т. е. когданалицо ограничение социальных возможностей. Поэтому специальная педагогикапользуется такими терминами, как лица с ограниченными возможностями (жизнедеятельности);применительно к обучающимся — лица с особыми образовательными потребностями,так как ограничение возможностей участия человека с отклонениями в развитии втрадиционном образовательном процессе вызывает у него особые потребности вспециализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать этиограничения, затруднения. Вэтом контексте недостаток, ограничение возможностейвыступают как переменная величина трудности педагогического воздействия, а некак неотъемлемая личностная характеристика такого человека. В современнойюридической и социальной сфере за рубежом все шире используется термин лицас ограниченной трудоспособностью (вместо термина «инвалиды»). Это понятиепозволяет рассматривать данную категорию лиц именно как нуждающихся вразличного рода социальной помощи, юридической защите, являющихся в то же времяв определенной степени трудоспособной и равноправной частью социума. Термин«инвалид» кроме медицинского диагноза (недееспособен) несет в себе негативныйсоциальный смысл. За рубежом термин «инвалид» применяется исключительно к лицамс тяжелыми физическими нарушениями и в основном в узкопрофессиональном(медицинском) контексте. В тесной связи со специальным образованием частоупотребляется термин реабилитация. Согласно определению Комитетаэкспертов Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), «реабилитация — этоприменение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного ипрофессионального характера с целью подготовки или переподготовки индивидуумадо наивысшего уровня его функциональных способностей». Это определениеадекватно тому, которое принято и в англоязычной педагогике. В то же время вдругих странах (франкоязычные, испаноязычные) чаще используется термин реадаптация.Термин «реабилитация» является производным от термина «абилитация».Применительно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии целесообразноприменять термин абилитация (от лат. habilis — быть способным к чему-либо), так как в отношении раннеговозраста речь может идти не о возвращении способности к чему-либо,утраченной в результате травмы, болезни и пр., а о первоначальном ееформировании. В современных российских нормативно-правовых документах вобласти образования, например в Проекте закона о специальном образовании лиц сограниченными возможностями здоровья, приводятся следующие определениянекоторых основных терминов, используемых в области специального образования.
Специальноеобразование —дошкольное, общее и профессиональное образование, для получения которого лицамс ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия. Лицо сограниченными возможностями здоровья — лицо, имеющее физический и (или)психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программбез создания специальных условий для получения образования. Недостаток —физический или психический недостаток, подтвержденныйпсихолого-медико-педагогической комиссией в отношении ребенка имедико-социальной экспертной комиссией в отношении взрослого. Физическийнедостаток — подтвержденный в установленном порядке временный илипостоянный недостаток в развитии и (или) функционировании органа человека либохроническое соматическое или инфекционное заболевание. Психическийнедостаток — подтвержденный в установленном порядке временный илипостоянный недостаток в психическом развитии человека, включая нарушение речи,эмоционально-волевой сферы, в том числе аутизм, последствие повреждения мозга,в том числе умственная отсталость, задержка психического развития, создающиетрудности в обучении. Сложный недостаток — совокупность физических и(или) психических недостатков. Тяжелый недостаток — физический илипсихический недостаток, выраженный в такой степени, что образование всоответствии с государственными образовательными стандартами (в том числеспециальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваютсяполучением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыковсамообслуживания, приобретением элементарных трудовых навыков или получениемэлементарной профессиональной подготовки. Специальные условия для полученияобразования (специальные образовательные условия) — условия обучения(воспитания), в том числе специальные образовательные программы и методыобучения, индивидуальные технические средства обучения и средажизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иныеуслуги, без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных ипрофессиональных образовательных программ лицами с ограниченными возможностямиздоровья. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение —образовательное учреждение, созданное для лиц с ограниченными возможностямиздоровья. Приведенные выше различные обозначения одних и тех же явлений,объектов и субъектов педагогической деятельности показывают, что единыхтерминов и единой их трактовки в ряде случаев сегодня нет, вряд ли они появятсяв будущем, так как каждая профессиональная сфера предпочитает говорить на своемпрофессиональном языке. Наиболее ущемленной в этом смысле являетсяпедагогическая сфера. В соответствии с многолетней традицией наиболеераспространенными во всех социальных сферах являются следующие обозначениядевяти категорий лиц с недостатками развития: неслышащие (глухие),слабослышащие, незрячие, слабовидящие, лица с нарушениями речи, умственноотсталые, лица (преимущественно дети) с задержкой психического развития (позападноевропейской терминологии — лица с образовательными затруднениями), лицас нарушениями опорно-двигательного аппарата, лица с нарушениямиэмоционально-волевой сферы. В основе этих терминов по-прежнему продолжаетоставаться преимущественно медицинская или психологическая семантика.
1.2 Объект, субъект, предмет, цель и задачи специальнойпедагогики
Объектом специальной педагогики является специальноеобразование лиц с особыми образовательными потребностями каксоциокультурный, педагогический феномен.
Субъектом изучения и педагогической помощи,оказываемой в системе специального образования, является человек сограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствиеэтого особые образовательные потребности.
Предмет специальной педагогики — теория ипрактика специального образования, что включает в себя изучениеособенностей развития и образования человека, имеющего ограниченные возможностижизнедеятельности, особенностей его становления и социализации как личности, атакже использование этого знания для нахождения наилучших путей, средств, условий,которые обеспечат коррекцию физических или психических недостатков, компенсациюдеятельности нарушенных органов и систем организма и образование такогочеловека в целях его социальной адаптации и интеграции в общество и обеспеченияему возможности максимально независимой жизни. «Если слепой или глухой ребенокдостигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигаютэтого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенноважно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка», — писал всвязи с этим Л.С. Выготский [2, с. 12], «Именно для того, чтобы дефективныйребенок мог достичь того же, что и нормальный, следует применять совершенноособые средства» [там же, с. 31]. Имея с общей педагогикой единую конечную цель— достижение развивающейся личностью социализации и самореализации, специальнаяпедагогика подчеркивает в этой цели сущностный для человека с ограниченнымивозможностями жизнедеятельности смысл: достижение им максимально возможнойсамостоятельности и независимой жизни как высокого качества социализации ипредпосылки для самореализации. Специальная педагогика имеет и систему целей,без достижения которых невозможна ни социализация, ни самореализация человека сограниченными возможностями. К числу целей более общего уровня относятся:коррекция недостатка, его компенсация педагогическими средствами; абилитация(применительно к младенческому и раннему возрасту) и реабилитация, в первуюочередь социальная и личностная. Достижение этих целей специальной педагогикистановится возможным тогда, когда достигнуты конкретные цели обучения ивоспитания, образования в целом, т.е. когда налицо положительные результатыкоррекции и компенсации недостатка. Например, для лиц с нарушениями зрения —это овладение специальными средствами чтения и письма, ориентировки впространстве; для неслышащих — овладение навыками восприятия устной речи почтению с губ говорящего и с использованием остаточного слуха и др. Кспецифическим конкретным целям можно отнести и компоненты личностнойреабилитации — воспитание чувства собственного достоинства, преодоление чувствамалоценности, маргинальности или завышенной самооценки, формирование адекватныхформ социального поведения и некоторые другие.
Длядостижения указанных целей специальная педагогика решает целую систему задач: изучаетпедагогические закономерности развития личности в условиях ограниченныхвозможностей жизнедеятельности;
всоответствии со структурой нарушения и социально-личностным условиями егопроявления определяет коррекционные и компенсаторные возможности конкретногочеловека с конкретны нарушением;
определяет иобосновывает построение педагогических классификаций лиц с ограниченнымивозможностями здоровья и жизнедеятельности;
изучаетзакономерности специального образования, существующие педагогические системыобразования лиц с ограниченными возможностями, прогнозирует возникновение иразвитие новых педагогических систем;
разрабатываетнаучные основы содержания образования, принципы, методы, технологии, организационныеусловия специального образования; разрабатывает и реализует образовательныекоррекционно-педагогические, компенсационные и реабилитационные программыобразования лиц с ограниченными возможностями; изучает и осуществляет процессысоциального и средового адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграциилиц с ограниченными возможностями на различных ступенях жизненного циклачеловека; разрабатывает и реализует программы профориентации,профконсультирования, профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптациилиц с ограниченной трудоспособностью; взаимодействует с социальной педагогикойпо всем проблемам, относящимся к людям, имеющим ограниченные возможностижизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурногостандарта; исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства имеханизмы профилактики возникновения нарушений развития; совместно с общейпедагогикой разрабатывает и реализует концепцию интеграции в образовании исоциокультурной сфере, осуществляет психолого-педагогическую подготовкуродителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья ижизнедеятельности.
1.3 Систематика и статистика специальной педагогики
1.3.1 Классификации нарушений
Множественностьвариаций нарушений у человека затрудняет создание их универсальнойклассификации. Нарушение, недостаток развития может возникнуть внезапно посленесчастного случая, болезни, а может развиваться и усиливаться на протяжениидлительного времени, например, вследствие воздействия неблагоприятных факторовокружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания.Недостаток, нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и(или) педагогическими средствами или уменьшаться в своем проявлении. Как былоустановлено в предыдущем разделе, в качестве универсального, собирательного,применяемого в широком смысле термина, обозначающего недостаток физической илипсихической сферы человека, сегодня принят термин ограничение (возможностей), ванглоамериканской профессиональной речевой среде — handicap (ограничение, препятствие). Понятиеограничения рассматривается с разных точек зрения и соответственно по-разномуобозначается в разных профессиональных сферах, имеющих отношение к человеку снарушенным развитием: в медицине, социологии, сфере социального права,педагогике, психологии. В соответствии с разными профессиональными подходами кданному предмету и разными основаниями для систематики существуют разныеклассификации. Наиболее распространенными основаниями являются следующие: причинынарушений; виды нарушений с последующей конкретизацией их характера; последствиянарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни. В основе последнейпедагогической классификации (М. Варнок, 1979) лежат характер особыхобразовательных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья истепень ограничения возможностей. Итак, в педагогике в соответствии систорически сложившейся системой образовательных учреждений для детей сотклонениями в развитии, а также в соответствии с системой предметных областейспециальной педагогики в основу классификации по традиции положен характернарушения, недостатка. Соответственно различают следующие категории лиц сограниченными возможностями: глухие; слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие;лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; лица с нарушениямиэмоционально-волевой сферы; лица с нарушением интеллекта; дети с задержкойпсихического развития (труднообучаемые); лица с тяжелыми нарушениями речи; лицасо сложными недостатками развития. Существует и более обобщенная классификация,в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений всоответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма: телесные(соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хроническиезаболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение); нарушения деятельности мозга(умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).
Даннаяклассификация значима для педагогики лишь как обобщенная системная организациявсей совокупности нарушений развития. Для медицинской сферы эта классификацияболее значима, она имеет в медицине более тонко дифференцированнуюклассификацию. В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимойявляется классификация по причинам возникновения нарушения, недостатка. Этосвязано с особенностями предоставления материальной и иной социальной помощи,компенсационных выплат, льгот и др.: врожденное нарушение развития; несчастныйслучай, стихийное бедствие; производственная травма; профессиональноезаболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей; дорожно-транспортноепроисшествие; участие в боевых действиях; экологические преступления; болезнь; прочиепричины. Классификация по причинам нарушений имеет значение и для педагогики,так как знание происхождения того или иного недостатка развития, в том числеего биологической или социальной обусловленности, а также времени иособенностей возникновения предоставляет педагогу необходимые исходные данныедля планирования индивидуальной программы специальной педагогической помощи. Значимойдля социальной сферы и для педагогики является классификация по последствиямнедостатков, которые влияют на дальнейшую жизнь человека — на его потребность вспециальном образовании, реабилитации (медицинской, психологической,социальной, профессиональной), уходе, обеспечении специальными техническимисредствами и др. Английские специалисты (М. Варнок, 1979) предложилиперекрестную классификацию, в которой указаны не только нарушенные сферыорганизма и функций человека, но и степень их поражения. Это позволяет нетолько более тонко дифференцировать различные категории лиц с ограниченнымивозможностями, но и на основе этой классификации более точно определятьхарактер и объем особых образовательных и социальных потребностей каждогоконкретного человека с проблемами в развитии. Исходя из этой классификации,можно с достаточно большой долей вероятности определить социально иобразовательно-значимые особые потребности того или иного человека сограниченными возможностями и соответственно направлениякоррекционно-образовательной деятельности: ориентировка в окружающей физическойи социальной среде, физическая независимость, подвижность, возможностьразличных видов деятельности, возможность занятости, возможность социальнойинтеграции и социально-экономической независимости. Свои, частные классификацииимеет каждая предметная область специальной педагогики.
1.3.2 Статистика специальной педагогики
Международныеобщественные организации (ЮНЕСКО, ВОЗ) ведут систематическую работу по сборустатистических данных о частоте и видах нарушений развития. Большинствоцивилизованных стран также ведет свой статистический учет в соответствии спринятой в данной стране терминологией и классификационными признаками ограниченныхвозможностей здоровья и жизнедеятельности. Тем не менее, абсолютно точных иисчерпывающих мировых статистических данных нет, так как многие страны имеютсвои, отличающиеся от других критерии выделения лиц с ограниченнымивозможностями. Особенно сложен сбор статистических данных в развивающихсястранах, где специфические социокультурные условия и недостатки обеспечениямедицинской и педагогической помощью не позволяют получать точные и адекватные,например европейским критериям, данные о количестве различных категорий лиц сограниченными возможностями. Характер статистических данных той или иной страныопределяется также уровнем ее цивилизованности, качеством медицинской,социальной и педагогической помощи в ней. Замечено, что в странах с низкимуровнем развития первое место по частоте занимают грубые органическиенарушения, нарушения зрения и слуха. В странах, где планка образовательногоуровня поднята высоко (Финляндия, Швеция, США, Германия), одно из первых местпо частоте занимают специфические образовательные затруднения — нарушения речи,затруднения при чтении, письме, в математике. В развивающихся странах наличиетаких нарушений статистика не отражает, так как преобладающая неграмотностьдетского населения не позволяет выделить эту проблему. Тем не менее, сегоднястатистика свидетельствует о достаточно устойчивом процентном соотношении междуразличными категориями отклонений в развитии в пределах основных возрастныхгрупп. Так, по степени распространенности в пределах детской возрастной группыпервое место по численности занимают дети с образовательными затруднениями(более 40%); второе место — с нарушением интеллекта (около 20%), третье — снарушениями речи (также около 20%), остальные нарушения в совокупностисоставляют менее 20%. Сами недостатки физической или психической сферы человекатакже имеют относительно стабильные показатели, что позволяет опираться настатистические данные при определении направлений в социальной политикегосударства, в организации системы образования, здравоохранения, социальнойзащиты, в финансировании и планировании развития этих социальных сфер. Так, вмире (кроме Африки) на 1 тыс, человек приходится З слепых, а более 5% населенияиспытывают проблемы со слухом. На каждые 100 школьников в возрасте от 7 до 15лет приходится 4—5 человек, имеющих нарушение интеллекта или испытывающихобразовательные затруднения. На каждые 800 новорожденных приходится одинребенок с синдромом Дауна. В разных возрастных категориях разный(больше—меньше) процент тех или иных нарушений развития (это изменения,обусловленные возрастом, т. е. физиологическими закономерностями развитиячеловека в различные возрастные периоды). Так, в возрастной группе людей после50 лет заметно возрастает число страдающих нарушением слуха. В нашей странетакже ведется статистический учет лиц с ограниченными возможностями.Применительно к сфере образования учет проводится по посещаемостиобразовательных учреждений детьми и подростками с особыми образовательнымипотребностями. О детях дошкольного возраста относительно полные статистическиеданные имеются только по линии здравоохранения, т. е. на этапе диагностики.Сфера дошкольного образования имеет статистические данные только о тех детях,которые посещают дошкольные образовательные учреждения. Приведем некоторыестатистические данные Министерства образования Российской Федерации. Внастоящее время 1,7 млн детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5%всей детской популяции, относятся к категории детей с ограниченнымивозможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. В это числовходит более 353 тыс. детей дошкольного возраста; 63,6% таких детей находятся вдошкольных образовательных учреждениях вместе с обычными детьми. Почти 272 тыс.детей школьного возраста обучается в 1905 специальных (коррекционных) образовательныхучреждениях. К системе школьного специального образования России относятся:1461 школа для детей с нарушением интеллекта, где обучаются 207836 учащихся; 84школы-интерната для глухих детей с 11413 учащимися; 75 школ-интернатовдля слабослышащих детей с 10963 учащимися; 3040 незрячих учеников обучаются в18 школах-интернатах для слепых детей, 61 школа-интернат для слабовидящих, гдеобучаются 8605 учеников; 44 школы-интерната для детей с нарушениямиопорно-двигательного аппарата, которые оказывают помощь 6171 учащемуся; 69учреждений для детей с задержкой психического развития, где обучаются 12562учащихся; 60 учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, где обучаются 11362 ребенка. В 15% случаев нарушений интеллекта речь идет о детях с тяжелымиформами умственной отсталости, осложненными другими недостатками развития —нарушениями слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата и др. до недавнеговремени эта категория детей квалифицировалась как необучаемая (в общепринятомсмысле школьного обучения). Поэтому часто эта категория лиц с ограниченнымивозможностями остается вне образовательного пространства, хотя сегоднядоказано, что при систематической и профессионально выполняемойкоррекционно-педагогической работе эти дети способны к освоению простейших формсоциального поведения, общения, культурно-гигиенических навыков и навыковсамообслуживания, что, безусловно, также является обучением. Тем не менее, этидети находятся в большинстве случаев в закрытых интернатных учреждениях —интернатах социальной защиты, где получают лишь уход, но не необходимую для нихкоррекционно-педагогическую помощь. Сегодня в нашей стране около 32 тыс. такихдетей и подростков. К системе специального образования относятся специальныеклассы в образовательном учреждении (школе) общего назначения, предназначенныедля разных категорий учащихся с нарушениями развития, преимущественно для детейс нарушениями интеллекта. В настоящее время число обучающихся в них детейсоставляет около 200 тыс. человек. Около 34 тыс, детей и подростков сограниченными возможностями обучается на дому или в школах индивидуального(надомного) образования. Таким образом, более 500 тыс, детей и подростковшкольного возраста обучается в системе специального образования. Часть детей иподростков не имеет возможности обучаться в связи с отсутствием специальныхпрофильных образовательных учреждений на своей территории (в крае, области,республике). Так, почти каждый второй ребенок с нарушением опорно-двигательногоаппарата лишен возможности получить образование в профильном специальномобразовательном учреждении, а образовательные учреждения общего назначения неимеют сегодня условий и специалистов для обучения детей этой категории.
Среди детей сограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности преобладают лицамужского пола (55%), особенно в городах. Ведущей возрастной группойявляются дети в возрасте 8—1З лет (это связано с поздним сроком выявленияотклонения в развитии, в основном связанным с началом школьного обучения). Вдетской популяции существует не поддающаяся точному учету обширная группадетей, которые не имеют официального статуса инвалида, но возможности здоровьякоторых ограничены вследствие хронических заболеваний. Среди взрослогонаселения России около 8 млн человек имеет официальный статус инвалида, крометого, насчитывается еще несколько миллионов человек, не имеющих такого статуса,хотя возможности их здоровья также ограничены. В общей сложности около 15 млнчеловек населения России имеет ограниченные возможности здоровья и жизнедеятельности,а значит, и трудоспособности.
1.4 Предметные области современнойспециальной педагогики
Современнаяспециальная педагогика состоит из предметных областей, которые историческисформировались в связи с традиционно существующей системой специальныхобразовательных учреждений дня детей с особыми образовательными потребностями.В начале ХХ в. эти предметные области только складывались, сегодня онипредставляют собой относительно самостоятельные, развитые и тонкодифференцированные сферы научного и практического педагогического знания. К ихчислу относятся следующие: тифлопедагогика (незрячие и слабовидящие); сурдопедагогика(глухие, слабослышащие и позднооглохшие); тифлосурдопедагогика (слепоглухие); логопедия(лица с нарушениями речевого развития); олигофренопедагогика (лица снарушениями интеллекта и с образовательными затруднениями); отрасль специальнойпедагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата; отрасльспециальной педагогики применительно к лицам с нарушениями эмоционально-волевойсферы. В стадии становления находятся области специальной педагогики,специализирующиеся на помощи хроническим больным и лицам с тяжелыми имножественными нарушениями.
Каждая изуказанных выше предметных областей структурно организована так же, как и общаяпедагогика, т. е. педагогика данной предметной области (например,сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т. п.), содержит ее историю, дидактику,теорию и практику воспитания, специальные методики. Каждая предметная областьдифференцирована также по возрастным периодам; достаточно хорошо разработаннымисчитаются дошкольный и школьный периоды. В то же время проблемы специальногообразования молодежи с ограниченными возможностями, образование взрослых сограниченной трудоспособностью, ранняя помощь еще нуждаются в научномисследовании. Объединяющим теоретико-методологическим началом всех этихпредметных областей является собственно специальная педагогика. Она оформляетсякак теоретическая предметная область на протяжении ХХ в. Специальная педагогикаи ее предметные области тесно связаны со смежными научными областями. Их данныетворчески используются специальной педагогикой в исследованиях и практическойдеятельности, в разработках специальных образовательных технологий, специальныхтехнических средств обучения. К числу таких смежных сфер относятся: философия,история, педагогика, психология, клиническая, социальная и специальнаяпсихология, физиология, медицина, социология, лингвистика, психолингвистика,социальная педагогика, физика, информатика, гуманитарные и естественные науки,основы которых входят в содержание соответствующих учебных предметов. Все болеетонкая дифференциация научного и практического знания в сфере специальнойпедагогики ведет к тому, что постепенно возникают и развиваются новые областипедагогического знания, предметом которых будут проблемы образования и развитиятех категорий лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности, которыесегодня либо находятся вне образовательного пространства, либо научное и практическоезнание о которых сегодня невелико и недостаточно для выделения всамостоятельное направление в системе специальной педагогики. Реально такжеразвитие междисциплинарной интеграции внутри специальной педагогики благодаряусилению педагогического внимания к детям с комбинированными отклонениями вразвитии.
Вопросы и задания
1. Каковызакономерности формирования и развития понятийного аппарата специальнойпедагогики?
2. Что такоепараллельная терминология? Приведите примеры.
3.Употребление каких терминов сегодня нецелесообразно в условиях современнойгуманистической парадигмы специальной педагогики?
4.Сформулируйте цели и задачи специальной педагогики.
5. Каковы Современные классификацииограниченных возможностей человека? Каковы основания этих классификаций? Каковооснование педагогической классификации ограниченных возможностей человека сотклонениями в развитии?
6. Постройтедиаграмму, иллюстрирующую количественное соотношение разных категорий детей сособыми образовательными потребностями в системе специального образования.
7.Охарактеризуйте современную структурную организацию специальной педагогики,укажите основные пути ее развития.
Литература для самостоятельной работы
1. Астапов В. М., Лебединская0.11., Шапиро Б.Ю. Теоретико -методологические аспекты подготовкиспециалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющимиотклонения в развитии. — М., 1995.
2. Выготский Л.С. Собр. соч.:В б т. — М., 1983.—т. 5.
3. Дефектологический словарь. — М.,1970.
4. Дефектология. Словарь-справочник /Подред. Б. П. Пузанова. — М., 1996.
5. Коркунов В.В., Лернер Д. Основныепонятия и термины в специальном образовании //Понятийный аппаратпедагогики и образования / Под ред. Е.В. Ткаченко. — Екатеринбург, 1995.— Вып.1.
6. Леднев В.С. Понятийно-термннологическиепроблемы педагогики II Понятийный аппарат педагогики и образования / Подрсд. Е. В.Ткаченко. — Екатеринбург, 1996. — Вып. 2.
7. Кумарина Г.Ф., Назарова ЯМ. Коррекционнаяпедагогика и специальная педагогика: концептуальные основания дескрипторов //Понятийный аппарат педагогики и образования / Под ред. М.А. Галагузовой. —Екатеринбург, 1997. — Вып. 3.
8. Международная статистическаяклассификация болезней, травм и причин смерти (9 и 10 пересмотра),адаптированная для использования в СССР II Психолого-медико-педагогическаяконсультация. Методические рекомендации. — СП6., 1999.
9. Назарова Н.М. Об измененияхв понятийном аппарате специальной педагогики и ее современныхлингвосемантических проблемах II Понятийный аппарат педагогики иобразования / Под ред. Е. В. Ткаченко. — Екатеринбург, 1995. — Вып. 1.
10. Основы коррекционной педагогики испециальной психологии. Опыт словаря-справочника. — Екатеринбург, 1997.
11. Петленко В.П. Основныеметодологические проблемы медицины. — Л., 1982.
12. Постановление Правительства РФ от12 марта 1997 г., №288. «Типовое положение о специальном(коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников сотклонениями в развитии».
13. Терминология: дефектология(четырехъязычный глоссарий ЮНЕСКО). — ЮНЕСКО, 1977.
14. Федеральный закон и «Обобразовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальномобразовании)». (Проект).
Глава 2 НАУЧНЫЕ ОСНОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
2.1 Философия и специальная педагогика
В специальной педагогике накопленобширный материал, который обладает высоким мировоззренческим потенциалом,оказывает заметное влияние на установки общественного сознания, в частности наотношение к людям с ограниченными возможностями. Всовременных условиях,когда наряду с дифференциацией предметных областей специальной педагогикивозникает потребность в интегрированном знании, отражающем наиболее общиезакономерности специальной педагогики и специального образования как феномена современнойцивилизации, возникает потребность в развитии базовой фундаментальной теорииспециальной педагогики, в синтезе материалов, накопленных в различных ееразделах, в переходе от описания частных эмпирических фактов обучения отдельныхгрупп детей с особыми образовательными потребностями на уровеньобщетеоретического понимания фактов и явлений специального образования. Дляпостроения целостной теории специальной педагогики требуется не механическоеобъединение конкретных отрывочных сведений о детях с недостатками развития, асодержательная систематизация научных данных, направленная на поддержаниевнутреннего единства специальной педагогики. Врешении этой задачиважная роль принадлежит философии, которая позволяет интегрировать знания изразных областей науки для решения проблем специальной педагогики. Философскаярефлексия обращена прежде всего на существенные, основополагающие вопросы,поэтому на философском уровне обобщения могут быть рассмотрены наиболее важные,концептуальные проблемы, перспективы развития специальной педагогики, дляосмысления которых нужна координация усилий многих специалистов. Философскоеисследование предельных оснований специальной педагогики, в частности,предполагает выявление и анализ предпосылок специально-педагогической деятельности,обоснование и критический разбор коррекционно-образовательных моделей и идей,определение перспектив и приоритетов развития системы образования детей сограниченными возможностями.
Философия поотношению к специальному образованию выступает, во-первых, какмировоззренческий фундамент, включающий систему наиболее общих представлений очеловеке и его социоприродном бытии, которые детерминируют эволюциюпедагогических явлений, и, во-вторых, как методологическая основа,предполагающая применение универсальных принципов и способов при изучениипроцессов специального образования. В соответствии с разделами философии висследовании проблем специальной педагогики можно выделить следующие основныемировоззренческие аспекты: онтологический, гносеологический, аксиологический,философско-антропологический, историко-философский, социально-философский.Место специального образования в структуре бытия выявляется с помощью онтологическогоаспекта. Для определения связи обучения и познания служит гносеологическийаспект. Установлению педагогических приоритетов и прояснению ценностныхпредпосылок специального образования способствует аксиологический аспект. Спозиций философско-антропологического аспекта проводится обобщение научныхданных о человеке с ограниченными возможностями жизнедеятельности, чтостимулирует углубленное познание качеств, состояний, внутреннего мира, интенцийразвития, своеобразия жизнедеятельности и социализации этого человека. Висторико-философском аспекте осуществляется реконструкция взглядов философовпрошлого на специально-педагогическую проблематику. Для понимания современногосостояния специальной педагогики наибольшее значение имеет социально-философскийаспект, который дает возможность рассматривать явления специальной педагогикив социокультурном контексте. Специальное образование представляет собой особыйсоциальный институт, и его развитие обусловлено цивилизационнымитрансформациями. Следует помнить, что в долговременной перспективе некоторыесоциальны показатели оказываются зависимыми от качества педагогической работы.В частности, положение человека с ограниченным возможностями жизнедеятельностив мире социальных отношений во многом определяется характером и уровнемспециального образования. Актуальность социально-философского исследованияданной проблематики связана также с тем, что проблемы отклоняющегося развития вусловиях экологических и социальных катаклизмов становятся глобальными,общезначимыми. В связи с этим специальное образование приобретает важнуюсоциальную функцию, которая заключается в том, чтобы способствоватьоздоровлению общества и тем самым обеспечивать его выживание.
Спецификафилософско-методологического обоснования явлений и фактов специальной педагогикисвязана с использованием особых познавательных приемов и установок, выражающихвсеобщие, предельные отношения. Ключевые проблемы специального образованиянастолько сложны, что не могут быть решены средствами какой-либо одной науки,поэтому в основе философского исследования этих проблем чаще всего лежит междисциплинарныйподход, обеспечивающий анализ, интерпретацию и интеграцию знаний из разныхобластей конкретных наук. Реализация этого и других научных подходов открываетпути для расширения теоретико-методологических возможностей специальнойпедагогики, стимулирует углубление исследований в этой области. Проблемысуществования, лечения и обучения людей, отягощенных болезнями или отклонениямив развитии, с давних пор привлекали внимание философов, но изучение этихпроблем в философии долгое время оставалось эпизодическим и фрагментарным. Первоначальнорассуждения об аномалиях и болезнях не отделялись от общефилософских воззрений,переплетались с размышлениями о других явлениях человеческой жизни. Так,Гераклит Эфесский полагал, что «болезнь делает приятным и благим здоровье» ицелью человеческой жизни являются «облегчение», освобождение от страданий,поэтому не вызывают доверия лечебные меры, причиняющие больным страдания. Оригинальноепонимание происхождения и лечения недугов дано у Платона. В его диалоге «Тимей»различаются телесные болезни, вызванные нарушением соотношения ивзаимопорождения первоэлементов в теле, и душевные недуги (сумасшествие иневежество), причиной которых являются дурные свойства тела или неудавшеесявоспитание. Здоровье и красота живого существа, согласно Платону, выражаются всоразмерности души и тела, их равновесии между собой. Устранять телесный недугрекомендуется с помощью «упорядоченного образа жизни», а не лекарств. В диалогеПлатона «Государство» проблема аномальности приобретает социальный смысл,причем отношение к больным людям оказывается противоречивым. С одной стороны, вдухе обычаев Спарты отмечается, что человек, страдающий тяжелой внутреннейболезнью на протяжении всей жизни, бесполезен и для себя, и для общества. Сдругой стороны, допускается возможность дружбы с человеком, который имеетфизический недостаток. В основе платоновской концепции воспитания лежит идеяразличения и отбора детей по их способностям, поэтому, по сути, в этойконцепции осуществлено философское осмысление диагностики. В этическом ученииАристотеля подробно рассматриваются такие отклонения, как испорченность,злобность, тупость и др. Эти отклонения расцениваются как избыток илинедостаток, присущие порочности. Для счастливой жизни, по мнению Аристотеля, человекуважно избегать этих крайностей и держаться добродетели, состоящей в обладаниисерединой. Особое значение имеют рекомендации Аристотеля для здоровой жизни,которые касаются местоположения поселений, влияния воды и воздуха на здоровье,времени заключения браков, оптимального возраста для деторождения, питания идвижения малышей, предотвращения болезней. Некоторые из оздоровительныхмероприятий предлагалось начинать еще до рождения ребенка. Таким образом, варистотелевской философии берет начало осмысление профилактики отклонений вразвитии человека. В работах античных авторов (Плутарха, Сенеки) встречаютсяотдельные упоминания о традиции избавляться от уродливых и болезненных детей. Всредневековой европейской философии аномалии человеческого развитиявоспринимались сквозь призму христианской веры и догматики. Например, болезнь впонимании Августина Аврелия связана с пороком и представляет собой наказание загрехопадение и неповиновение. Лечение, исправление телесных недостатков в этомслучае обесцениваются, но одновременно возрастает значение раскаяния, очищениядуши. В таком подходе можно увидеть некий прообраз идеи современнойпсихокоррекции, которая является важной частью специальнойпсихологопедагогической помощи. Без преодоления психологических затруднений,вызванных нарушением развития, трудно исправить само нарушение. С развитиемпрактики лечения и обучения детей с недостатками развития в эпоху Новоговремени философский анализ отклоняющегося развития становится болеепоследовательным, перестраивается с умозрительной теоретизации насистематизацию опытных данных. В рассуждении о слепых французский просветительд. Дидро, опираясь на факты жизни слепорожденного из Пюизо и слепого математикаН. Саундерсона, выделил особенности человеческих ощущений и показал, чтоинтеллектуальные идеи и нравственные понятия человека тесно связаны сустройством его тела и состоянием органов чувств. Расширение эмпирической базымедицины и специальной педагогики потребовало уточнения теоретическихпредставлений о сущности, причинах и формах дизонтогенеза, поэтому возниклатенденция создания философских классификаций отклонений.
Так, И. Кантв рамках своей антропологической концепции построил классификацию слабостей иболезней души. Интересно, что слабоумием философ называл «полную душевнуюслабость», которая рассматривается не как душевная болезнь, а скорее как«отсутствие души». Одной из обязанностей человека по отношению к другимнемецкий философ считал долг благотворения, состоящий в посильной помощи людям,бескорыстном содействии их счастью. Заслугой И. Канта является обоснованиенеобходимости государственной благотворительной помощи бедным, инвалидам ибольным. В системе Г. В. Ф. Гегеля при исследовании субъективного духаразбираются формы помешательства, возникающие в тех случаях, когда человеческаясубъективность вступает в противоречие с объективностью. В этом контекстеподнимается проблема исцеления патологических явлений психики, анализируютсяразные способы лечения психических заболеваний. Роль социально-экономическихфакторов в этиологии отклоняющегося, патологического развития раскрыл с позицийматериализма Ф. Энгельс, по мнению которого, нищенское положение трудящихся иих жестокая эксплуатация являются основными причинами высокой заболеваемости,безнадзорности детей, несчастных случаев на производстве. На заре становленияспециальной педагогики эффективность помощи инвалидам была недостаточновысокой. Этим можно объяснить негативное отношение ккоррекционно-педагогической помощи А. Шопенгауэра, который считал, что сущностьи характер человека практически неизменны и не могут быть исправлены. В этом жесмысле высказывался и Ф. Ницше, осуждавший методы исправления какпротивоестественные и бесполезные. Вместе с тем идеи Ф. Ницше о стремлении кпревосходству и преодолении болезненных симптомов подготовили почву дляизучения возможностей компенсации нарушений развития. В условиях социальныхпотрясений ХХ в., увеличения в популяции доли лиц с ограниченными возможностямижизнедеятельности принципиальное мировоззренческое значение приобретаютпроблемы их образования и развития. Наибольшее внимание этим проблемамуделяется представителями трех направлений современной западной философии —экзистенциализма, психоанализа и постмодернизма. В философии экзистенциализма(К. Ясперс, А. Камю, Ж.П. Сартр и др.) придается бытийный смысл патологическимявлениям, а избавление от этих явлений связывается с движением к подлинномусуществованию. Условием подлинности существования человека считается егосамоосуществление, основанное на согласовании его свободы со свободой другихлюдей. В мире обезличенного существования, где господствуют иррациональныесилы, патологические феномены имеют широкое распространение, иногда их бываеттрудно распознать. Человек становится способным осознать «шифр бытия» лишь внапряжении ситуаций, на грани жизни и смерти. Выдвинутые экзистенциалистамиидеи оказали значительное влияние на развитие психотерапевтической практики. Психоанализ(З. Фрейд, А.Адлер, К. Г. Юнг и др.) возник на основе мировоззренческого обобщенияданных психоаналитической практики лечения неврозов. Возникновениеневротических симптомов связывается с подавлением бессознательных импульсов поддействием репрессивных запретов культуры, а излечение неврозов достигается засчет разрядки интенций бессознательного при их осознании. В специальнойпедагогике получила развитие идея А. Адлера о развитии ребенка с дефектом какпроцессе, направленном на социальную адаптацию и компенсацию комплексасоциальной неполноценности. В постмодернизме (М.Фуко, Ж. Делёз и др.) делаетсяакцент на отсутствие границ между нормальными и патологическими явлениями,между безумием и разумом. На основе анализа медицинских текстов отмечаютсятрудности распознавания данных явлений в клинической практике, раскрываетсяявление иррадиации патологии в разные пласты бытия и сознания. Постмодернистическиеидеи косвенно обосновывают тенденцию критики коррекционной деятельности. Вотечественной философии не проводилось последовательного системного анализапроблематики специальной педагогики как целостной научной дисциплины. Тем неменее, некоторые проблемы специального образования получили философскоеосвещение. В частности, А.Г.Спиркин проанализировал такие аномалии сознания,как «патологическая субъективность», состояние нарушенного сознания и др. Обучениеслепоглухих детей было исследовано в работах Э. В. Ильенкова и Ф.Т. Михайлова.Осмысливая успешный эксперимент И.А.Соколянского и А.И. Мещерякова по обучениюслепоглухих посредством «совместно-разделенной деятельности», Э.В. Ильенковпришел к выводу, что формирование человеческой психики происходит не благодарясамопорождению или спонтанным мозговым процессам, а через «специфическичеловеческую жизнедеятельность», активное присвоение ребенком вещей культуры.Материалы обучения слепоглухих были использованы Э.В. Ильенковым в споре с Д.И.Дубровским по проблеме идеального для обоснования тезиса о том, что идеальноеявляется не просто мозговым нейродинамическим процессом, а прежде всего формойсуществования исторически сложившейся духовной культуры человечества. Анализобучения слепоглухих позволил Ф. Т. Михайлову показать, что становлениечеловеческого сознания совершается в общении и деятельности людей. Отдельныефилософские идеи по вопросу обучения аномальных детей были высказаны некоторымиизвестными отечественными учеными. По мысли Л.С. Выготского, объектомдефектологии является не недостаток как таковой, а ребенок, тягощенныйнедостатком. Дефект не только затрудняет развитие ребенка, но и дает импульс квыработке социальной компенсации. В развитии аномального ребенка Л.С. Выготскийотметил единство общих и особенных черт, что позволило установить «общностьсоциальных целей и задач общей и специальной школ» при различии их средств. Этивзгляды Л.С. Выготского лежат в основе современной теории специальнойпедагогики. Таким образом, специальная педагогика дает интересный материал дляобоснования и конкретизации философских представлений но этот материал получилтолько частичное осмысление на философском уровне. Особенно остро ощущается потребностьв комплексном философском осмыслении современного развития специальнойпедагогики. В настоящее время система специального образования переживаеткризис, связанный с критическим переосмыслением ее традиционных ценностныхоснований, трудностями материального обеспечения деятельности специальныхучебных заведений, отставанием становления специально -образовательной помощиот изменений социальных потребностей. С учетом взглядов Т.С. Куна о научномразвитии можно предположить что преодоление кризиса специальной педагогикипроизойдет в результате смены ее парадигмы, т. е. образца решения теоретическихи практических задач в данной научной области. Благодаря разработке иреализации новой гуманистической парадигмы специальной педагогики станутвозможными приближение специального образования к требованиям современнойцивилизации и более полное удовлетворение социокультурных потребностей лиц сограниченными возможностями жизнедеятельности. К ведущим направлениямпостроения новой парадигмы специальной педагогики могут быть отнесены гуманизация,фундаментализация и интеграция. Задача философского исследования этихнаправлений состоит в систематизации ряда подходов в целях получениядостоверного знания о стратегиях и перспективах развития специальнойпедагогики. В гуманистической интерпретации цель специальногообразования состоит в том, чтобы сделать полноценным и достойным существованиечеловека с ограниченными возможностями. Достижение этой цели невозможно как безвключения этого человека в социальные отношения, так и без поддержкистановления его индивидуальности. В основе гуманистического подхода лежит идеяцелостности человеческой жизнедеятельности, поэтому одним из конкретныхвоплощений этого подхода может считаться концепция образования в течение всейжизни. В условиях смены парадигмы специальной педагогики вектором развития еетеории становится фундаментализация, которая выражается в переосмыслениии уточнении основополагающих положений, укреплении общей базовой теории. Ключевыевопросы специальной педагогики теперь приобретают новое фундаментальноезвучание. Большой интерес для философии представляет вопрос, касающийсяразличий нормы и аномалии в человеческом развитии. Это один из важнейшихвопросов в специальной педагогике, поскольку от его понимания зависитопределение ее предмета. В мировоззренческом плане проблема распознаванияпатологии не имеет простого и однозначного решения. Дело в том, что широкоераспространение в массовом сознании получили крайние мнения, во-первых, онормальности всех людей и, во-вторых, о всеобщей аномальности. Эти мненияоснованы на смешении нормы и аномалии, поэтому они неприемлемы для специальнойпедагогики, делают беспредметной и бессмысленной специально-педагогическуюпомощь. Предпосылкой дифференциации нормы и аномалии выступаетфилософско-категориальный анализ этих явлений, позволяющий установить общиепараметры их различения. Отличие патологического развития от нормального можетносить как качественный, так и количественный характер. В традиционной теориидефектологии основное внимание было обращено на качественные особенностидизонтогенеза, что было обусловлено социальной потребностью в изучении иобучении детей с тяжелыми отклонениями развития. В последние годы возрослочисло учащихся с легкими нарушениями, которые испытывают определенные трудностив обучении. Изменения в составе контингента лиц, нуждающихся в специальномобразовании, актуализировали исследования количественных отклонений в развитии.Кроме того, при диагностике аномальности важно различать уровни частных про-явлений биологического, психического и социального развития ребенка и егоцелостного становления как личности. При осуществлении коррекции целесообразноучитывать взаимосвязь норм индивидуального уровня и норм социокультурной жизни.Специальное образование приобщает детей с особыми образовательнымипотребностями к многообразным нормам, выработанным в процессе историческогоразвития общества, но эти нормы в развитии ребенка индивидуализируются,становятся конкретными нормами индивидуального поведения. В становленииобразовательной системы важную роль играют ннтеграционные процессы, протекающиена разных ее уровнях. В специальном образовании на современном этапе интеграциявыражается в многообразных формах совместного обучения и воспитания детей снедостатками развития и их здоровых сверстников. Если представить интеграцию вобобщенном виде, становится очевидной противоречивость этого процесса, которыйотвечает желаниям некоторых детей и родителей, но не всегда соответствуетинтересам других учащихся и родителей. Проблема интеграции в специальномобразовании не исчерпывается только включением ребенка с особыми нуждами вколлективы здоровых детей. Интеграционные тенденции наблюдаются в содержанииспециального образования, его методах и системе учебных учреждений для детей снедостатками развития. Эти тенденции весьма перспективны, потому что связаны собщими процессами развития науки и цивилизации. Разработка философских проблемспециальной педагогики содействует поиску гуманистических решений насущныхзадач этой науки и является ответом на трудности образования лиц сограниченными возможностями жизнедеятельности. Исследования фундаментальныхоснований специальной педагогики подготавливают переход к новому этапу ееразвития, адекватному современной динамике социальных отношений.
Вопросы и задания
1. В чемзаключается специфика философского понимания явлений специальной педагогики?
2. Какиефункции выполняетфилософское знание в отношении специальной педагогики?
3.Проанализируйте основные тенденции развития представлений об аномальномчеловеке в истории философской мысли.
2.2 Социокультурные основы специального образования
КонцепцияСоциальной реабилитации человека с ограниченными возможностями, распространеннаядо Середины ХХ в. как за рубежом, так и в нашей стране, сформировалась в концеХIХ — начале ХХ в. под влиянием философии Ценности (В.Штерн, А. Мессер, Г.Риккерт). В ее основе лежала идея о социальной полезности человека. Согласно ейшкола обязана воспитать активного исоциально полезного члена общества.Ребенок с ограниченными возможностями не исключался из этого правила — емунадлежало также вырасти полезным членом общества, чтобы своим трудомобеспечивать собственное существование. В этомконтексте ценностьспециального образования виделась только как приобщение к общественно полезномупроизводительному труду через коррекцию и компенсацию дефекта с тем, чтобыинвалид не был для общества обузой. Общество корректировало, подстраивало под своиправила и законы человека с ограниченными возможностями, заранее объявив егонеполноценным. Встречного процесса, направленного на приспособление общества кособым нуждам таких людей, не было. Открытым поэтому оставался вопрос и о тех,кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких условиях не мог стать полезнымчленом общества. Будучи вполне гуманной и прогрессивной для своего времени,рассматриваемая концепция была значительно дискредитирована в странах ЗападнойЕвропы и США, где в 20-е гг. ХХ столетия эта концепция была «усилена» идеямирасовой биологии, расовой гигиены, социал-дарвинизма. Уже после Первой мировойвойны за рубежом становятся популярными взгляды о бесполезности поддержки лиц сограниченными возможностями иотклонениями в физическом и психическомразвитии, о необходимости достижения биологической «Чистоты» расы путемстерилизации лиц, являющихся носителями опасных или нежелательных для обществадефектов умственного, физического или психического развития. Были принятызаконы о принудительной стерилизации в ряде стран: США, Канаде, Дании, Швейцарии,позднее — в Германии. Особый вклад в практическую реализацию этих идей сделалите страны, в которых к власти пришел фашизм. Национал-социалисты обеспечилиидеологическое обоснование необходимости физического уничтожения «социальнобесполезных», «неполноценных» людей. Они развернули широкую кампанию по«очищению» рейха, а заодно и воспитанию подрастающего поколения в духеразработанной ими идеологии. В школах Германии уже с 1933 г. учащимся преподносились идеи расовой биологии, расовой гигиены; исподволь, даже, казалось бы,на нейтральном учебном материале (математике), воспитывалось негативноеотношение к лицам с отклонениями в развитии. Вот, например, какого содержаниязадачи предлагались учащимся начальной школы в Германии в 1935/36 учебном году:«Строительство одной школы для умственно отсталых детей требует 6 млн. рейхсмарок.Сколько блоков жилого дома для рабочих можно было бы изготовить вместо этого,если один блок стоит 1500 рейхсмарок?». Одновременно с разжиганием социальнойвражды шло планомерное уничтожение людей, которые попадали при «новом порядке»в категорию социально бесполезных: глубоко умственно отсталых, тяжелыхинвалидов, стариков — инвалидов труда, лиц, страдающих туберкулезом,эпилепсией и др. Преследованиям подверглись педагоги-дефектологи, многие изкоторых погибли в концлагерях или вынуждены были эмигрировать. Историкиспециальной педагогики свидетельствуют, что в послевоенной Германии системуспециального образования нужно было возрождать с нулевой отметки. В советскойспециальной педагогике (дефектологии) концепция социальной реабилитации лиц сограниченными возможностями как воспитание полезных членов общества удачносоединилась с концептуальными основаниями советской педагогики о воспитаниисоциально полезных и активных строителей социализма и коммунизма. Эта концепцияв нашей стране, к счастью, не выродилась в то чудовищное попрание правчеловека, которое имело место в странах, где к власти пришел фашизм. Однакоприоритет интересов общества над интересами личности, многие десятилетиясуществовавший в нашей стране, фактически узаконивал статус социальной«малоценности», «граждан второго сорта» применительно к людям с ограниченнымивозможностями. Именно поэтому многие десятилетия в нашей стране существуетограничительно-покровительственная (патерналистская) позиция общества игосударства по отношению к этой категории населения.
Ребенок сотклонениями в развитии и его родители встречаются с патерналистской позициейобщества сразу же при включении в сферу образования, где реально и сегоднясуществуют преимущественно закрытые, интернатного типа, образовательныеучреждения. Характер образования, не способствующий достижению высокого уровнясоциальной адаптированности, ограниченные возможности приобретения престижных вобществе и конкурентоспособных на рынке труда профессий и получения высокогоуровня профессиональной квалификации, слабая правовая защищенность, ставшееправилом в обществе приучение к низкому качеству жизни (мизерность пенсий иневозможность получения высокооплачиваемой работы) — все это приводит людей сограниченными возможностями к воспроизведению культуры бедности, к ихстойкой маргинализации, т.е. к вынужденному сужению возможности участияв социальной жизни: в выборе, принятии и реализации доступных социальных ролей,выполнении социокультурных функций, получении необходимой социальной икультурной информации, в различного рода стандартных взаимодействиях внутрисоциума. Патерналистские традиции нарушают нормальные взаимоотношения такогочеловека с его ближайшим социокультурным окружением: ограничивается его участиев полноценной семейной жизни; незначительная и нерегулярная помощь со стороныразличных конфессий имеет традиционно призренческий характер; службы социальнойпомощи, система которых только начинает формироваться в нашей стране, не всостоянии содействовать удовлетворению социокультурных потребностей лиц сограниченными возможностями. Патернализм не только снижает социальнуюактивность, но и вырабатывает иждивенческие установки у людей сограниченной трудоспособностью, что, в свою очередь, усиливает ихмаргинализацию. Послевоенный период зарубежной жизни и мирового общественногоразвития (вторая половина ХХ столетия) характеризуется подъемомдемократического и национально-освободительного движения. Колоссальныечеловеческие жертвы и попрание прав и свобод человека в период Второй мировойвойны показали человечеству ту пропасть, в которой оно может оказаться, если непримет для себя как высшую ценность, как цель и смысл существованияобщества самого человека — его жизнь и благополучие, его нужды и потребности.Именно поэтому, начиная с 1948 г. (год принятия «Всеобщей декларации правчеловека») мировое сообщество начинает строить свою жизнь в соответствии с международнымиправовыми актами гуманистического характера.
Смысловымцентром нового взгляда на социальную реабилитацию человека с ограниченнымивозможностями в этом контексте является идея достижения его максимальнойсамостоятельности и независимости (концепция независимого образа жизни) вусловиях приоритета интересов личности над интересами общества черезгарантированное соблюдение прав и свобод каждого, вне зависимости от того,может ли этот человек приносить пользу обществу или нет, может ли он участвоватьв общественно полезном труде или нет. Под независимой жизнью понимается нетолько материальная независимость, но и отсутствие зависимости от постороннихпри передвижении, общении, в социальной жизни, в быту и повседневной жизни,т.е. независимость в широком смысле. Право на независимую жизнь человека сограниченными возможностями должно быть законодательно закреплено иэкономически обеспечено. Лица с любыми недостатками в физической,интеллектуальной или психической сфере имеют право на материальное обеспечениеи удовлетворительный жизненный уровень; право на жизнь в таких условиях и втакой среде, которые бы мало отличались от условий обычной жизни егосверстников и в которых человек с ограниченными возможностями чувствует себякомфортно; право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительногообращения; право на меры (в том числе и на образование), предназначенные длятого, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность;право на то, чтобы их особые нужды принимались во внимание на всех стадияхэкономического и социального планирования. Таким образом, общественно полезныйтруд исоциальная полезность человека — далеко не главные и единственныецели современной концепции социальной реабилитации. Главное — это ликвидация социально-экономическогои нравственно-этического притеснения, маргинализации человека с ограниченнымивозможностями со стороны здорового большинства общества, его социальныхинститутов, его общественного сознания. Современная концепция социальнойреабилитации человека с ограниченными возможностями справедливо предполагает,что «должен меняться не только человек с ограниченными возможностями, но иобщество, которое должно изъять негативные установки, ступени и узкие двери, атакже рутинные правила, помочь людям бороться с недугами, а не соспециалистами, и предоставить для всех людей равные возможности полноценногоучастия во всех сферах жизни и видах социальной активности. При этом люди сограниченными возможностями должны быть интегрированы в общество на их собственныхусловиях, а не приспособлены к правилам мира здоровых людей» [2, с. 6].Понятно, что для достижения статуса общества действительно равныхвозможностей обществу приходится затрачивать больше ресурсов на лиц сограниченными возможностями жизнедеятельности и здоровья с тем, чтобывозможности обычных людей и имеющих отклонения в развитии действительно сталиравными. В соответствии со Стандартными правилами обеспечения равныхвозможностей для инвалидов (Генеральная Ассамблея ООН, 1993) наиболее перспективнымспособом решения социокультурных проблем лиц с ограниченными возможностямиявляется их интеграция в общество. Специальный педагог, начиная работу сребенком с первых дней его жизни, закладывает тот фундамент социокультурноговключения, на котором впоследствии будет строиться стиль и образ жизни данногочеловека. Педагогу необходимо учитывать специфические (пол, возраст, социальноепроисхождение) и типологические особенности (особенности определенной группылиц, имеющих одно и то же нарушение развития) интеграции различных категорийлиц с ограниченными возможностями и возможности преодоленияпсихолого-педагогическими способами проблем социокультурного включения каждогоребенка. Современный процесс социокультурного включения и адаптирования лиц сограниченными возможностями принимает в качестве основополагающей идеюнезависимого образа жизни. Она позволяет выявить социокультурное содержаниежизнедеятельности различных категорий лиц с отклонениями в развитии иопределить систему педагогических и социокультурных мер, направленных напреодоление существующих проблем социальной и культурной интеграции лиц сограниченными возможностями. Специальная педагогика, определяя конечные иближайшие цели и задачи специального образования, его содержание, организацию, методыи приемы коррекционно-педагогической помощи, также учитывает социокультурнозначимую идею независимого образа жизни. Она изучает качественное своеобразиепроблем социокультурного включения применительно к каждой категории детей сособыми образовательными потребностями и на этой основе формирует базовыенавыки всех составляющих образа жизни с учетом специфики затруднений каждойкатегории обучающихся. Специальная педагогика формирует необходимые базовыенавыки в сфере жизнеобеспечения и самообслуживания, социализации,коммуникации и рекреации. Их развитие будет продолжено в условияхвзрослой жизни; на их основе будет формироваться независимый образ жизни. Жизнеобеспечениепредполагает деятельное участие человека с ограниченной трудоспособностью вобщественном производстве, в сфере услуг или интеллектуального труда, а также введении домашнего хозяйства, самообслуживании, в финансовых отношениях, Вусловиях рыночных отношений возможность участия лиц с ограниченнойтрудоспособностью в производственной сфере затрудняется от них требуетсявысокая конкурентоспособность на рынке труда, предполагающая наличие высокойпрофессиональной квалификации, мобильности. При несоответствии таким условиямчеловеку с ограниченной трудоспособностью трудно рассчитывать на занятость иматериальную обеспеченность. Знание социальной жизни и адаптированность в ней,наличие необходимого уровня образования являются важным условием для ведения финансовыхотношений. Как показывают исследования социологов, значительная часть лиц сограниченной трудоспособностью не считает собственный труд средствомматериального обеспечения жизни, занимая иждивенческую позицию. Это являетсярезультатом социального воспитания начинающегося еще в школе, ориентированноготолько на стереотипы социальной помощи: пенсионное обеспечение,благотворительность, заниженную социальную оценку человека с ограниченнымивозможностями. Социализация — это процесс и результат освоения человекомзнаний и навыков общественной жизни, выработка общепринятых стереотиповповедения, освоение ценностных ориентаций, принятых в данном обществе, которыепозволяют полноценно участвовать в различных ситуациях общественноговзаимодействия. Важным условием полноценной социализации и социальной жизниявляется освоение навыков социального общения — коммуникации. Лица сограниченными возможностями испытывают значительные затруднения и в социализации,и в формировании навыков социальной коммуникации, так как для них доступ кразличного рода источникам информации ограничен по ряду причин: наличиекоммуникативных ограничений и барьеров, ограничение мобильности,недостаточность навыков межличностного взаимодействия, а также неприятие иограничение общения с этими людьми большинством социума. Как отмечают социологии психологи, физическое или психическое нарушение становится центральнымпунктом в формировании и становлении личности, ядром личностных переживаний,что также отрицательно влияет на процесс социализации и развитие навыковсоциального общения. Специальная психология и специальная педагогика, организуяпроцесс специального образования, предусматривают (в структуре учебныхпредметов, в повседневной воспитательной работе) элементы подготовки к жизни вобществе — упражняя и развивая навыки общения в стандартных социокультурныхситуациях, обеспечивая овладение стандартным и схемами социального поведения исоциального взаимодействия, навыками освоения социального окружения иполноценного существования в нем, навыками само- и взаимопомощи в сложныхсоциальных условиях. Человек с ограниченной трудоспособностью, как и любойдругой, должен быть подготовлен не только к продуктивной жизни и трудовойдеятельности, но и к умелому восстановлению жизненных сил и здоровья, частичноутраченных в повседневной трудовой деятельности, т.е. к умению организовать свойотдых, свое свободное время — рекреацию. Для лиц с ограниченнымивозможностями существует ряд объективных ограничений возможностей участия вразличных общедоступных формах досуговой деятельности вследствие ограниченныхвозможностей передвижения, иных физических возможностей, ограниченныхвозможностей восприятия, социального и ситуационного адаптирования и др. Однакоэто не означает полной их изоляции от участия в общедоступных формах досуговойдеятельности. Специальная педагогика в структуре воспитательной работыпредусматривает включение, приучение и посильное участие детей и подростков сотклонениями в развитии в рекреационных мероприятиях общего назначения, а такжеинтерес и привычку участвовать в различных формах специально организованнойдосуговой деятельности, учитывающей их ограничения возможностей. Специальныеформы досуговой деятельности, хотя и являются вынужденно сегрегационными, темне менее способствуют развитию социальных навыков в рамках своей субкультуры,личностному развитию, приучают к активному и целесообразному проведению досуга(спорт, танцы, экскурсии, декоративно-прикладное искусство и ремесло, клубы поинтересам и др.), продолжают процесс коррекции и компенсации отклонений вразвитии средствами культуры, искусства, спорта, активной досуговойдеятельности, ремесел. Начало формирования специальных рекреационных навыков иустановок закладывается с первых дней пребывания ребенка в системе специальногообразования. Отечественная система специального образования постепенноосваивает новую для нее концепцию социальной реабилитации человека сограниченными возможностями, центром которой являются сам человек, его особыеобразовательные и иные специальные потребности, его права и интересы. Какотмечает А.Г. Асмолов, наше общество находится в начале длинного пути —перехода от культуры полезности к культуре достоинства. В отличие от культурыполезности, где «урезается время, отводимое на детство, старость не обладаетценностью, а образованию отводится роль социального пасынка, которого терпятпостольку, поскольку приходите тратить время на выучку подготовку человека к исполнениюполезных служебных функций» в культуре, основанной на отношениях достоинства,«ведущей ценностью является ценность личности человека независимо от того, можноли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела илинет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитиисвященны… и находятся под охраной общественного милосердия».
Вопросы и задания
1. Какиеизменения претерпела концепция социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностямина протяжении ХХ в.?
2. Что такоепатернализм и в чем он проявляйся применительно к социокультурной интеграциилиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности?
3. Раскройте смыслидеи независимой жизни для лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
4. Каковызадачи специальной педагогики в подготовке ребенка с особыми образовательнымипотребностями к социокультурной интеграции? Что Может сделать для этогоМассовая система образования?
2.3Экономические основы специального образования
На Руси снезапамятных времен существовала мощная система церковной благотворительности,ставшая истоком экономики специального образования. Формально ее начало былоположено согласно летописным материалам в 996 г., когда князь Владимир (Святославович) своим указом определил, чтобы церковь взяла на себя призрение (присмотр иуход) убогих и неимущих. Этим же указом устанавливалось, что одна десятая частьказны (доходы от торговли, судебные доходы и другие поступления) передаетсяцеркви для монастырей, богаделен, в которых должны содержаться «убогие». Вэпоху Петра 1 благотворительность перестает быть только конфессиональной(церковной) принадлежностью, она распространяется и на светскую жизнь. Попримеру монархов Западной Европы, открывавших благотворительные учреждениясоциальной и педагогической помощи, российский императорский дом, традиционноего женская половина, вели активную благотворительную деятельность. В дальнейшемтрадиция светской благотворительности развивалась. Так, в 1864 г. Президент США А.Линкольн утвердил решение Конгресса о субсидировании и патронаже первого (нетолько в Америке, но и во всем мире) высшего учебного заведения для неслышащих— Галлоудет-колледжа. С тех пор Президент США по традиции является патрономэтого высшего учебного заведения. В период недолгого царствования Павла I создается знаменитое Ведомствоучреждений императрицы Марии Федоровны (или Мариинское ведомство). Указом Павла1 учреждалась и определялась деятельность этого ведомства, просуществовавшегоболее ста лет, вплоть до 1917 г. В Мариинском ведомстве были сосредоточеныкапиталы, составлявшиеся из пожертвований частных лиц, из личных средств членовимператорского дома (достаточно сказать, что все личные средства, которымирасполагала императрица Мария Федоровна, были вложены ею в этублаготворительную организацию). Например, в 1806 г. в г. Павловске близ Петербурга на средства из личных капиталов императрицы Марии Федоровныбыла открыта первая в России школа для глухих детей. Пополнение средствМариинского ведомства шло также за счет прибылей от ссудных, сохранных касс —процентов от вложения капиталов, доходов от сдачи внаем зданий и др. К концуХIХ в. в России насчитывалось более двухсот учреждений Мариинского ведомства.Под его эгидой создавались и благотворительные организации. Так, в 1898 г. было создано «Попечительство государыни императрицы Марии Федоровны о глухонемых», котороефинансировало различные стороны социальной и педагогической помощи лицам снарушенным слухом. К моменту прекращения своей деятельности (1915) этаблаготворительная организация финансировала деятельность более 60школ-интернатов для неслышащих детей, регулярную работу годичных педагогическикурсов по подготовке учителей для обучения глухих, издание периодическогожурнала «Вестник Попечительства гос. имп. Марии Федоровны о глухонемых», атакже сеть приютов для престарелых и одиноких глухих, убежище для глухонемыхдевиц, где они после окончания школы могли жить и работать в мастерских. Существовалии другие благотворительные общества и организации. Благотворительные акции былизаметной чертой российской жизни конца ХIХ — начала ХХ в. дворянство икупечество оказывали преимущественно материальную помощь, интеллигенция и людинизших сословий оказывали благотворительную помощь личным безвозмезднымучастием, в том числе и профессионального характера. Это благотворительныеконцерты и спектакли, это кружечные сборы и подписные листы, это большаябезвозмездная работа в учреждениях педагогической и социальной помощи:дежурства, социально-бытовая помощь, уход. Большую помощь оказывала научнаяинтеллигенция в проведении диагностики детей и консультировании их родителей,оказании медицинской, психиатрической, консультативно-педагогической помощи. Однимиз впечатляющих и малоизвестных примеров благотворительности российскогокупечества является помощь основателя картинной галереи П.М.Третьякова, которуюон оказал в связи с учреждением Московского училища (школы) для глухих детей. В 1875 г. на средства П.М.Третьякова были построены здание и подсобные помещениядля школы, В течение 25 лет училище финансировалось из средств благотворителя.Лишь в 1900 г. Московская городская дума приняла в свое ведение заботу обучилище, хотя прежняя благотворительная поддержка при этом продолжалапоступать. Дочь П.М.Третьякова, Л.П. Гриценко, помогла материально открытию вМоскве в 1900 г. первого в России и в Европе детского сада для неслышащихдетей. Подобных примеров можно привести множество. Таким образом, уже в ХIХ в.в период становления и развития системы социального призрения в ее структурепоявились первые учреждения специального образования для детей с отклонениями вразвитии. До конца ХIХ в. учреждения специального образования как в России, таки за рубежом существовали преимущественно на благотворительные средства.Средства эти были значительны и позволяли обеспечивать специальным образованиемчасть детей с ограниченными возможностями, относившуюся к социальной среде, вкоторой образование признавалось значимым. С началом принятия законов обобязательном бесплатном (т. е. финансируемом государством) начальномобразовании в Западной Европе (на протяжении ХIХ в.) и в России (начало ХХ в.)число детей с ограниченными возможностями, стремившихся получить школьноеобразование, резко возросло и система социального призрения иблаготворительности была не в состоянии экономически обеспечить реализациютаких законов. Поэтому в целом ряде стран Западной Европы законы обобязательном начальном образовании включали статьи и об обязательностиначального образования для детей с ограниченными возможностями, т.е. овключении системы специального образования страны в государственный секторфинансирования. При этом благотворительная помощь не только не отменялась, но исоставляла внушительную часть финансовых средств образовательного учреждения,обеспечивая необходимую материальную поддержку более дорогостоящей системеспециального образования. В России, несмотря на введение обязательногобесплатного начального образования в 1908 г., система специального образования не была включена в государственный сектор финансирования. Вплоть до победыОктябрьской революции в 1917 г. специальное образование фактически существовалона средства Мариинского ведомства, многочисленных благотворительных обществ иорганизаций, на личные средства учредителей. Ликвидация частной собственности,как результат Октябрьской революции, и репрессирование православной церквизакрыли все возможные источники частной и конфессиональной благотворительности.С начала 30-х гг. любая благотворительная деятельность и сбор средств длянуждающихся были категорически запрещены. Отныне обязанность материальногообеспечения системы социальной помощи и специального образования советскоегосударство приняло на себя. В первые годы советской власти было допущенонемало ошибок и принято поспешных решений в становлении экономической политикив области социальной помощи и специального образования. Выстраивалась инаясистема приоритетов (армия, промышленность, ликвидация неграмотности) и приотсутствии необходимых средств у советского государства на цели специальногообразования у этой системы оставалось очень мало возможностей для собственноговыживания и развития. По данным статистики, только через двадцать лет послеОктябрьской революции удалось восстановить ту инфраструктуру системыспециального образования, которая существовала в дореволюционной России (на 1914 г.). Материальное положение в стране к началу ЗО-х гг. улучшилось. Тем не менее, когда кромесредств на традиционное призрение потребовались немалые материальные средствана проведение всеобуча, государство сняло с себя материальные обязательстваперед системой специального образования: финансирование учреждений специальногообразования, большинство из которых были учреждениями интернатного типа, сталоосуществляться изместных бюджетов. В реальности проведение всеобучадетей с отклонениями в развитии на местах нередко игнорировалось а положенныедля специальных школ незначительные суммы не отпускались под предлогомприоритетности проведения всеобуча нормальных детей. Социальный статус учителяспециальной школы был в 20-е и 30-е гг. крайне низким вследствие мизерностиучительской заработной платы и тяжести педагогического труда учителяспециальной школы пенсионного обеспечения. О низком социальном статусе учителяспециальной школы свидетельствовали и непопулярность дефектологическихотделений в педагогических вузах, малое число желающих там обучаться. Для повышенияпривлекательности профессия учителя дефектолога и в связи с необходимостью материальнойкомпенсации ущерба здоровью вследствие значительных профессиональных вредностейв его труде с конца 30-х гг. была сделана 25%-ная надбавка к заработной плате.Эта надбавка сохранилась до середины 80-х гг., в связис очереднымреформированием системы образования она была снята. Не было экономическиблагоприятным для системы специального образования и военное десятилетие (40-егг.). Уничтоженная в значительной мере материальная база многих специальных школ,находящихся на европейской территории СССР, занятой врагом,восстанавливалась в течение нескольких послевоенных лет.В послевоенныйпериод материальное положение специальных образовательных учрежденийстабилизировалось и несколько улучшилось. Было восстановлено финансирование специальныхобразовательных учреждений из государственного бюджета, учащиеся специальныхшкол-интернатов находились на полномгосударственном обеспечении.Особенно благоприятными для системы специального образования были 60-е и 70-егг. Однако уже с конца 70-х гг. вследствие скрытой ползущей инфляцииэкономическая поддержка системы специального образования, как и всей системыобразования в СССР, уменьшалась. Например, доля национального дохода СССР,направляемая на нужды образования за период 70—80-х гг., снизилась в 1,5 раза.За период 8О-х гг. государственные расходы на образование в развитых странахмира выросли более чем в 12 раз, в СССР — лишь в 4,5 раза. Со второй половины 8О-хгг. экономика СССР входит в период затяжного кризиса который не преодоленРоссией и к концу 90-х гг. ХХ столетия. В кризисный период финансированиесистемы специального образования вновь передается в ведение региональных иместных бюджетов. Как и в ЗО — е гг., благополучие учреждений специальногообразования прямо зависит от уровня компетентности и знания проблем и нужд лицс ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности представителямивласти на местах. Однако в отличие от ЗО-х 90-е гг. характеризуются развитиемРоссии в условиях иного социально-политического устройства. Происходитмедленный возврат к утраченным много десятилетий назад духовным и нравственнымценностям — меценатству, благотворительности Участию церкви в социальной помощинаселению. Специальное образование получает материальную поддержку отзарубежных благотворительных организаций через совместные проекты с российскимиобразовательными учреждениями. На протяжении трудных 90-х гг. функционируетФедеральная целевая программа «Дети России», в которой подпрограмма«дети-инвалиды» предусматривала финансирование первоочередных потребностейдетей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в социальной имедицинской помощи и специальном образовании На эти цели государством были выделенысотни миллионов рублей. Большое значение в укреплении экономических позицийучреждений системы специального образования имело принятие в 1992 г. Закона Российской Федерации «Об образовании». Экономические перспективы Развития системыспециального образования, как показывает отечественный и зарубежный опыт,видятся в адресном финансировании каждого отдельного лица, получившегодокументальное право на специальное образование, с момента установления такогоправа. Перспективным представляется введение в связи с этим государственногоименного образовательного обязательства. Это именной документ, устанавливающийобязанность органов государственной власти Российской Федерации или органовгосударственной власти по месту жительства осуществлять в соответствии соспециальными нормативами финансирование образования лиц с ограниченнымивозможностями здоровья и жизнедеятельности при обучении их в образовательныхучреждениях всех типов и видов независимо от форм освоения образовательных программ.Другими словами, средства на образование ребенка с ограниченными возможностямиздоровья поступают целевым образом и «следуют» за ребенком в то образовательноеучреждение, которое выбирают его родители или он сам. Это может быть какобразовательное учреждение общего назначения, так и специальное (коррекционное)образовательное учреждение. Тем самым ребенок и его родители получают по-настоящему демократическое право выбора образовательного учреждения. Реализацияэтой идеи вжизнь в 90-е гг. не представлялась возможной из-заотсутствия необходимых средств, которые потребовались бы для одномоментногоизменения системы финансирования учреждений специального образования. Еще однапроблема, стоящая перед системой специального образования, — перестройка традиционнойсистемы финансирования образования детей с тяжелыми и множественныминарушениями. В современных условиях, когда резко активизировалась деятельностьобщественных организаций, объединений, ассоциаций родителей, имеющих детей сограниченными возможностями, растет стремление родителей воспитывать такихдетей в условиях семьи. В России начинается процесс деинституциализации,главными тенденциями которого являются желание и готовность родителейвоспитывать ребенка в семье, а не в структуре закрытых интернатных учреждений.Такой же процесс начался более 20 лет назад в США, в ряде развитых странЕвропы. Опыт деинституциализации положителен. Главные ее преимущества — болеерациональное расходование государственных средств и возможность не отрыватьребенка от семьи. Соответственно возникают проблемы изменения финансовыхпотоков, направляемых в настоящее время в учреждения социального обеспечения.При наличии системы функционирования именных образовательных обязательствданная проблема может быть решена. История экономического развития системыспециального образования в России и за рубежом показывает, что эта сфераобразования более ресурсоемка, чем система образования общего назначения, а ееэкономический эффект всегда ниже, чем в обычной системе. В связи с этимнеобходима научно обоснованная сбалансированность организации финансированиясистемы специального образования, чтобы, с одной стороны, отпускаемые средстваиспользовались рационально, без потерь, и, с другой стороны, имели такойразмер, который позволял бы удовлетворять особые образовательные потребностилиц с ограниченными возможностями в той мере, которая предусмотренасовременными гуманистически ориентированными международными стандартами,касающимися условий жизнедеятельности, образования, всех видов абилитации иреабилитации человека с ограниченными возможностями здоровья ижизнедеятельности. Так, специалисты под- считали (об этом свидетельствует изарубежный опыт), что экономически более выгодным является перенос приоритетовфинансирования на систему ранней помощи и дошкольное образование детей спроблемами в развитии. Ранняя и своевременная помощь позволит многим детямвлиться в систему образования общего назначения. Соответственно меньшее числодетей будет нуждаться в учреждениях специального образования. Именно таким образомза рубежом удалось значительно сократить число учреждений специальногообразования, которые являются более дорогостоящими, чем обычные. Точно так жезарубежными специалистами подсчитано, что экономически выгоднее обеспечить лиц сограниченной трудоспособностью высококачественным профессиональным образованиемпо специальностям, востребованным на рынке труда, чем платить им в течениежизни мизерные пенсии, пособия по инвалидности. Известно, что материальныйуровень системы специального образования определяется общим текущимматериальным положением страны. Кризисные периоды резко снижают экономическуюстабильность в системе специального образования. Для развития системыспециального образования на основе гуманистических принципов современнойцивилизации необходимы: гарантированность ее государственного финансирования,закрепленная федеральным законодательством; интеграция государственного иобщественного (благотворительного) финансирования; признание личностныхпотребностей детей и их родителей; экономическое обеспечение полноценноговключения человека с ограниченными возможностями в общество; адресность ивариативность, гибкость финансирования системы специального образования всоответствии с особенностями различных категорий детей с отклонениями вразвитии и их специфических потребностей, социально-экономических возможностей,социокультурных и этнокультурных условий.
Вопросы и задания
1. Что выузнали о церковной благотворительности на Руси? Какое содействие она оказаларазвитию специального образования?
2. Что такоесветская благотворительность? Скакими историческими событиями в жизниРоссии она была связана?
3.Охарактеризуйте экономическую сторону деятельности Мариинского ведомства.
4. Какиеизменения в материальном положении специального образования произошли послеОктябрьской революции 1917 года?
5. Охарактеризуйте современный этапэкономики специального образования России и покажите возможности еесовершенствования.
2.4 Правовые основы специального образования
Важнейшимблагом для человека являются его права и свободы. Защита этих прав и свобод,социальная защита населения и механизм реализации ее базируются на установленияхи международных актах о правах и свободах человека. Международные правовыедокументы о гражданских политических, экономических, социальных и. культурныхправах провозглашают и признают права всех людей на жизнь, свободу и личнуюнеприкосновенность. Достоинство, свободу, убеждений, слова, религии мирныхсобраний и ассоциаций, право на труд, отдых, социальное обеспечение, защитуматериальных и моральных интересов. Особо значимым в системе общепризнанныхсвобод и прав человека является право на образование. Это основополагающееправо всех граждан. Ни один ребенок или подросток не может быть лишен этого правапо причине умственного или физического недостатка, равно как и по признаку полаили принадлежности к этническому меньшинству. Право всех детей на образованиезакреплено в ряде важнейших международных документов (во Всеобщей декларацииправ человека, в Конвенции о правах ребенка и др.) и находит отражение взаконодательных актах Российской федерации, гарантируется государством вглавном его Законе — Конституции РФ. Признание безусловной ценности каждойчеловеческой личности для общества, необходимости обеспечения гарантий ее правана развитие и реализацию своих потенциальных возможностей, право на достойноеместо в обществе и достойные условия жизни являются концептуальной основой обновленияправового поля России по этой проблеме. Этот процесс происходит во многихразвитых странах мира, принявших для себя гуманистическую социокультурнуюконцепцию в отношении лиц с ограниченными возможностями и закрепляющих ее всвоих нормативно-правовых документах. Мировое сообщество признает рядмеждународных правовых документов, защищающих права лиц с ограниченнымивозможностями. Следующий этап — это совершенствование нормативно-правовой базыкаждой страны в соответствии с ее экономическими, политическими и инымивозможностями, на основе общепринятых международных правовых документов, черезих конкретизацию и адаптацию применительно к условиям данной страны. Рассмотримосновные идеи существующих универсальных международных правовых документов,касающихся прав и свобод лиц с ограниченными возможностями. Права лиц сумственными и физическими недостатками в течение длительного времени являютсяпредметом пристального внимания со стороны международного сообщества. Кнастоящему времени разработан и принят целый ряд документов ОрганизацииОбъединенных Наций по этой проблеме: Всеобщая декларация прав человека; Декларацияо правах инвалидов; Декларация о правах умственно отсталых лиц; Конвенция оправах ребенка; Стандартные правила обеспечения равных возможностей дляинвалидов. В соответствии с принципами и целями, провозглашенными Уставом ООН иВсеобщей декларацией прав человека, люди с ограниченными возможностями любойкатегории могут не только осуществлять весь комплекс гражданских, политических,экономических, социальных, культурных прав, закрепленных в этих и другихдокументах, но и пользоваться признанным за ними правом осуществлять их наравных условиях с другими людьми. Среди этих документов Всеобщая декларацияправ человека явилась отправным пунктом для разработки многих других документовпо этой проблеме. Было обращено особое внимание на необходимость обеспечениязащиты детей, в том числе и детей с ограниченными возможностями. ГенеральнаяАссамблея ООН 20 ноября 1989 г. приняла Конвенцию о правах ребенка — «великуюхартию вольностей для детей, мировую конституцию прав ребенка». Главная цельКонвенции — максимальная защита интересов ребенка. Ее положения сводятся кчетырем важнейшим требованиям, которые должны обеспечить права детей:выживание, развитие, защита и обеспечение активного участия в жизни общества.Статья 23 посвящена детям с ограниченными возможностями, а также подтверждению права«неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на достойнуюжизнь в обществе». Пункт З этой статьи предусматривает приоритетноеудовлетворение особых потребностей такого ребенка в области образования,профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановленияздоровья, подготовки к трудовой деятельности. Не менее значимой являетсядекларация о правах инвалидов, принятая Генеральной Ассамблеей ООН в 1975 г. Она провозглашает равенство гражданских и политических прав лиц с ограниченнымивозможностями. Кроме того, они должны пользоваться особыми правами впредоставлении им специальных услуг, которые позволили бы этим лицам достигать,максимального проявления своих возможностей и ускоряли бы процесс их интеграциив общество. Декларация ООН о правах умственно отсталых лиц (1971) направлена накоренное изменение отношения общества к этой категории населения. Этот документпровозглашает, что умственно отсталый человек имеет неотъемлемое право напризнание его человеческого достоинства. Настоящее и будущее этих людей должнобыть основано на соблюдении обществом тех же самых нрав человека, которыепринадлежат и всем людям. Содержание основных международных документов, касающихсяправ лиц с ограниченными возможностями, позволяет сделать следующие выводы. 1.Принцип равенства прав, отраженный во всех рассматриваемых документах,предоставляет лицам с ограниченными возможностями те же права, что и всемлюдям. 2. Лица с ограниченными возможностями являются обладателями особых прав,например, право неслышащего человека пользоваться услугами переводчика во времясудебного процесса. 3. Особые права лиц с ограниченными возможностями представленыне в одном, а во МНОГИХ правовых документах. Законодательная политика вРоссийской федерации направлена на то, чтобы постепенно привести существующие встране законодательное акты в соответствие с международными, поэтому в течение90-х гг. ХХ в. были приняты меры по ратификации и реализации ряда международныхдокументов. Основным правовым актом в нашей стране является принятая и вдекабре 1993 г. Конституция Российской федерации. В главе «Права человека»Конституции закреплены отвечающие духу и букве международных договоров исоглашений, заключенных Россией, демократические и подлинно гуманистическиеположения, призванные обеспечить защиту прав всех слоев населения. Однакосоциальное равенство, равноправие, закрепленное в Конституции, еще не являетсяфактическим равенством в силу естественного различия между людьми. Например,человек, имеющий ограниченные возможности в реализации своих способностей попричине болезни или недостатка развития, находится в неравных условиях создоровым человеком. Поэтому создаваемые на основе Конституции другие законыпредусматривают определенные правовые льготы отдельным категориям граждан.Назначение этих законов — обеспечение социальной справедливости в общественнойжизни. Льготы — это преимущества, устанавливаемые законом в виде дополнительныхправ, предоставляемых определенным категориям граждан, или освобождение их отопределенных обязанностей. Принципиально важными законотворческими решениями вобласти защиты прав человека в Российской Федерации являются следующие. 1.Закрепление прав детей в главных сферах их жизнедеятельности в соответствии сКонвенцией ООН о правах ребенка и Заключительными замечаниями Комитета ООН поправам ребенка (Конституция РФ, Семейный кодекс РФ, постановление ПравительстваРФ «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании», УказПрезидента РФ «О мерах по формированию доступной для инвалидов средыжизнедеятельности», Федеральная целевая программа «Дети России»). 2. Разработкаи принятие мер по улучшению здоровья населения, в том числе детей и взрослых сограниченными возможностями здоровья (Основы законодательства РФ об охранездоровья граждан, Закон РФ «О социальной защите инвалидов», Федеральнаяпрограмма «Социальная поддержка инвалидов»). 3. Разработка и принятие мер,направленных на улучшение обучения и воспитания подрастающего поколения («Овнесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании», Указ Президента РФ«О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите ихправ», Указ Президента РФ «О гарантиях прав граждан на получение образования»,Семейный кодекс Российской Федерации, постановление Правительства РФ иПарламента РФ «О неотложных мерах по экономической и социальной защите системыобразования», Послание Президента РФ Парламенту РФ «О научном и информационномобеспечении проблем инвалидности и инвалидов»). 4. Определение через социальныеинституты (государственные и общественные) системы компенсаций, в том числесемьям, имеющим детей-инвалидов (Указ Президента РФ «О совершенствованиисистемы государственных социальных пособий и компенсационных выплат семьям,имеющим детей, и повышении их размеров», Закон РФ «О социальной защитеинвалидов»). 5. Поддержка приемных семей, детей, лишившихся родительскогопопечения, решение ряда вопросов усыновления детей (СемейныйкодексРоссийской Федерации, Положение о порядке выплатыденежных средств надетей, находящихся под опекой). 6. Разработка и принятие мер по преодолениюгенетически обусловленных заболеваний, реальному снижению рождаемости от лиц,страдающих алкоголизмом и наркоманией, с аномалиями физического и психическогоразвития (Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан, УказПрезидента РФ «О неотложных мерах по обеспечению здоровья населения РФ», Федеральнаяпрограмма «Дети России»). 7. Создание механизма формирования и реализациигосударственной политики в интересах детей и других незащищенных слоев населения(постановление Правительства РФ «О реализации Конвенции ООН о правах ребенка иВсемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей», ЗаконРФ «О социальной защите инвалидов», Указ Президента РФ «О научном иинформационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов»). Содержание этихдокументов отражает стремление государства иПравительства РФ выработатьновый взгляд на положение наиболее уязвимой категории населения России — детейи взрослых с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, какособой социально-демографической группы, обладающей специфически мипотребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться вприоритетном порядке. Система специального образования и службы социальнойпомощи руководствуются такими основными документами, как Закон РФ «О социальнойзащите инвалидов» (1995), Семейный кодекс Российской Федерации (1996), Закон РФ«Об образовании» (в редакции 1 12 от 13.01.96), а также Закон «Об образованиилиц ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)», принятыйГосударственной Думой 18 июля 1996 г. Закон «О социальной защите инвалидов»(1996) имеет большое значение потому, что ранее действовавшее законодательствоне дело единого правового акта об инвалидах. Многочисленные правовые нормы былиразбросаны по разным законодательным там, принимались в разное время, касалисьразных категорий инвалидов и отличались непоследовательностью, противоречивымхарактером, затруднявшим их применение. Инвалидность трактовалась только какутрата трудоспособности, что означало невозможность причисления к категорииинвалидов детей до 16 лет. Лишь с выходом приказа Минздрава СССР 1265 от14.12.79. в нашей стране официально появился термин «дети-инвалиды», однакоданный приказ не являлся правовым документом. В соответствии с новым закономвводится правовое понятие «инвалид». Это лицо, которое имеет нарушениездоровья, обусловленное: 1) заболеванием, 2) последствиями травм, З)анатомическим дефектом. Не всякое нарушение здоровья ведет к инвалидности,только то, которое связано со стойким расстройством функции организма и ведет кограничению жизнедеятельности организма (а не просто трудоспособности).
Назначениеинвалидности ребенку является юридическим актом и осуществляется в соответствиис приказом Министерства здравоохранения РФ I 117 от 4 июля 1991 г. «О порядке выдачи медицинского заключения на ребенка-инвалида в возрасте до 16 лет» К этойкатегории относятся дети, имеющие «значительные ограничения жизнедеятельности,приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения развития и ростаребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю засвоим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем». Именноограничение жизнедеятельности вызывает необходимость особой социальной защитыинвалидов. Воспитанию и обучению детей-инвалидов посвящена статья 18 Закона «Осоциальной защите инвалидов». Согласно ей образовательные учреждения совместнос органами социальной защиты и органами здравоохранения обеспечиваютдошкольное, внешкольное воспитание и образование детей-инвалидов, получениедетьми-инвалидами общего среднего образования, среднего и высшегопрофессионального образования в соответствии с индивидуальной программойреабилитации.
Государствогарантирует необходимые условия для реализации права инвалидов на образование.Общее образование осуществляется бесплатно как в общеобразовательных, так и вспециальных образовательных учреждениях. Закон предусматривает созданиеспециальных условий для пребывания детей-инвалидов в детских дошкольныхобразовательных учреждениях общего типа. Для детей, возможности которых непозволяют посещать такие учреждения, создаются специальные дошкольныеучреждения. Если и это невозможно, специальное образование осуществляется надому. Содержание детей-инвалидов в учреждениях системы государственногообразования осуществляется за счет средств бюджета соответствующего субъектаРоссийской Федерации. В законе оговариваются особые права инвалидов на труд,медицинское обслуживание и лечение, транспортное обслуживание и жилищныельготы.
Гарантированныезаконом права инвалидов и особые условия Реализации направлены на повышениесоциального статуса 0зека с ограниченными возможностями в структуресовременного общества, на обеспечение относительно независимой жизнедеятельности.Закон «Об образовании» закрепляет государственные гарантии на получениеобразования лицам с отклонениями в развитии. В частности, статья 50 пункт 10Закона предусматривает создание для детей и подростков с отклонениями вразвитии специальных (коррекционных) образовательных учреждений (классов,групп), их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию вобщество. Финансирование указанных образовательных учреждений осуществляется поповышенным нормативам. Направление детей и подростков в эти учреждения осуществляетсятолько с согласия родителей (лиц, их заменяющих) по заключению специальныхпсихолого-педагогической и медико-педагогической комиссий. В России приведениеправ лиц ограниченными возможностями соответствие с нормами международногоправа осуществляется на политическом, социальном, экономическом,законодательном и организационно-программном уровнях. Конституция как основнойЗакон государства, важнейшие федеральные законы, нормативно-правовые актыобразуют то правовое пространство, в котором функционирует социальный механизмзащиты и поддержки всех слоев населения. Действие и действенность этого механизмасвязаны с профессиональной деятельностью специалистов в области специальногообразования и социальной защиты населения. Юридическая компетентность всегокорпуса профессионалов является надежной гарантией защиты прав человека, Удовлетворенияего законных интересов, реализации прав, свобод иобязанностей каждойличности.
Вопросы и задания
1. Какие важнейшие правовые документы,отечественные и международные, которых закреплены права лиц с ограниченными возможностямижизнедеятельности(инвалидов), вы можете назвать?
2. Какиеосновные права и свободы закреплены в международных правовых документах,адресованных инвалидам и умственно отсталым лицам?
3. Какиеправа и гарантии дает Закон «О социальной защите инвалидов?
4. Какиеправа и гарантии дает Закон «Об образовании» для детей с отклонениями вразвитии?
2.5 Клинические основы специальной педагогики
2.5.1 Содержание и значение клинических основ специальнойпедагогики
Отклонения вразвитии имеют причиной какой-либо неблагоприятный процесс. Это может бытьинфекция, травма, передача неблагоприятных наследственных признаков, приводящихк повреждению анатомических или функциональных (в том числе МОЗГОВЫХ) структурорганизма человека. Лица с отклонениями в развитии нуждаются в медицинскойпомощи. Любая медицинская помощь начинается с диагностики — выяснения сущностипатологических проявлений различных повреждений (дефектов) и их причин.Производится медицинское обследование, в результате которого врач определяетвозможности и способы лечения, прогнозирует ожидаемый от него эффект. Могутбыть предприняты медикаментозные, физические и оперативные (хирургические)способы лечения. Если они не дают желаемых результатов, предпринимаетсясимптоматическое лечение (т. е. лечится не сама болезнь, а ослабляетсяпроявление признаков болезни) и основная надежда на возвращение человека кполноценной жи3недеятельности возлагается на специальную педагогику.Специальная педагогика помогает развить, закрепить и усилить эффект,достигнутый с помощью медицины, а также помогает человеку научиться полноценножить с тем недостатком, который нельзя преодолеть медицинским путем.
Следовательно,специальная педагогика самым тесным образом связана с биологией человека,медициной и ее различными отраслями (нормальной и патологической анатомией ифизиологией человека разного возраста, нейроанатомией нейрофизиологией, невропатологией,психопатологией, психиатрией, психотерапией, генетикой человека, офтальмологией,ортопедией, педиатрией, фониатрией, оториноларингологией, сурдологией и некоторымидругими). Совокупность основных знании из этих наук составляет для специальнойпедагогики ее клинические основы. Клинические основызначимы дляспециальной педагогики потому, что при проведении психолого-педагогическойдиагностики и построении индивидуальной коррекционно-образовательной программыони позволяют:
увидеть биологическиеи социальные причины возникновения‚ отклонения в развитии;
понять сущностьпроизошедших в организме повреждений;
понять особенностиразвития ребенка с отклонениями в деятельности поврежденных органов и системорганизма; определить обходные (компенсаторные) пути развития ребенка на основесохранных органов, анализаторов, систем;
построить специальнуюпедагогическую систематику и педагогические классификации внутри каждойпредметной области специальной педагогики, квалифицированно вестипрофилактическую работу по предупреждению отклонений в развитии педагогическимисредствами; координировать коррекционно-образовательный процесс и процессы медицинскогои психологического сопровождения развития человека с особыми образовательнымипотребностями. Благодаря взаимосвязи медицины с психологией и педагогикой успешноустраняется односторонность каждой из этих дисциплин, что способствует формированиюцелостного научного взгляда на развитие человека, на сроки и последовательностьанатомо-функциональных отношений в процессе развития у него высших психическихфункций, на возможности преодоления негативных тенденций в его развитии. Отсюдаврачебный постулат — лечить не болезнь, а больного — применими к специальнойпедагогике не исправлять дефекты, а воспитывать человека (ребенка) с егопроблемами поддерживая и совершенствуя его развитие, адаптируя его к внутренними внешнем средовым факторам. На это направлены согласованные способы абилитациии реабилитации оздоровления, воспитания, коррекции компенсации, медико-педагогическойподдержки и сопровождения не только самого ребенка, но и его семьи. Взаимодействиемедиков и педагогов в процессе специального образования детей с отклонениями вразвитии имеет непрерывный и многоаспектный характер. Медицинские ипедагогические знания тесно переплетаются, одни и те же факты, явления получаюти медицинскую, и педагогическую интерпретацию, что позволяет получать системноевидение проблемы развития ребенка с ограниченными возможностями. Так,диагностика нарушения слуха у детей проводится и в медицинском, и впедагогическом аспекте. Медики устанавливают характер и причину Нарушенияслуха, педагоги определяют педагогические возможности и перспективыформирования и развития у ребенка речи, возможности развития слуховоговосприятия, а также особенности этой работы, исходя ИЗ данных аудиологическогообследования и собственной педагогической диагностики.
2.5.2 Развитие организма ребенка. Важнейшие показатели,значимые для выявления отклонений в развитии
Известно, чтоу человека как биологического существа есть риск рождения детей с отклонениямиот общепринятой биосоциальной нормы. Развитие человеческой цивилизации всегдасопровождается возрастанием соматических, сенсомоторных, эмоционально-волевых ипсихических отклонений, особенно заметных в популяции детского возраста.Причиной этого является влияние многих взаимодополняющих факторов, главными изкоторых являются внешние (социальные — экологические, информационные,экономические, демографические, гигиенические) и, обусловленные ими, внутренние(биологические) средовые факторы. Их несоответствие, как правило, приводит кразличным видам дизонтогенеза — нарушениям или отклонениям в ходевнутриутробного развития. На развитие различных органов и систем организма, втом числе мозга, нервной системы, органов чувств, двигательной сферы, могут оказатьнегативное влияние такие биологические факторы, как генные и хромосомныеболезни, нарушения обмена веществ, инфекционные, эндокринные и иные заболеванияматери, осложнения беременности, родовая травма, а также обменные, эндокринныенарушения, физические и психические травмы ребенка первых лет жизни. Влияниеразличных патогенных внутренних и внешних факторов приводит к нарушениям вразвитии, изменяет морфологические и функциональные отношения в нервной системеорганизма ребенка. В соответствии с этим учитывается степень достижениязрелости в каждый период развития ребенка, до и после его рождения. Во времяэмбрионального периода организм чрезвычайно восприимчив к неблагоприятнымфакторам окружающей его среды. Именно в этом периоде появляется большинствоврожденных дефектов и проявляются ошибки генетических систем. Известно, что от30 до 60% эмбрионов не способны к дальнейшему развитию, а это приводит ксамопроизвольным выкидышам. В процессе родов ребенок обретает относительнуюнезависимость. Нервную систему ребенка отличают удивительная гибкость ипластичность, что позволяет даже при значительных анатомических дефектах, но вблагоприятных условиях окружающей ребенка среды обеспечивать его практически неотличающееся от нормы развитие. Существенными предпосылками такой организациисредовых условий являются ранняя диагностика, своевременная абилитация илиреабилитация, врачебно-педагогическое и психологическое сопровождение детей иих рациональное воспитание и обучение, а также уверенность в возможности их развития.Первый год жизни ребенка является основой для его адаптации к окружающему миру,существованию в социуме. Что свидетельствует о способности ребенка восприниматьокружающий мир и его готовности жить в человеческом обществе? Важным на первомгоду жизни является развитие сенсорных и моторных функций, являющихсябазой становления психических процессов. Сенсомоторное развитие обеспечиваетпознание многообразия окружающих предметов, их свойств, отличительныхпризнаков. Жизнь ребенка в новых условиях обеспечивают врожденные механизмы. Онрождается с определенной готовностью нервной системы приспосабливать организм квнешним условиям. Сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающиеработу основных систем организма. У новорожденного можно наблюдать защитные,ориентировочные рефлексы, сосательный рефлекс, цеплятельный рефлекс, рефлекс отталкивания.Движения, организованные этими рефлексами, в дальнейшем угасают. Недоразвитиеили отсутствие у новорожденного врожденных рефлексов, является признаком пораженияопределенных структур головного или спинного мозга, отвечающих за эти рефлексы.Когда же они проявляются раньше сроков, характерных для нормального развитияребенка, это означает поражение более высоких структур головного мозга, невыполняющих контроля (торможения) по отношению к нижележащим стволовымструктурам спинного мозга. Необходимое условие нормального созревания мозга впериод новорожденности — постоянная стимуляция органов чувств (анализаторов),поступление в мозг получаемых при их помощи разнообразных сигналов из внешнегомира.
На 3—4-йнеделе первого месяца проявляется зрительное сосредоточение на предмете. В этоже время идет развитие слуховых реакций: наблюдается слуховое сосредоточение,причем не только на относительно сильный звук, но и на речевое воздействиевзрослого, выражающееся в некотором торможении двигательных реакций. В возрастеот 1 до З месяцев у ребенка происходит дальнейшее развитие зрительного ислухового анализатора. Увеличивается длительность сосредоточения, появляютсясамостоятельный поворот глаз, локализация звука в пространстве. Зрительноевосприятие становится ведущим в познании окружающего мира и в общении совзрослым. В последующие месяцы разрозненные движения ребенка связываются вопределенную последовательность под контролем какого- либо воспринимающегооргана и таким образом формируются двигательные системы. Ребенок обретаетсвободу передвижения. На 2—З-м году жизни закладываются основы психической иречевой деятельности, совершенствуется самостоятельное хождение и координация.Этот период служит фундаментом для более сложных форм поведения и обучения, таккак контакт с окружающим миром и восприятие различных раздражителей в это времяудлиняется. Дефицит информации, монотонность раздражителей могут заметнозатруднить приобретение навыков или замедлить психическое развитие ребенка. Ввозрасте 3—5 лет расширяется спектр коммуникативных функций —общительность, легкость вступления в контакт с редким чувством страха сменяютсяупрямством и «своеволием». Ребенок уже овладевает фразовой речью и собственным,пока еще ограниченным жизненным опытом. При ограничении возможностей восприятиявнешнего мира у него могут появиться невротические черты психогенного илисоматического характера. В этот период (первый пубертат) наблюдаетсязначительное увеличение роста при рассогласовании функций нейроэндокринной исосудистой регуляции. В возрастном диапазоне от 6 до 10 лет происходитвторичное ускорение темпов роста, резкий скачок в физическом и психическомразвитии (психомоторный сензитивный период). К 7—8 годам происходит интенсивноенаращивание мышечной массы, ускоряется развитие мелких мышц верхнихконечностей, что обусловлено социальными потребностями, и к десятилетнемувозрасту моторика и координация движений ребенка соответствуют аналогичнымпроцессам взрослого человека. Нервная система особенно сильно отражает этиперемены. К 10 годам в основном заканчивается рост черепа. Совершенствованиенервной системы происходит за счет функционального развития преимущественнокоркового отдела больших полушарий головного мозга, требующего большогоэнергетического обеспечения. Знание сущности, причин и времени возникновениянарушений в этих системах организма позволяет педагогам правильно строитьиндивидуальную образовательную и коррекционную программу каждого ребенка сотклонением в развитии, проводить профилактическую работу по предупреждениюотклонений в развитии.
2.5.3 Понятие о медицинскойабилитации и реабилитации. Общие принципы составления и содержание медицинских реабилитационныхпрограмм
Медицинская абилитацияв раннем возрасте — это система лечебно профилактических мер, направленныхна создание условий для формирования, развития и тренировки рефлекторных,сенсорных, двигательных, и речевых реакций ребенка в соответствии с возрастомсредствами медицины (медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж илечебная физкультура, протезирование оперативное вмешательство и др.). Для тогочтобы успешно проводить педагогическую абилитацию, специальному педагогунеобходимо знать ключевые моменты медицинской абилитации для оптимальногообъединения усилий. Большое место занимает профилактическая работа с ребенком иего семьей, распределенная во времени в соответствии с этапами онтогенеза. Скринингфакторов риска осуществляется уже при первичном обращении будущих родителей вмедикогенетическую или женскую консультацию. Этап прогнозирования рожденияребенка с отклонением в развитии (первые 12 недель беременности) ипредупреждение рождения больного ребенка (от 12 недель до родов) проводятсяакушерам и гинекологами. В случае заключения о неблагоприятном течениибеременности могут проводиться превентивные (предупредительные) лечебныемероприятия при тщательном контроле за состоянием плода. При высоком рискебудущая мать направляется в специализированный родильный дом, оснащенныйсоответствующим оборудованием и укомплектованный квалифицированнымиспециалистами отделения неопатологии. к мероприятиям второго этапа относитсявыбор правильной тактики и техники ведения родов. После рождения ребенок впервые же часы обследуется специалистами для уточнения состояния его нервнойсистемы, органов и тканей.
Комплексмероприятий, проводимых разными учреждениями, от мониторинга состояния будущейматери до выхаживания ребенка с отклонением в развитии, связан в единую системуи обеспечивает комплексный подход в проведении медицинской абилитации. Программамедицинской абилитации тесно связана с программами психолого-педагогическойабилитации детей раннего возраста и строится с учетом всех возможныхI-благоприятных факторов развития ребенка, таких, как осложненный акушерскийанамнез, болезнь матери, патологическое течение беременности и родов, появлениепервых минимальных признаi4 аномального развития. Предпочтение отдаетсяабилитации в домашних условиях, где ребенок огражден от контактов с инфекциями,развивается в привычной домашней обстановке, не отлучаясь отматери.Семья становится первым помощником врача в организации лечебно-профилактическихмер и лечебного ухода за ребенком. Лечебное сопровождение детей раннего возрастадолжно быть комплексным. Врач, методист по лечебной гимнастике, массажист,логопед, а также специальный психолог и педагог обучают мать специальнымприемам выработки возрастьъ,1 навыков у ребенка, контролируют и оцениваютэффективность работы, изменяют набор упражнений и лечебно-профилактическихмероприятий в соответствии с достигнутыми результатами Начальным этапомреабилитационной работы является медицинская реабилитация больного, т.е. использование всех возможностей современной медицины для восстановления доудовлетворительного уровня нарушенных функций, стимуляции восстановительных икомпенсаторных процессов, формирования и развития возможностей приспособлениябольного к новым условиям существования, оказание ему медицинской помощи ввосстановлении или развитии профессиональных навыков с учетом спецификинарушений. Реабилитация предполагает использование единых методических иорганизационных подходов к решению, таких вопросов, как установление степенинарушений органов и систем организма, определение трудоспособности и трудовогопрогноза, разработка плана восстановительных мероприятий, направленных наэффективное возвращение больных в общество к привычной для нихжизнедеятельности. В содержание медицинской реабилитации 1иходятмедикаментозное лечение и фототерапия, терапия физическими средствами (ЛФК,массаж, физиотерапия), трудотерапия, арттерапия, восстановительное оперативноевмешательство, протезирование и ортезирование, физическая реабилитацияпротезированных лиц и санаторно-курортное лечение. Проведение медицинскойреабилитации в детских возрастных группах невозможно без одновременногоприменения педагогических методов воздействия. Построение реабилитационнойпрограммы основывается на следующих принципах.
1.Реабилитационные мероприятия начинаются с первых дней заболевания и проводятсянепрерывно при условии этапного построения программы.
2.Реабилитационные мероприятия должны быть комплексными, разносторонними, нооднонаправленными.
З.Реабилитационная программа должна быть индивидуальной для каждого больного взависимости от нозологической формы, характера течения заболевания, возрастабольного и пр.
4.Заключительным этапом реабилитационной программы для взрослых должны являтьсяпрофессиональная ориентация и трудоустройство. Для детей — это возвращение кобычной для данного детского возраста деятельности, включая учебную. Реабилитациядетей осуществляется на базе учреждений системы здравоохранения, народногообразования и социального обеспечения. К их числу относятся специализированныеотделения или палаты для детей, у матерей которых были патологические роды,детские специализированные ясли-сады и школы-интернаты, детские дома-интернатыдля психоневрологических больных, неврологические отделения больниц, клиникиинститутов травматологии и ортопедии, местные и республиканские санатории,детские поликлиники. В условиях детских больниц или неврологических клиник детиполучают лечение в остром периоде заболевания. Помимо комплексамедикаментозного лечения, направленного на устранение причины, вызвавшейзаболевание, в условиях больницы должен быть использован весь арсеналмероприятий, направленных на создание оптимальных условий для быстрейшеговосстановления нарушенных функций и предупреждение возможных осложнений,которые в дальнейшем могут быть основной причиной ограничения жизнедеятельностии здоровья. Проводится ортопедическая укладка, назначаются лечебнаяфизкультура, массаж, физиотерапия. Больной приобщается к самостоятельномуобслуживанию. Реабилитационный процесс, как правило, состоит из трех этапов.
Первыйэтап реабилитации —восстановительное лечение в стационаре. В зависимости от характерапатологического процесса он имеет различную продолжительность (в среднем 1—Змес).
Второйэтап — реадаптация,т. е. приспособление больного к условиям существования на том или ином уровне всоответствии со степенью восстановления и компенсации функции. Этот этаплечения лучше начинать в местном санатории, куда ребенок должен быть переведенпосле окончания лечения в больнице.
Третийэтап — собственнореабилитация, возвращение к обычной деятельности (учебной, трудовой), к прежнимсвоим обязанностям. У детей этот этап предполагает полное или частичноепреодоление дефекта, его компенсацию и своевременнуюкоррекционно-педагогическую помощь для предотвращения вторичных и последующихотклонений в развитии. Уменьшение числа лиц с ограниченными возможностямижизнедеятельности может сегодня достигаться средствами медицины через: совершенствованиепрофилактики; своевременность раннего выявления и ранней диагностики отклоненийв развитии ребенка; совершенствование абилитационных и реабилитационныхмероприятий; повышение качества медицинского сопровождениякоррекционно-образовательного процесса.
Вопросы и задания
I. Что такоеклинические основы специальной педагогики? С какими предметными отраслямимедицины, биологии связана специальная педагогика?
2. Для чегонеобходимы знания клинических основ специальной педагогики?
3. Каковыважнейшие показатели развития организма ребенка, значимые для выявленияотклонений в развитии?
4. Что такоемедицинская абилитация? Медицинская реабилитация?
5. Каково содержание (по этапам)медицинских реабилитационных программ?
2.6 Психологические основы специальной педагогики
2.6.1 Предмет и задачи специальной психологии
Психология аномальногоразвития, или специальная психология, — область психологической науки,изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психическогоразвития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формированиянервной системы. На основе такого изучения определяются возможности и путикомпенсации дефектов различной сложности, строится система обучения ивоспитания людей, имеющих аномалии психического развития. Специальнаяпсихология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихология), глухих(сурдопсихология), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей снарушениями речи, детей с задержками психического развития и других категорийдетей с отклонениями в развитии. Задачи специальной психологии: выявление общихи специфических закономерностей психического развития аномального ребенка всравнении с нормально развивающимся ребенком; изучение особенностей развитияотдельных видов познавательной деятельности людей с различными типаминарушений; изучение закономерностей развития личности человека с ограниченнымивозможностями жизнедеятельности; разработка диагностических методик и способовпсихологической коррекции различных типов нарушений психического развития; изучениепсихологических проблем интеграции и интегрированного обучения; психологическоеобоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия напсихическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений. Такимобразом, значение специальной психологии (для специальной педагогики)определяется тем, что на основе ее данных строится система обучения, воспитанияи социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития,определяются наиболее эффективные методы обучения, строится системапрофессиональной консультации и профессиональной ориентации.
2.6.2 Основные понятия и проблемы специальной психологии
Центральнымвопросом как специальной психологии, так и специальной педагогики являетсяпроблема компенсации функций. Задача специально организованного обучения ивоспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобынайти наиболее эффективные пути компенсации нарушенных функций. Специальноеобучение и воспитание являются компенсирующее направленными. «Компенсацияпсихических функций (от лат. compensatio — уравновешивание, уравнивание) — это возмещение недоразвитых илинарушенных психических функций путем использования сохранных или перестройкичастично нарушенных функций». При компенсации психических функций возможнововлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали восуществлении данных функций или выполняли при этом другую роль. Выделяют дватипа компенсации функций. Первый — это внутрисистемная компенсация, котораяосуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов пострадавшихструктур (например, при потере слуха развитие остаточного слуховоговосприятия). Второй — это межсистемная компенсация, которая осуществляетсяпутем перестройки функциональных систем и включения в работу новых элементов издругих структур за счет выполнения ранее несвойственных им функций. Например,компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенкапроисходит за счет развития осязания, т. е. деятельности двигательного икожного анализаторов. Чаще всего наблюдаются оба типа компенсации функций. Этоимеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушенийпсихического развития. Высшие, собственно человеческие формы компенсацииобеспечивают возможности полноценного развития личности. Это как возможностиовладения знаниями основ наук и трудовыми навыками, так и возможностиформирования мировоззрения, нравственных качеств личности. Теория компенсациипрошла длительный путь развития в тесной взаимосвязи с историей развитияспециального обучения. Долгое время основным принципом психического развитиясчиталось саморазвитие изначально заложенных способностей, поэтому в процессахкомпенсации внешнее воздействие рассматривалось лишь как толчок к ихспонтанному развитию. Часто роль такого толчка отводилась слову, которому приписывалосьмистическое воздействие на психику человека. Особое место в трактовке проблемыкомпенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психолога и психиатраА. Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннегоединства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а небиологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З. Фрейд,А. Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые пятьлет жизни ребенка, когда у него развивается свой стиль поведения, определяющийобраз его мыслей и действий во все последующие периоды. С точки зренияА.Адлера, человек — самое биологически неприспособленное существо, поэтому унего изначально возникает ощущение полноценности, которое усиливается приналичии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущениенеполноценности, дефективности является для человека постоянным стимулом кразвитию его психики, т. е. дефект, неприспособленность, малоценность — нетолько минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясьпреодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человекактуализирует свои творческие возможности. По мнению Л.С. Выготского, А. Адлервыводит основной психологический закон превращения органической неполноценности— через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своейсоциальной позиции — в стремление к компенсации и сверхкомпенсации. В то жевремя сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможныхисходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектомразвития. Другой полюс — неудача компенсации, бегство в болезнь, невроз, полнаяасоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположенывсевозможные степени компенсации — от минимальной до максимальной. Идеясверхкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание самопо себе, а его преодоление; не смирение перед дефектом, а бунт против него; неслабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы» [З, с.42]. Л.С. Выготский в своих работах критически проанализировал существовавшиевзгляды на проблему компенсации психических функций и обосновал пониманиекомпенсации как синтеза биологического и социального факторов. Это пониманиеимело большое значение для развития всех отраслей специальной педагогики, таккак позволило более эффективно построить процессы обучения и воспитания детей сразличными типами нарушений психического развития. При рассмотрении теориикомпенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важныхмоментов. Во-первых, Л.С. Выготский придавал большое значение включениюаномальных детей в разнообразную Социально значимую деятельность, Созданиюактивных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С. Выготский, привыпадении какого-либо органа чувств другие органы начинают выполнять такиефункции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязаниеу слепого играют не ту же роль, что у человека с Сохранными органами чувств,так как должны воспринять и переработать огромное количество информации,которая у Нормальных людей проходит другим путем. Сущность работы с детьми,имеющими какие-либо Нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключатьсяне в развитии у НИХ Оставшихся органов восприятия, но в более активных идейственных формах детского опыта. Во-вторых, Л. С. Выготский ввел понятие Структурадефекта. Первичное нарушение, например Снижение слуха, Зрения и т.д.,влечет за собой вторичные отклонения в развитии и отклонения третьего порядка.При разной первичной Причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннеми дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения носят, какправило, системный характер, меняют всю структуру психического развитияребенка. Дефекты речевого развития наблюдаются у всех аномальных детей. Речьможет отсутствовать при глухоте, умственной отсталости, детском церебральномпараличе. Вместе с тем развитие аномального ребенка имеет те же тенденции,подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормального ребенка. Этоявляется основанием для оптимистического Подхода к возможностям воспитания иобучения детей с отклонениями. Но для этого требуется специальноепедагогическое воздействие, имеющее коррекционную направленность и учитывающееспецифику данного дефекта. Педагогическое воздействие направлено в первуюочередь на Преодоление и предупреждение вторичных дефектов. С помощьюпедагогических средств может быть достигнута значительная компенсацияНарушенных функций. Своеобразие структуры психического развития, напримерглухого ребенка, можно представить в следующем виде: Первичный дефект —нарушение слуха, вторичное отклонение — Нарушение развития речи, отклонениетретьего порядка — своеобразное развитие всех познавательных процессов. Дляпреодоления первичных дефектов необходимо медицинское воздействие, вторичныеотклонения поддаются корригирующим педагогическим воздействиям. Причем чемтеснее связано вторичное отклонение с первичным дефектом, тем сложнее егокоррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся внаиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекцияоказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в стольтесной зависимости от слуха, и их коррекция оказывается более легкой. Так,словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но и благодарячтению и письму. В-третьих, это положение о связи общих задач воспитания испециальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость.Необходимость специального воспитания не отрицалась — обучение детей с любыминарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов иметодов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых (так говориливо времена Л.С. Выготского) детей устной речи становится не только специальнымвопросом методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросомсурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка снарушенным слухом, чтобы речь была ему нужна и интересна. «Надо создаватьпотребность в общечеловеческой речи — тогда появится и речь». В-четвертых,основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С. Выготский виделво включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечиваетвозможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высокооценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорныминарушениями (слепых, глухих), при этом считал, что таким людям доступны оченьмногие виды трудовой деятельности, за исключением некоторых областей,непосредственно связанных с первичным нарушением. При правильном подходе к делуименно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь,создаются условия для полноценной интеграции в общество. В-пятых, глубокийнаучный и практический смысл имеет положение Л. С. Выготского о том, что «самипо себе слепота, глухота и т. п. частные дефекты не делают еще носителя их дефективным».По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а егосоциально-психологическая реализация. Л.С. Выготский считал, что компенсаторныевозможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефектстановится осознанным. При этом уровень компенсации определяется, с однойстороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другойстороны — внешними социальными условиями. Очень ярко это положение иллюстрируютслова К.Э. Циолковского, который с детства имел нарушенный слух: «Глухота быламоим погоняем, кнутом, который гнал меня всю жизнь. Она отдаляла меня от людей,от шаблонного счастья, заставила меня сосредоточиться, отдаться своим навеяннымнаукой мыслям. Без нее я никогда бы не сделал и не закончил столько работ».Таким образом, в процессы компенсации психических функций включаются ибиологические, и социальные факторы. В дальнейшем в работах отечественныхпсихологов (А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник, Р. Е.Левиной, И. М. Соловьева, В. В.Лебединского и др.) была продолжена разработка проблем компенсации психическихфункций. Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В.Лебединскимпараметров, определяющих тип Нарушения психического развития. Первыйпараметр связан с функциональной локализацией нарушения и определяет еговид — общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых иподкорковых), или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельныхфункций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию.Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психическогоразвития, частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторныхили других частных систем. Второй параметр — время поражения —определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошлопоражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднеевозникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структурыпсихических функций [З]. В ходе психического развития каждая функция проходитчерез сензитивный период, который отличается не только ее наиболее интенсивнымразвитием, но и наибольшей уязвимостью по отношению к воздействиям.Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса, т.е. квозврату функции на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, т.е.грубой дезорганизации. По мнению В. В. Лебединского, нарушение в развитииникогда не имеет равномерного характера: в первую очередь страдают тспсихические функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде, затемфункции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушениемпсихического развития одни функции будут относительно сохранными, другие —поврежденными, третьи — в разной степени задержанными. Третий параметр вытекаетиз идеи Л.С. Выготского о системном строении нарушения и характеризуетвзаимоотношения между первичными и вторичными дефектами. Вторичное нарушениеявляется основным объектом психолого-педагогической коррекции аномальногоразвития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушенийобусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки вобучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматическине компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае потребуются болеесложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психическогоразвития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичныминарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитаниюявляется первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушенияпсихического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптацииребенка. Четвертый параметр — нарушение меж функциональных взаимодействий. Внормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействияпсихических функций, как временная независимость функций, ассоциативные ииерархические связи. Временная независимость функций характерна для раннихэтапов онтогенеза, например относительная независимость развития мышления иречи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненныеразномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основепространственно-временной близости (например, образ дома, времени года). Такаяорганизация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самыйсложный — иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью иустойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвестикомпенсаторную перестройку психической функции (Н.А.Бернштейн, 1966). Каждая изпсихических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периодыболее быстрого (например, в сензитивном периоде) и более медленного ееформирования. В то же время перестройка и усложнение функций происходят вопределенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению кдругим. При нарушениях психического развития появляются нарушениямежфункциональных взаимодействий, возникновение диспропорций в психическомразвитии. Например, при глухоте отмечается несоразмерность наглядно-образного исловесно-логического мышления,письменнойи устной речи [8]. Перечисленныепараметры по-разному выступают при различных вариантах нарушений развитияпознавательной, моторной и Эмоциональной сфер. Обобщая результаты Исследованийпсихологов, дефектологов и психиатров, В.В. Лебединский предлагает выделятьследующие типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанноеразвитие, поврежденное развитие, дефицитарное развитие, искаженное развитие,дисгармоничное развитие. Для недоразвития характерно раннее времяпоражения, когда имеет место незрелость мозга (пример — умственная отсталость).Различные психические функции недоразвиты неравномерно, наиболее выраженанедостаточность высших психических функций (мышление, речь). Для задержанногоразвития характерно замедление темпа формирования познавательной иэмоциональной сфер с их врёменной фиксацией на более ранних возрастных этапах.Наблюдается мозаичность поражения, когда наряду с недостаточно развитымифункциями имеются и сохранные. Большая сохранность систем регуляции определяетлучший прогноз и возможность коррекции задержанного психического развития посравнению с недоразвитием. Для поврежденного развития характерно болеепозднее (после 2—3 лет) патологическое воздействие на мозг, когда большая частьмозговых систем уже сформирована. Примером поврежденного развития являетсяОрганическая деменция, для которой характерны расстройства эмоциональной сферыи личности, нарушения Целенаправленной Деятельности, грубый регресс интеллекта.
Дефицитарноеразвитие связано стяжелыми нарушениями отдельных систем: зрения, слуха, речи,опорно-двигательного аппарата. Первичный дефект ведет к недоразвитию функций,связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития других функций,связанных с пострадавшей опосредованно. Компенсация при дефицитарном развитииосуществляется в условиях адекватного воспитания и обучения. Наиболеехарактерным примером искаженного развития является ранний детскийаутизм. В данном случае в процессе формирования психических функций наблюдаетсядругая их последовательность по сравнению с нормальным развитием: у таких детейразвитие речи опережает формирование двигательных функций, словесно-логическоемышление формируется раньше предметных навыков. При этом функции, развивающиесяускоренно, не «Подтягивают» развитие других. Основной особенностью дисгармоническогоразвития является врожденная либо рано приобретенная диспропорциональностьпсихики в ее эмоционально-волевой сфере. Примером такого развития являетсяпсихопатия, для которой характерны неадекватные реакции на внешниераздражители, вследствие чего ребенку трудно приспособиться к условиям жизни вобществе. Степень выраженности психопатии и само ее формирование зависят отусловий воспитания и от окружения ребенка. Если мы попытаемся охарактеризоватьразвитие человека, то можно сказать, что в ходе нормального психическогоразвития мы наблюдаем изменения от менее совершенного состояния к болеесовершенному, от нерасчлененных, недифференцированных проявлений ко все болееспецифическим и дифференцированным. Эти изменения протекают в определенномвремени, являясь относительно постоянными, необратимыми.
Такимобразом, психическое развитие — это закономерное изменение психическихпроцессов во времени, выраженное в их количественных, качественных иструктурных преобразованиях. Особенностями развития психики являютсянеобратимость изменений, их направленность, закономерный характер. Основой дляспециальной психологии и специальной педагогики послужило заключение Л.С.Выготского о том, что развитие психики аномальных детей подчиняется тем жеосновным закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормальногоребенка. Эти общие закономерности описываются такими положениями, как положениео цикличности психического развития, показывающее, что развитие имеет сложнуюорганизацию во времени. Следующее положение — о неравномерности психическогоразвития, которая обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга вопределенные периоды жизни ребенка, во-вторых, тем, что отдельные психическиефункции развиваются на базе ранее сформированных. На каждом возрастном этапепроисходит перестройка связей психических функций, а развитие каждой функциизависит от того, в какую систему межфункциональных связей оно включено. Этоприводит к тому, что определенные обучающие воздействия оказывают наибольшеевлияние на ход психического развития. В процессе развития психики происходитобъединение отдельных ее компонентов. Развитие не сводится к количественнымизменениям, это преобразования качественные и структурные. Еще одна важнаязакономерность описывается положением о пластичности нервной системы иоснованной на этом способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем более онраним, но в то же время его нервная система обладает большими резервамипластичности, а следовательно — компенсаторными возможностями. Это приводит ктому, что в процессе психического развития ребенка сочетаются процессы эволюциии инволюции — то, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает илипреобразуется. Большое значение для специальной психологии имеет положение осоотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития.К биологическим факторам относятся темперамент, задатки способностей,особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. К социальнымфакторам относится все то, что характеризует общество, в котором живет ребенок,— тип идеологии, культурные традиции, религия, уровень развития науки иискусства, которые определяют принятую в данном обществе систему обучения ивоспитания. Л.С. Выготский подчеркивал единство и взаимодействие биологическихи социальных факторов в процессе развития, но у этого единства есть двеособенности: во-первых, оно изменяется в процессе развития; во-вторых, каждыйиз этих факторов имеет разный удельный вес в становлении различных психическихфункций. В развитии более простых психических функций велика рольбиологических, наследственных факторов, в развитии более сложных психическихфункций — социокультурных. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда,языке, произведениях искусства, дети овладевают не самостоятельно, а при помощивзрослых, в процессе общения с окружающими людьми. Выделение общихзакономерностей психического развития имеет большое значение для специальнойпсихологии. Нарушения психического развития могут быть вызваны биологическимифакторами (пороки развития мозга, возникающие в результате генных мутаций,нарушений внутриутробного развития, патологий родов и т. п.). При этом большоезначение имеет время повреждения: одна и та же причина, действуя в разныепериоды онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития. Характернарушения зависит от мозговой локализации процесса, степени егораспространенности, интенсивности повреждения. Как уже отмечалось, особенностьюдетского возраста является, с одной стороны, незрелость нервных структур,отдельных компонентов психики, а с другой стороны, большая способность ккомпенсации. Нарушения психического развития могут быть связаны с влияниемнеблагоприятных социальных факторов. Чем раньше возникли неблагоприятныесоциальные условия, тем более грубыми и стойкими будут нарушения развития. Ксоциально обусловленным отклонениям в развитии можно отнести микросоциальнуюпедагогическую запущенность, приводящую к задержке интеллектуального иэмоционального развития. Эти виды отклонений обусловлены в первую очередьдепривацией — неблагоприятными условиями воспитания, создающими дефицитинформации и эмоционального
опыта наранних этапах онтогенеза. К социально обусловленным нарушениям психическогоразвития относятся разные типы патохарактерологического формирования личности,в частности ее эмоционально-волевой сферы, проявляющиеся в патологически закрепившихсяреакциях протеста, оппозиции, отказа и т.д. Такие нарушения вызываютсядлительными неблагоприятными условиями воспитания. Наряду с закономерностямиобщими для нормального и аномального психического развития выделяют закономерностиобщие для всех типов аномального развития [7]. К ним относятся следующие. Во-первых,общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности кприему, переработки, хранению и использованию информации. Эта особенностьможет наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной толькодля определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработкиинформации при зрительном восприятии у детей с нар5шенным слухом отмечается вдошкольном и младшем школьном возрасте (до 10—11 лет). Во-вторых, общейособенностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудностьсловесного опосредствования. Как правило, умственно отсталые детииспытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять впамяти опосредствованные связи, припоминание по ассоциации дается им большимтрудом. Соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания уумственно отсталых детей динамично, изменчиво. В младших классах они не умеютпользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логическисвязанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа.В старших классах умственно отсталые ученики овладевают адекватными приемами опосредствованногозапоминания. В-третьих, для всех видов аномального развития характерно замедлениепроцесса формирования понятий. Так, умственно отсталые дети дошкольноговозраста не могут осуществить группировку по форме или по цвету плоскихгеометрических фигур, это указывает на отсутствие у них способности кпростейшим обобщениям. Еще хуже дело обстоит с классификацией предметов. Такойребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим жизненным опытомодежду положит около шкафа, бабочку объединит с цветами, так как часто виделпредметы именно в таком сочетании. Умственно отсталый ребенок остается вовласти единичных наглядных, образов, не умея понять скрытое за ними общее,существенное [9].
Кроме того,можно выделить специфические закономерности, характерные для всех нарушенийфизического или сенсорного развития. Так, при умственной отсталости, общемнедоразвитии речи и задержке психического развития наблюдаются явления ретардации— незавершенности формирования психических функций данного периода. Известныйлогопед Р. Е.Левина описала детей с общим недоразвитием речи, у которыхнаблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. При нормальномпсихическом развитии автономная речь, т.е. использование ребенком таких слов,которыми обычно взрослые не пользуются, существует в течение нескольких месяцевна втором году жизни. Обычно взрослые требуют от ребенка четкого произношения идают ему соответствующие образцы слов, это положительно сказывается на развитиифонематического слуха и артикуляции. В результате происходит инволюцияавтономной речи. У детей с общим недоразвитием речи такой инволюции непроисходит. Дальнейшее речевое развитие этих детей происходит не в результатесмены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счетнакопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этаповразвития речи. Наконец, есть закономерности, которые характерны только дляданного вида нарушения психического развития. Например, при нарушениях слуха удетей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьмипропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного исловеснологического мышления; письменная речь в обеих формах: импрессивной(чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую роль сравнительно сустной. У детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психическогоразвития замедление психического развития после рождения и ускорение впоследующие периоды. Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слухавнутренне связаны с отличиями в структуре психики. Известный сурдопсихолог И.М.Соловьев путь психического развития ребенка с нарушениями слуха представлял вследующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухимребенком незначительные на начальных этапах онтогенеза возрастают в течениепоследующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствиесистематического сурдопедагогического воздействия различия перестают нарастатьи даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнеесближается развитие ребенка, имеющего нарушения слуха, с развитием нормальноСлышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит всоздании новых условий для психического развития, прежде всего расширение икачественное изменение доходящих до ребенка внешних воздействий, изменение ихсостава за счет воздействий, заменяющих акустические и равнозначных им позначению.
2.6.3 Диагностика в специальной психологии
Одной из важныхпрактических задач специальной психологии является выявление детей снарушениями в развитии, их дифференциальная диагностика, разработкасоответствующих психодиагностических методик. При этом определены принципы,которыми руководствуются в настоящее время при обследовании детей с нарушениямив развитии. Основным является принцип комплексного изучения ребенка, которыйпредлагает всестороннее обследование особенностей развития всех видовпознавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, личности, навыков ит.д. Психологическое обследование сопровождается анализом состояния органовчувств (зрения, слуха и других), двигательной сферы, состояния нервной системыребенка. Психодиагностическое обследование является важной частью общейдиагностической системы. В обследовании ребенка кроме психолога принимаютучастие врачи (психоневролог, отоларинголог, офтальмолог и др.), педагоги(логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог). Следующим принципом является принципцелостного системного изучения ребенка. Целостный анализ в процессепсиходиагностического исследования предполагает обнаружение не отдельныхпроявлений нарушения психического развития, а установление связей между ними,определение их причин. Основополагающим здесь является положение Л.С. Выготскогоо структуре дефекта, которое и позволяет осуществить системный анализ того илииного нарушения. Целостное изучение ребенка может быть успешным, если оно будетосуществляться в процессе его деятельности — предметно-манипулятивной, игровой,учебной или трудовой [5]. Это поможет лучше выявить особенности познавательнойсферы ребенка и его личности, в том числе интересы, целенаправленность,состояние эмоционально-волевой сферы и т. д. Существенное значение имеет принципдинамического изучения ребенка, согласно которому при обследовании важновыяснить не только то, что дети знают и умеют, но и их возможности в обучении.Значимой для этого принципа является концепция Л.С. Выготского о соотношенииобучения и развития, в соответствии с которой выделяются зона актуальногоразвития (уровень трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и зонаближайшего развития (уровень трудности задач, решаемых ребенком под руководством,с помощью взрослого). Реализацияпринципа динамического изученияпредполагает не только применение диагностических методик, соответствующихвозрасту, но также методик, позволяющих выявить его потенциальные возможности,т. е. определить зону ближайшего развития. Обследование детей с нарушениями вразвитии рекомендуется планировать и проводить с применением обучающегоэксперимента. Важно учитывать также принцип качественно-количественногоподхода при анализе данных, полученных в процессе психологическойдиагностики. При реализации данного принципа предлагается не только учитыватьконечный результат деятельности, но и анализировать процесс ее выполнения —способ, рациональность, логическую последовательность операций, настойчивость вдостижении цели, отношение к избранным способам решения и т.д. При этомколичественные и качественные показатели выступают во взаимосвязи. Отсюдаследует необходимость применения при диагностике многих методик, приводящих ксочетанию количественных и качественных подходов, к анализу результатов [7]. Необходимостьреализации этих принципов сформировала в обществе объективную потребность всоздании психологической службы в системе специального образования (для лиц сособыми образовательными потребностями), нацеленной на профилактическую,диагностическую, развивающую, коррекционную и реабилитационную работу сличностью. Такая психологическая служба, по мнению А. Г. Асмолова, уместна инеобходима прежде всего в системе вариативного образования, открывающегомножество возможностей для индивидуального и полноценного развития личностилюбого ребенка, в том числе ребенка с ограниченными возможностями. С этой точкизрения вариативное образование понимается как процесс, направленный нарасширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и насаморазвитие личности. «Целью вариативного образования является формирование такойкартины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, котораяобеспечивала бы ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, втом числе и ситуациях неопределенности» [2, с. 342]. Для развития специальнойпсихологии на современном этапе это означает переход от диагностики отбора кдиагностике специфических особенностей психического развития; стремление кпоиску оптимальных условий компенсации, расширяющих возможности развитияличности, создающих различные обучающие и воспитывающие среды, дающихвозможность построения развивающего образа жизни.
Вопросы и задания
1. Чтоизучает специальная психология? Какова ее связь со специальной педагогикой?
2. Дайтеопределение компенсации. Какие виды компенсации вы знаете?
3. Каковыосновные параметры нарушений психического развития?
4. Какие типы нарушений психическогоразвития вы знаете? охарактеризуйте их основные особенности.
5. Каковы основные принципыпсихологической диагностики?
2.7 Лингвистические и психолингвистические основы специальнойпедагогики
Пониманиесущности языка, его функций, структуры и пути развития имеет важное значениедля специальной педагогики, поскольку язык является необходимым условиеммышления, условием существования и развития общества. Познание языка — это одноиз направлений в познании становления человека как общественного существа.Любые отклонения, нарушения в развитии ребенка немедленно сказываются науспешности его взаимодействия с окружающим миром, на формировании у него языкаи речи, а значит, специфически влияют на его социализацию. Среди проблемлингвистики и психолингвистики, важных с точки зрения специальной педагогики,можно выделить следующие. Во-первых, проблему соотношения лингвистических ипсихолингвистических единиц. Лингвистами язык рассматривается в видесложного многоуровневого образования, в котором единицы нижних уровней являютсясоставляющими элементов уровней высших. Языковые единицы соотнесены с языкомили языковым стандартом, т.е. с объективно существующими в «памяти» социальнойгруппы языковой системой и языковой нормой. Индивид сталкивается с языком в егопредметном бытии: язык выступает для него как некоторая внешняя норма, впоследовательном приближении к которой (в меру психофизиологическихвозможностей ребенка на каждомэтапе и заключается смысл развитиядетской речи» [8]. Язык — это система знаков, два вида деятельности являютсянаиболее адекватными языку — общение и познание. Язык существует а реализуетсячерез речь. Психолингвистические единицы — оперативные единицы порождения ивосприятия речи — могут быть соотнесены с речевой деятельностью, котораявыступает или в виде целостного акта деятельности (если имеет специфическуюмотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевыхдействий, включенных в неречевую деятельность [4]. Структура речевойдеятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любогодействия, т.е. включает в себя фазы ориентировки, планирования, реализации иконтроля. Усвоение языка предполагает выбор и использование различных стратегийовладения речью, т. е. подчиняется эвристическому принципу. Второй важнойпроблемой является развитие детской речи. Онтогенез языковой способности— это сложное взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослого иребенка, с другой — процесса развития предметной и познавательной деятельностиребенка. По мнению отечественных психолингвистов, развитие речи есть преждевсего развитие способа общения. Перед ребенком встает определеннаякоммуникативная задача. Для того чтобы ее разрешить, ребенок должен располагатьнекоторым набором средств. В качестве таковых выступают слова «взрослого» языкаи правила их организации в большие единицы синтагмы и предложения. Однакоребенок не в состоянии использовать эти средства так же, как взрослые. Онпытается воспроизвести звуковой облик слова и его предметную отнесенность.Опираясь на них, ребенок конструирует под влиянием заданных ему обществомпотребностей общения языковую способность. «В зависимости от физиологических,психологических и социальных факторов он делает это сперва более или менееуспешно» [8, с. 313]. Затем появление новых коммуникативных потребностейприводит к формированию более сложных механизмов. В связи с этим даетсяследующая периодизация развития речи, соответствующая трем аспектам:фонетическому, грамматическому и семантическому: 1) период, когда ребенок ещене способен правильно усвоить звуковой облик слова;
2) период,когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности;
3) период,когда усвоено все это, а также предметная отнесенность слов, но не усвоенапонятийная отнесенность.
Постепенноразвивающаяся у ребенка языковая способность обеспечивает усвоение,производство, воспроизводство и адекватное восприятие языковых знаков [8]. Такимобразом, в процессе развития детской речи изменяются характер взаимодействияимеющихся в распоряжении ребенка языковых средств и характер функционированияэтих средств, т.е. способ использования языка для целей познания и общения.Сопоставление изменений в характере этих взаимодействий при нормальном анарушенном психическом развитии поможет лучше организовать адекватные типунарушения педагогические воздействия. Третьей проблемой является развитиесимволической функции в онтогенезе. В концепции Л.С. Выготского и другихотечественных авторов эта проблема связана со становлением языковой способностии предпосылками развития мышления и речи. Если рассматривать генетические корнимышления и речи, то можно прийти к выводу, что их развитие совершаетсянепараллельно и неравномерно можно обнаружить как доречевую стадию развитияинтеллекта, так и доинтеллектуальную стадию развития речи. До известногомомента речь и мышление развиваются независимо друг от друга. В возрасте околодвух лет, по мнению Л.С. Выготского, ребенок открывает символическую функциюречи, с этого момента его мышление становится речевым, а речь —интеллектуальной. Слово становится единством звука и значения и содержит в себевсе основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. При этом нужноотметить, что речевое мышление и у взрослого не исчерпывает ни всех форм мысли,ни всех форм речи. Практика обучения слепоглухих детей показывает, что задачаформирования речи решается не первой. Сначала ребенок овладевает действиями спредметами а через них — общественными значениями, заключенными в этихпредметах (все это с помощью и под руководством взрослых). В процессе овладениянавыками самообслуживания («слепоглухонемой ребенок формирует образы окружающихего предметов. Образы этих предметов объединяются в определенные системы,связанные целостной практической деятельностью») [7]. Лишь после формированиясистемы образов слепоглухой ребенок может овладеть системой знаков. Основноенаправление этого формирования — приобретение жестом знаковой функции, отрывего от непосредственного обозначения конкретного действия или предмета. Темсамым подтверждается универсальный характер того пути, по которому идет любойребенок (с нарушениями психического развития или без оных). Четвертой важнойдля специальной педагогики проблемой является анализ своеобразия языка какобщественного явления, как необходимого условия существования общества напротяжении всей истории человечества, как условия материального и духовногобытия во всех сферах социального пространства. Для специальной педагогики особоважным является положение о существовании тесной связи социализации личности исоциальных аспектов речевого общения. При этом в систему социальных детерминантречевой деятельности должны быть включены такие, которые будут отражатьотношения, связывающие общающихся людей с более широкими системами (социальнойгруппой, обществом). В социальном характере языка можно выделить два аспекта —социальную природу языковой способности и социальную обусловленность речевойдеятельности. Социальная природа языковой способности является ее основнойхарактеристикой: с одной стороны, она формируется в процессе усвоения системыязыковых знаков, в которой смоделировано социальное бытие людей, с другойстороны, решающую роль играет форма деятельности, создающая предпосылки дляэтого усвоения, — межличностное общение [8]. Значение языковых знаков вобобщенной форме фиксирует исторический опыт людей. Через систему знаков, т.е.опосредованно, личность присваивает человеческие способности, опредмеченные вявлениях культуры. Тем самым совершается воспроизведение в свойствах испособностях индивида исторически сложившихся свойств человеческого вида, в томчисле и такого свойства, как умение пользоваться языком [5]. Языковые знаки испособы оперирования ими, прежде чем стать основой формирования языковойспособности у конкретного человека, уже существовали в межличностном общении иуже были обусловлены историческим опытом людей, зафиксированным в явленияхматериальной и духовной культуры. Языковая способность формируется у ребенка впроцессе общения. Ребенок может овладеть культурой общества только при помощивзрослых, только общаясь с ними. При рассмотрении социальной обусловленностиречевой деятельности прежде всего нужно иметь в виду принципиальнуютождественность речевой и неречевой деятельности с точки зрения их социальнойприроды (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин). Социальная обусловленность речевойдеятельности предопределена природой языковых знаков, социальным опытом,зафиксированным в их значениях. Рождаясь, ребенок застает в готовом видекультуру общества, язык, который он должен усвоить. Обществом определяетсяразвитие его личности через соответствующие институты: семью, средства массовойинформации, школу, систему профессионального образования, государство и егоорганы. На всех ступенях социализации развитие личности социальнодетерминировано — системой значений и правил оперирования словами; структуройдеятельности, в которую входят речевые действия; этическими правилами. Послетого как ребенок в основном усвоит систему значений слов родного языка, можносчитать состоявшейся социальную детерминацию его речевой деятельностипосредством общественного опыта, зафиксированного в значениях. Употребление исочетание слов родного языка определяется для него их значениями, т.е. общимдля всех носителей языка отражением действительности. С этой точки зрения языкявляется интегратором сообщества людей. Однако однозначность отражениядействительности для всех носителей языка не является полной. Процесс познанияреальной действительности и процесс фиксации результатов этого познанияявляются непрерывными. Процесс изменения значения слова совершается в рамкахопределенной деятельности (познавательной, трудовой и т.д.). Процесссоциализации речевой деятельности при различных типах нарушений психическогоразвития протекает еще более сложно и драматично. Это касается эволюциифункций речи, особенностей становления диалогической и монологической речи,специфики перехода по ступеням: внешняя речь — эгоцентрическая речь —внутренняя речь. В норме этот переход относится к этапу первичнойсоциализации, при некоторых нарушениях, например при потере слуха, он можетсовершаться на ином возрастном этапе. Наконец, проблемой, имеющейосновополагающее значение для специальной педагогики, является психолингвистическийанализ отклонений от нормального речевого развития. Патология речиопределяется как нарушение речевой деятельности, обусловленноенесформированностью или разладкой психофизиологических механизмов,обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятиеязыковых знаков членом языкового коллектива, т.е. как нарушение языковойспособности [4]. Такое определение позволяет противопоставить речевую патологиюотступлениям от норм речевого поведения. При патологии речи мы имеем дело снарушениями как навыков, так и умений, при этом человек (ребенок или взрослый)нуждается в специально организованной помощи. В случаях патологии речивозникает вопрос о возможности или невозможности общения. Спсихолингвистической точки зрения можно выделить следующие формы речевойпатологии: собственно патопсихолингвистические речевые нарушения, связанные спатологией личности, сознания и высших психических функций (например,шизофрения); речевые нарушения, возникающие вследствие локальных поражениймозга (афазии); речевые нарушения, связанные с врожденными или приобретенныминарушениями сенсорных систем (глухота); речевые нарушения, связанные сумственной отсталостью или временной задержкой психического развития; речевыенарушения, связанные с дефектом моторного программирования речи или реализациеймоторной программы (заикание). В разных областях специальной педагогикипсихолингвистический подход реализуется с разной степенью успешности, например,активно используется в логопедии (Л. Б. Халилова), в сурдопедагогике (Ж.И. Шиф,Г.Л.Зайцева). Таким образом, лингвистический и психолингвистический анализпозволяет укрепить понятийную базу специальной педагогики, определить новыенаучно обоснованные подходы к классификации нарушений, в том числе речевых,наметить пути и способы адекватных педагогических воздействий, основанных научете структуры дефекта у определенной категории детей. Понимая, что любоенарушение в развитии ребенка негативным образом влияет на формирование навыковсоциального взаимодействия, важно знать общие закономерности существования иразвития языка, а также те препятствия, которые появляются у ребенка сограниченными возможностями как у партнера по социальной коммуникации. Этопозволит определить те закономерности, которые должны лежать в основереабилитационной деятельности педагога по развитию у детей навыков социальнойкоммуникации, способствующих их полноценной социализации
Вопросы и задания
1. Какпроисходит развитие детской речи в норме? Каковы предпосылки и условия ееуспешного развития?
2. Л.С. Выготскийо соотношении мышления и речи.
3.Охарактеризуйте социальные аспекты речевого общения.
4. Какие можно выделить формы речевойпатологии? Назовите те из них, которые относятся к компетенции специальнойпедагогики.
Глава З. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ИРАЗВИТИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ,КОНТЕКСТ)
Развитиенациональных систем специального образования во все исторические периодысвязано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентациямигосударства и общества, политикой государства по отношению к детям сотклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнемразвития дефектологической науки как интегративной области знания на стыкемедицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом. Системаспециального образования является институтом государства, который возникает иразвивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций икультурных норм общества, вследствие чего каждый этап истории развития системыспециального образования соотносится с определенным периодом в эволюцииотношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии. Качественныепреобразования и переходы от одного этапа становления государственной системыспециального образования к другому, как и преобразования внутри каждого изэтапов, определяются социокультурными факторами. Невозможно понять и объяснитьисторию обучения детей с умственными и физическими недостатками и обоснованнопрогнозировать развитие отечественной системы специального образования, еслирассматривать исторические факты вне контекста развития цивилизации, в котороми кроются социокультурные детерминанты происходящих перемен.
Исследованиеэволюции отношения государства и общества к лицам с отклонениями в развитии отантичных времен до наших дней позволило выделить переломные моменты,разграничивающие пять периодов эволюции. Периодизация охватывает временнойотрезок в два с половиной тысячелетия — путь общества от ненависти и агрессиидо терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.Условными рубежами пяти выделенных периодов являются исторические прецедентысущественного изменения отношения государства к лицам с отклонениями вразвитии. Все европейские страны пережили выявленные периоды, причем всопоставимые исторические сроки. В эволюции отношения государства и общества кинтересующим нас лицам в России воспроизводятся те же периоды, что и вевропейской цивилизации, но со значительным отставанием в масштабеисторического времени, вследствие чего в конце ХХ столетия Россия и ЗападнаяЕвропа переживают разные периоды эволюции отношения и соответственно находятсяна разных этапах развития систем специального образования. Рассмотрим подробноисторию становления и развития национальных систем специального образования всистеме социокультурных координат.
3.1 Первый период эволюции: отагрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов
Отрезокевропейской истории с VIIIв. до н.э. по ХII в. н.э. можноусловно считать первым периодом эволюции отношения западноевропейскогогосударства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками. В этотпромежуток времени западноевропейская цивилизация прошла путь от отторжения иагрессии по отношению к инвалидам до прецедентов осознания властью (монархом)необходимости помощи им, организации учреждений призрения. Этот путь оказалсядлиной в два тысячелетия. Анализ первого периода эволюции отношения европейцевк названной части населения целесообразно начинать от легендарных законовЛикурга, отразивших агрессивное неприятие ребенка-инвалида античным миром.Хронологической нижней границей периода соответственно является VIII в. до н.э. — время созданияупомянутых законов. Верхней границей условно можно считать ХII в., так какименно на это столетие пришлось появление в Европе первых светских приютов,предназначенных для слепых. Создание по инициативе монархов благотворительныхучреждений оценивается как прецедент осознания государством (в лице егоправителя) необходимости помощи инвалидам, как свидетель изменения отношения кним. От момента установления законов Ликурга, закрепивших право на уничтожениенеполноценных, до первых благотворительных инициатив светской власти поотношению к инвалидам прошло более двух тысячелетий. В чем же причина того, чтонегативное отношение европейцев к соотечественникам с умственными и физическиминедостатками сохранялось так долго, и благодаря чему оно все же изменилось клучшему? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим факты в контексте развитияевропейской цивилизации. В античном мире судьба интересующих нас людей былатрагичной. Они не считались гражданами, а их статус был сопоставим со статусомрабов. Носителя врожденного умственного или физического недостатка ждалалибо физическая, либо гражданская смерть. Закон дискриминировал даже тех изних, кто принадлежал к привилегированным сословиям, разделяя и элитную частьобщества на «полноценных» (признанных) и «неполноценных» (непризнанных). В мирсвободных граждан античных государств-полисов человеку с врожденныминарушениями слуха, зрения, умственной отсталостью доступа не было. Новыеидеалы, новые ценности, новый взгляд на человека и смысл его жизни на землепринесло христианское вероучение. Оно внесло в языческий безжалостный миррелигиозную чувствительность и религиозное сострадание. Милосердие былообъявлено не только добродетелью, но и обязанностью христианина. Однако новыеидеалы, противоречащие многовековой традиции агрессивного неприятия лиц сумственными и физическими недостатками, трудно и медленно усваивалисьвчерашними язычниками. Средневековое законодательство следовало античному(закрепленному в римском праве) пониманию прав, а точнее, бесправию глухонемых,слепых, слабоумных, калек и уродов. Первыми, кто смог переступить незримуючерту и подать пример участливого и милосердного отношения к людям, отторгаемымбольшинством, оказались немногочисленные церковные подвижники. При монастыряхпоявились хосписы и приюты (в Византии — IV в., в Западной Римской империи — VII в.), в них иногда могли получить кров и пищу интересующиенас люди. За последующие пять столетий западноевропейскими странами был пройденпуть от открытия монастырских к созданию первых светских приютов и больниц и,наконец, к появлению специального светского убежища для слепых, точнее —ослепших воинов (Бавария, Франция; ХII в.). Постепенно на континенте складывалась структура призрения илечебной помощи с характерными для нее институтами (хосписы, больницы, приюты,убежища, лепрозории). Одни из них опекала церковь, другие — верховная светскаяили городская власть. Принципиально важно, что создание институтов призрения современем перестало быть исключительно прерогативой церкви, войдя в сферуинтересов и ответственности городских властей и короны. В круг творцовдеятельного милосердия вошли власть предержащие, благодаря чему призрениепостепенно становится объектом государственных интересов. Первый периодформирования рефлексии государства и общества на лиц с выраженными отклонениямив развитии в нашей стране начинается в Х в., а заканчивается только в начале ХVIII в. Его нижней границей условноможно считать время христианизации Руси и возникновения первых монастырскихприютов. Верхней границей можно считать указы Петра 1, запрещающие умерщвлятьдетей с врожденными дефектами (1704); повелевающие повсеместно открыватьцерковные приюты и госпитали для оказания помощи сиротам, нищим и убогим(1715). Не проходя всех стадий общественных рефлексий, присущихзападноевропейской цивилизации, Киевская Русь в готовом виде получила системумонастырской благотворительности и призрения в Х в., признав христианствоофициальной государственной религией. Князь Владимир вменил призрение инвалидовцеркви (996), а его современник, один из основателей Киево — Печерскогомонастыря — преподобный Феодосий, основал первую монастырскуюбольницу-богадельню, где, по летописным свидетельствам, оказывалась помощькалекам и глухонемым. Знакомство с историей и культурой восточнославянскихплемен, Киевской Руси дает основание утверждать: славяне-язычники не проявлялиагрессии или выраженной неприязни по отношению к лицам с отклонениями вразвитии, более того — относились к ним терпимо, сострадательно; киевскиекнязья, отличаясь личным милосердием к сиротам и нищим, познакомившись с опытомВизантии, легко переняли его и возложили функцию призрения на церковь, переданей одновременно часть своих доходов на нужды благотворительности; законоуложениеКиевской Руси определило круг лиц, нуждающихся в общественном призрении, атакже ответственных за его обеспечение и источники финансирования; в ХI в. вКиево-Печерском монастыре складывается первый опыт церковного призрения убогих.Таким образом, Киевская Русь в Х—XIвв., приняв православие в процессе христианизации славянских княжеств, копируетвизантийскую систему монастырской благотворительности. В отличие от Европы, гдемонастырские приюты появились в IV—VII вв., эта форма призрения возникаетна Руси значительно позже (Х — ХI вв.)и должна быть оценена как привнесенная. Напомним, европейская цивилизацияпрошла долгий и мучительный путь от нетерпимости и агрессии по отношению кинвалидам до практики создания хосписов и запрета убивать «бесноватых». Русь жевместе с православием заимствовала характерные для него модели призрения, восприятиекоторых было подготовлено национальными культурны ми традициями. Первомуисторическому прецеденту организованного призрения на Руси — княжескому указуоб опеке увечных и открытию церковного приюта — не предшествовал, как вЗападной Европе, длительный период агрессии общества по отношению к людям сотклонениями в развитии. Феодальные междоусобицы (ХI—ХV вв.), столетия ига (ХIII— ХV вв.), смутное время (начало ХVI — начало ХVIIв.) привели к оскудению национальной традиции доброжелательного, участливого отношенияк немощным и увечным. Ослабление православной церкви, ее подчинениегосударству, секуляризация культуры значительно ограничили развитие на Русицерковно-христианской благотворительности. В землях, подвластных московскимкнязьям, киевский опыт призрения не получил развития и по сути был забыт. Русьстанет на путь создания светской системы призрения в силу европеизации страны,предпринятой Петром 1. Организация светского призрения в России, как и первыезаконодательные акты, положившие начало государственной политике социальнойпомощи инвалидам, во многом явилась результатом знакомства монарха сзападноевропейским опытом. Создание первых светских специальных учрежденийпроизошло в рамках реформирования всех институтов государства по зарубежномуобразцу. В основе новой политики, строящейся по западноевропейскому(протестантскому) образцу, лежала не столько христианско-гуманистическая идеязаботы о страждущем, сколько интересы власти, идея монарха о «полезности»подданных государству. Присущее славянам-язычникам терпимо-сострадательноеотношение к увечным, обогащенное христианскими идеалами милосердия идобродеяния, оформилось в национальную традицию, которая была на протяжениипоследующих веков значительно ослаблена. Отношение русских князей и царей к интересующимнас людям на протяжении многих столетий окрашивалось нищелюбием, но несопровождалось активными действиями — попытками власти как-то изменить ихположение. Исключение составляют киевский князь Владимир и Петр I. Первый перенес на отечественную почвусовременную ему византийскую модель монастырского призрения, второй взял заобразец западноевропейскую практику помощи инвалидам. Отечественноезаконоуложение в отличие от римского права и последующего европейскогозаконодательства практически до ХVI в.не касается статуса лиц с выраженными отклонениями в развитии. Относительнуюрегламентацию жизни инвалидов ввел «Стоглавый судебник» (1551), предписавшийглухонемых, одержимых бесом и лишенных разума, помещать в монастыри, чтобы онине были «пугалом для здоровых», иными словами, законодательный акт былнаправлен на защиту «полноценного большинства» от «неполноценного меньшинства»,рекомендуя изоляцию представителей последнего. Закон 1676 г. запрещал управление имуществом «глухим, слепым, немым, пьяницам и глупым», фиксируягосударственное отношение к ним как к неполноценным, недееспособным. Если вЗападной Европе первый факт заботы монарха об инвалидах приходится на ХII в., то в России аналогичныйпрецедент возникает только в начале ХVIII столетия и по сути представляет собой фрагмент государственныхреформ, направленных на внедрение западноевропейского устройства общества. Итак,первый период формирования рефлексии государства и общества на лиц свыраженными отклонениями в развитии в России протекал в иные историческиесроки, при этом его начало обусловлено принятием христианства ихарактеризовалось заимствованием западной системы монастырского призренияинвалидов. Окончание периода также обусловлено знакомством монарха с западноевропейскимгосударственным устройством и его стремлением реформировать страну позарубежному образцу, в контексте которого и возникает первый прецедентгосударственной заботы об инвалидах. В России, как и на Западе, периодзавершается осознанием государством (в лице монарха) необходимости призрениялиц с выраженными отклонениями в развитии, но происходит это под влияниемзападного опыта и в существенно иных социокультурных условиях.
3.2 Второйпериод эволюции: отосознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обученияглухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первымспециальным учебным заведениям. В период с ХII по ХVIII в. западноевропейские государства прошли путь отинициатив отдельных монархов и городских властей в деле создания разного родабогоугодных и лечебных заведений, где могли иногда получать помощь интересующиенас люди, до создания системы светских (частных и государственных) приютов идомов призрения. Отношение к инвалидам, в том числе и детям- инвалидам, посравнению с предшествующими веками, безусловно, менялось к лучшему, нопроисходило это медленно и трудно. Культура Ренессанса (эпоха Возрождения, ХIV—ХVI вв.) и Ре- формация («великая церковная революция», втораяполовина ХIV середина ХVII в.) обеспечили резкое «потепление климата», в котором награни выживания существовали на протяжении тысячелетий лица с физическими иумственными недостатками. Идеи гуманизма и антропоцентризма, рожденные гениямиРенессанса, проникали в умы европейцев, меняя их представления о человеке исмысле его жизни на земле, и не могли не привести к смене взглядов на статуслюдей с ограниченными возможностями. Религиозно-идеологическое исоциально-политическое движение — Реформация, приведшее к возникновению еще одного(наряду с католицизмом и православием) направления христианства — протестантизма,также, безусловно, внесло свой вклад в этот процесс. Государства, принявшиепротестантизм, предложили человечеству новые модели благотворительности. Нановом нитке развития европейской цивилизации в эпоху Просвещения некоторые лицас отклонениями в развитии добиваются «гражданской реабилитации» — о них нетолько продолжают заботиться, но и некоторых даже пытаются учить. Правда, поначалу опыт успешного индивидуального обучения детей, накопленный в различныхрегионах континента, не повлек (и не мог повлечь) за собой организациюспециальных учебных заведений. Только переосмысление в одной иззападноевропейских стран — Франции — гражданских прав и статуса людей ссенсорными нарушениями делает возможным появление на свет в Париже первыхгосударственных специальных школ для глухонемых (1770), для слепых детей(1784). Великая Французская революция с ее декларацией прав человека игражданина (1789) заставила парижан по-новому оценить статус инвалидов,умалишенных и слабоумных, а главное, инициировала «революцию в психиатрии»,вождями которой станут П. Ж. Кабанис, Ф. Пинель, Ж. Эскориоль, Ж. Итар.Европейцы наконец-то задумаются и о судьбах умственно отсталых детей, и обответственности государства и общества за их жизни. «Люди рождаются и остаютсясвободными и равными в правах» (статья 1 декларации прав человека и гражданина)— под этим лозунгом Западная Европа войдет в третий период эволюции. Кардинальноеизменение отношения государства (монарха и городских властей) к лицам сумственными и физическими недостатками во второй половине ХУIII в. сталосуммирующим результатом многих социокультурных процессов предшествующихстолетий. Назовем наиболее значимые: торжество философии гуманизма, реформацияи протестантизм, урбанизация, развитие университетов и школьного образования,книгопечатание, приобретение личных свобод отдельными сословиями, расцветсветского вольномыслия. Реформация изменила взгляд на милосердие. Впротестантских странах возникает и крепнет светская благотворительность,патронируемая Государством. Формируются нормы и правила общественнойблаготворительности, зарождается социальная политика. Урбанизацияспособствовала оформлению особого статуса горожанина. Во многом благодаряурбанизации наряду с монастырскими появляются светские приюты, убежища,больницы, госпитали, школы. Появление университетов, развитие школьногообразования,книгопечатание способствовали развитию Науки, повышению общекультурного уровнязападноевропейцев, повышению заинтересованности горожан в обучении собственныхдетей, осознанию роли образования в жизни человека. Под влиянием идейгуманизма, в контексте приобретения личных свобод отдельными сословиями игруппами западноевропейского населения смягчается отношение и к инвалидам. Вусловиях расцвета светского вольномыслия изменился взгляд влиятельной частиобщества, монарха на гражданский статус подданных с сенсорными нарушениями, чтосделало возможным распространение на них законодательных инициатив в сфереобразования. Первые попытки индивидуального обучения глухих детейинициировались родителями, желающими юридически подтвердить их дееспособность.другой заинтересованной стороной оказались священники-филантропы. Накапливаемыйопыт успешного индивидуального обучения также оказал влияние на изменениепредставлений о возможностях детей с сенсорными нарушениями.
Итак,возникновению в западноевропейских странах первых школ для глухих и слепыхпредшествуют успехи в сфере государственного строительства, укрепления светскойвласти при одновременном законодательном закреплении личных свобод и правотдельных сословий и групп населения. Открытию названных школ такжепредшествуют стойкие достижения в деле организации университетов и школьногообучения. Важной особенностью периода является постепенный последовательныйрост числа лиц, вовлеченных в деятельное милосердие и благотворительность. Еслина рубеже ХII в. ими эпизодически занимались исключительно подвижники из числакнязей церкви и монархов, то к окончанию периода (ХVIII в.) церковная и светская благотворительность имелабольшое число сторонников. Европейским государствам понадобилось почти шестьвеков для перехода от осознания необходимости призрения лиц с ограниченнымивозможностями к осознанию возможности и целесообразности обучения хотя бы частииз них: детей с сенсорными нарушениями. В отечественной истории условнымрубежом первого и второго периодов стало время выхода петровских указов,запретивших умерщвлять «зазорных» детей, учреждающих богадельни и сиропитательныедома, запретивших нищенствовать и подавать милостыню (начало ХVIII в.). Второй период, протекавший вЕвропе шестьсот лет, в России начался на пять веков позже, составил одностолетие, а завершился в те же сроки, что и на Западе, прецедентами открытияпервых специальных школ для глухих и слепых детей (начало ХIХ в.). Первоеспециальное учебно-воспитательное учреждение в России (опытное училище для 12глухонемых) было открыто 14 октября 1806 г. в г. Павловске по указанию императрицы Марии Федоровны французским тифлопедагогом В. Гаюи, приглашенным в странуАлександром 1. Первая школа для слепых учреждена по инициативе Александра I в 1807 г. В. Гаюи. Если в Европе появление государственных специальных школ можно считать суммирующимрезультатом политических и экономических реформ, секуляризации общественнойжизни, законотворчества в области гражданских и имущественных прав, развитиянауки (философии, медицины, педагогики), открытия университетов, роста общегочисла светских школ, книгопечатания, переосмысления прав людей с сенсорныминарушениями, накопления успешного опыта их индивидуального обучения, тооткрытие специальных школ в России произошло под влиянием знакомства монарха сзападноевропейским опытом и было обусловлено стремлением перенести его наотечественную почву силами приглашенных учителей. Минуя этап накопления опытаиндивидуального обучения, Россия в готовом виде заимствует западную модельорганизации специального обучения — специальную школу. Прецедент открытияспециальных школ в столице возникает в принципиально иныхсоциокультурныхусловиях и объясняется исключительно желанием императора перенять либеральныеновинки Запада. Анализ феноменов экономической, политической и культурной жизниРоссии ХXVIII—ХIХ вв. позволяет утверждать, чтодеспотия абсолютной монархии, всесословное политическое бесправие, крепостноеправо исключали возможность обсуждения социального статуса лиц с отклонениями вразвитии, их прав и потребностей, обязательств перед ними общества и власти.Уникальна на этом мрачном фоне фигура получившего европейское образованиедворянина-вольнодумца А.Н.Радищева. Его трактат «О человеке, его смертности ибессмертии» (1796) содержит удивительные для тогдашней России мысли огражданских правах неслышащего человека. В условиях послепетровского расколаобщества на «цивилизацию» и «почву» большинство населения («низы», «почва»,народ) продолжало проявлять нищелюбие и сострадание, тогда как власть («верхи»,«цивилизация», «просвещение») во главе с монархом пытаются развиватьорганизованную деятельную, светскую филантропию. Нововведения не понимаются ине принимаются населением страны, в силу чего трудно приживаются нанациональной почве и иссякают с уходом монарха-реформатора без следа. Активнаясекуляризация церкви приводит к резкому ослаблению ее роли в организациихристианско-благотворительной деятельности. Духовенство практически не можетучаствовать в организации призрения инвалидов. Таким образом, церковнаяблаготворительность ослабевает, а становление светской затруднено. Посколькумонаршьи инициативы по организации модельных служб призрения, благотворительныхучреждений находят поддержку у весьма незначительного числа даже цивилизованнойчасти населения, исполнителями монаршей воли являются европейски образованныедворяне, обрусевшие или приглашенные иностранцы. Пройдет немало времени, преждечем некоторая (наиболее прогрессивная) часть дворянства и купечества сумеетперейти от традиционного российского нищелюбия и сострадания к убогим истраждущим, к деятельной, организованной филантропии и благотворительности. Зачаточноесостояние отечественной науки, медицины, университетского и школьногообразования препятствует возникновению попыток индивидуального обучения лиц ссенсорными нарушениями. Кроме того, в сложившихся социокультурных условияхроссийские семьи, даже принадлежащие к привилегированным сословиям, необнаруживают потребности в организации обучения своих детей-инвалидов. Еще неосознана роль образования в жизни человека. Случайное знакомствосоотечественников с весьма эффективным опытом индивидуального обучения детей снарушением слуха или зрения за границей не приводит и не может привести кпопытке организации подобного обучения на родине. Итак, в отличие от ЗападнойЕвропы в России не сложились все необходимые социокультурные предпосылки дляосознания возможности и целесообразности обучения детей с сенсорныминарушениями, но при этом была заимствована модель организации их обучения исоздан прецедент открытия в столице специальных школ. Принципиальные различия вусловиях и побудительных мотивах организации специальных учреждений в ЗападнойЕвропе и России приведут на следующем историческом этапе к существенноразличным результатам.
3.3 Третийпериод эволюции: отосознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию правааномальных детей на образование. Становление системы специального образования
Третийпериод эволюции отношения государстваи общества клицам с умственными и физическими недостатками охватываетна Западе временной отрезок с конца ХVIII до начала ХХ в. Заэто время западноевропейские государствапрошли путь от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями косознанию права на образование детей с нарушениями слуха, зрения, интеллекта инеобходимости организации для них сети специальных школ. Началом периода можносчитать открытие первых учебных заведений для глухих и для слепых, завершением— дату принятия в каждой конкретной стране закона об обязательном начальном образованиии последующих актов, распространяющих действие основного закона на детей ссенсорными и интеллектуальными нарушениями. В масштабе Западной Европы этопроизошло в начале ХХ столетия. Третий период эволюции характеризуетсякардинальным изменением отношения к аномальным детям, что обусловленостановлением и утверждением нового, более гуманного и демократического взглядана гражданские права лиц выраженными отклонениями в развитии, а также введениемвсеобщего обязательного начального обучения. Поворот в государственной политикеи общественном сознании был подготовлен идеями великих мыслителей Ренессанса иПросвещения. Ключевую роль сыграла французская Декларация прав человека игражданина (1789). Закономерно, что именно этот период эволюции отношения соотноситсяс началом (первым этапом) строительства национальных европейских системспециального образования. На предшествующих стадиях эволюции отношениегосударства и общества к лицам с умственными и физическими недостатками, ихгражданский статус были таковы, что вопрос о необходимости школьного обученияаномальных детей не мог возникнуть. Еще не было достаточных предпосылок дляорганизации специального образования как параллельной образовательной системы.В анализируемый период впервые законодательно изменен статус инвалидов:большинство европейских стран признает их право на образование. Мечты великихученых, подвижников и альтруистов предшествующих эпох начинают сбываться:обучение аномальных детей перестает быть экзотическим новшеством. Заканчиваетсявремя прецедентов, начинается строительство системы специального образования.Это стало возможным прежде всего потому, что законодательно признается правоинвалидов на гарантированную социальную помощь и образование, а такжеответственность общества и государства за реализацию этого права. С начала ХIХв. в ряде стран принимаются нормативные акты о введении специальногообразования: 1817 г. Дания — Акт об обязательном обучении глухих. 1842 г.Швеция — Закон о начальном образовании. Предусматривающий введение«минимального плана» для бедных детей и «детей с недостаточной способностьюприобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования». 1873 г.Саксония — Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умственно отсталых. 1881г. Норвегия — Закон об обязательном обучении глухих. 1882 г. Норвегия — Законоб обучении умственно отсталых. 1884 г. Пруссия — Циркуляр о выводе извспомогательных классов педагогически запущенных детей из неблагополучныхсемей. Новая редакция 1887 г. Швеция — Закона о начальном образовании различаетбедных и слабоумных детей. 1889 г. Швеция — Закон об обязательном восьмилетнемобучении глухих. 1892 г. Пруссия — Циркуляр, подтверждающий необходимостьрасширения сети вспомогательных классов.
1893 г. Англия — Закон о начальномобразовании глухих и слепых. Закон об обязательном обучении слепых. 1896 г.Швеция — Закон об обучении умственно отсталых детей. 1899 г. Англия — Закон обобязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых. 1900 г. Франция — Законоб организации вспомогательных классов и школ. 1914 г. Бельгия — Закон об обязательном обучении инициирует открытие государственных школ дляумственно отсталых. 1920 г. Нидерланды — Положение об образовании умственноотсталых, глухих, слабослышащих, слепых детей. 1923 г. Италия — Закон обобязательном начальном обучении глухонемых. Становление систем специальногообразования происходит в указанный период в Австрии, Англии, Германии, Дании,Италии, Франции, а точнее, в средоточиях культурной, научной и политическойжизни перечисленных стран — столицах (Вене, Лондоне, 1ерлине, Копенгагене,Риме, Париже). Этот короткий список может быть расширен за счет ещетрех-четырех европейских городов — крупных университетских центров. Интенсивноеразвитие вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямосвязано с введением закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всехбез исключения детей, государство вынуждено было создавать параллельнуюобразовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоитьобразовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно отсталыевыделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном обучении. НачалоХХ в. это время окончательного оформления национальных систем специальногообразования, предусматривающих обучение трех категорий детей: с нарушениемслуха, зрения, интеллекта. Остальные дети с выраженными отклонениями в развитиинаходились под опекой церковной и светской благотворительности. Каждаяевропейская страна прошла свой путь строительства системы специальногообразования, однако при определенных различиях общими для всех являются: принятиеЗакона об обязательном всеобщем начальном образовании; признание правааномальных детей на обучение и распространение действия Закона об обязательномвсеобщем начальном образовании на детей с нарушением слуха, зрения, позже и надетей с умственной отсталостью; создание минимальной нормативно-правовой базы,регулирующей функционирование системы специального образования (государственныйбазовый учебный план, региональный учебный план, принципы комплектования специальныхобразовательных учреждений трех типов и т.д.); определение принципов и источниковфинансирования специальных школ (на государственном, региональном, местномуровнях) и их законодательное закрепление; параллельное функционированиенегосударственных организаций (ассоциаций, благотворительных фондов),стимулирующих и контролирующих государственные решения и инициирующих развитиесети специальных учреждений; охват специальным образованием детей всех регионовстраны. Итак, европейским государствам понадобилось почти двести лет, чтобыосознать право аномальных детей на образование, признать необходимость созданияпараллельной образовательной системы — системы специального обучения,включающей на данном историческом рубеже три типа спецшкол: для детей снарушениями слуха, зрения, интеллекта. Третий период эволюции отношениязакономерно соотносится с этапом становления систем специального образования. ДляРоссии третий период эволюции уникален тем, что был прерван двумя революциями,приведшими к коренному переустройству государства и общества. Предпосылкиформирования национальной системы специального образования начали складыватьсяв одном типе государства — монархической России, а оформляется она вгосударстве другого типа — социалистическом. С этого момента отечественнаясистема специального образования коренным образом отличается от западноевропейских,так как строится в логике социалистического государства на принципиально иныхидеологических, философских постулатах, ценностных ориентациях, ином пониманииправ и свобод человека. Начало периода знаменуется открытием первых школ дляглухонемых (1806) и слепых (1807). В России, как и в Европе, развиваются триосновных направления помощи детям с отклонениями в развитии: христианско-благотворительное(организационные формы — приют, богадельня, дом призрения), лечебно — педагогическое (специальное отделение при больнице, школа-санаторий) и педагогическое(школа, детский сад, колония). Массовое открытие учреждений для глухонемыхна исконно русских территориях произошло во второй половине ХIХ в., чтозакономерно и обусловлено прежде всего: отменой крепостного права (1861); учреждениемземства, которому вменялось управление местным здравоохранением и народнымобразованием, а также принятием нового устава начальных школ, разрешившегооткрытие школ по инициативе местных властей и общин (1864); реформой городсi00самоуправления, позволявшие городским думам самостоятельно открыватьлечебные и образовательные учреждения (1870); экономическим подъемом иразвитием благотворительности, в том числе созданием Ведомства учрежденийимператрицы Марии Федоровны. Под влиянием тех же факторов в России появляютсяучебные заведения для слепых. Учреждения для слепых, так же как и заведения дляглухих, не финансируются из государственного бюджета и существуют исключительнона благотворительные средства. С момента провозглашения в России курса навсеобщее начальное образование (1908) специалисты ипопечители требуютот правительства, как и их коллеги в Западной Европе, введения обязательногообучения слепых, но в отличие от европейцев не встречают понимания. Прецедент оказанияпомощи стойко неуспевающим детям и попытка создать для них адекватные условияобучения датируются в России 1865 г. — временем создания по инициативе генералаН. В. Исакова и Главного управления военных учебных заведений так называемых промежуточных(«повторительных») классов для малоспособных военных гимназий. В 1867 г. промежуточные классы преобразуются в военные начальные школы, затем в военные прогимназии длямалоуспешных учеников (1868). С уходом со службы энтузн4аста идея заглохнет и вначале 80-х годов все 11 прогимназий упразднят. Только введение 3аконодательныхактов о всеобщем обязательном начальном образовании и всеобщей воинскойповинности приводит к неизбежной рефлексии государства и общества наприсутствие в нем умственно отсталых детей и взрослых. Как в Западной Европе,так, в России, именно эти законодательные акты повлекли за собой организациюсети учреждений для умственно отсталых детей. До этого момента попыток учитьумственно отсталых в России не предпринималось. Вплоть до конца ХIХ в. проблемыих обучения волновали главным образом медиков (А. Н. Бернштейн, В.М. Бехтерев,В.П. Кащенко, П.П. Кащенко, П.И. Ковалевский, Я. Кожевников, С.С. Корсаков,И.П. Мержиевский, В.П. Сербский и др.). Российское общество психиатров с 1880г.активно пытается организовать сеть учреждений для психически больных и слабоумныхдетей, но реализовать мечту удается только в 1908 г.благодаря правительственному решению о введении всеобщего начального образования,которое ряд городов, столицы прежде всего, начнут тотчас реализовывать. К1917г. вспомогательные школы действовали в Вологде, Вятке, Екатеринодаре, Киеве,Курске, Москве, Нижнем Новгороде, Санкт- Петербурге, Саратове, Харькове. Вовсех учреждениях для умственно отсталых детей (вспомогательных школах, приютах,лечебно воспитательных заведениях) воспитывалось около 2000 детей. Итак, к началуХХ в. в России, как и в Западной Европе, возникает значительное числоспециальных образовательных учреждений для трех категорий детей: глухих, слепыхи умственно отсталых. Однако нет оснований считать, что в дореволюционнойРоссии был создана и оформлена национальная система специального образования. Учреждениеземства способствовало развитию русской народной однако оно не смоглообеспечить реализации идей всеобщего обучения и местные инициативы, связанные спопытками учить аномальных детей, остались единичными прецедентами. В отличьеот Западной Европы российский проект Закона о всеобщем обязательном начальномобразовании (1908), на реализацию которого отводилось 10 лет, остался мечтой.Царское правительство успело исполнить закон. Принципиально важно, что не предполагалосьраспространить его действие на детей с отклонениями в развитии, асоответственно не была предусмотрена разработка необходимой нормативно-правовойбазы, регулирующей функционирование специального образования как системы. Финансированиеспециальных учреждений не было заложено в государственный бюджет. Итак, в дореволюционнойРоссии была создана сеть специальных образовательных учреждений, но не былаоформлена система специального образования. После революции 1917г. системаспециального образования, строящаяся «в борьбе с филантропическими принципамивоспитания и обучения аномальных детей», впервые становится частью государственнойобразовательной системы. В отличие от Западной Европе где становление системыспециального образования шло в контексте эволюционного развития общества игосударства, в нашей стране оно происходило в уникальный исторический моменткардинальной, революционной смены государственного строя, логии, ценностныхориентаций, морально-этических и культурных норм, в период глубокогоэкономического кризиса, разрухи и гражданской войны. В контексте коммунистическойидеологии переосмысливаются гражданские права, цели и задачи образования,закладываются вой советской школы. Во исполнение декларации прав трудящихся иэксплуатируемого народа (1918) церковь отделяется от государства и школы,запрещается филантропически благотворительная деятельность, упраздняются всеблаготворительные общества братства, ведомства. Подчиненные им детские учрежденияпередаются Наркомздраву либо Наркомпросу. На последний была возложенаответственность за воспитание детей с отклонениями в развитии, «умственноотсталые дети воспитываются во вспомогательных школах Народного комиссариатапросвещения; телесно дефективные дети (глухонемые, слепые, калеки)воспитываются в специальных учреждениях Народного комиссариата просвещения». Политикагосударства по отношению к детям с выраженными отклонениями в умственном ифизическом развитии становится частью государственной политики по отношению ксоциально неблагополучным категориям детей. Одним из доказательств тому служитпоявление в описываемую эпоху особой, несвойственной другим странам (в силупонятных причин) терминологии — «умственно дефективные», <телеснодефективные», «морально дефективные» дети. Основной задачей по отношению ковсем категориям неблагополучных детей организаторы образования и педагогивидели их «перековку» в полезных граждан. Формируемая в Советской Россиисистема специального образования предусматривала создание сети специальныхучебных заведений, где обучаясь, дефективные дети изолировались от общества.Изоляция специальных школ от других гуманитарных институтов, характерная длявторого этапа становления системы специального образования во всех странахмира, была многократно усилена в РСФСР экономическими и идеологическимифакторами. В результате в нашей стране ведущим типом специальногообразовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичногосодержания. Попадая в специальную школу-интернат, ребенок оказывалсяпрактически изолированным от семьи, от социума, от нормально развивающихсясверстников. Религия, светская и церковная благотворительность, филантропиябыли объявлены вне закона. Дефективный ребенок и его близкие лишились духовнойподдержки со стороны церкви и поддержки благотворительных организаций. Детиоказались как бы замкнутыми в особый социум («дефектологический квадрат»),внутри которого и осуществлялось специальное образование.
На этом этапестановления советской специальной школы работают педагоги-энтузиасты идефектологи-педологи: Д.И. Азбукин, П.Г. Бельский, П.П. Блонский, А.В.Владимирский, Л.С. Выготский, В.А. Гандер, А.Н. Граборов, Е. К. Грачева, А.С.Грибоедов, А. М. Елизарова-Ульянова, В. П. Кащенко, Б.И. Коваленко, А.А.Крогиус, Н.К. Крупская, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, Н.М. Лаговский, М.П.Постовская, П.П. Почапин, С.С. Преображенский, Е.Ф. Рау, Н.А. Рау, Ф.А. Рау.В.А. Селихова, И.А. Соколянский, Д.В. Фельдберг и многие другие. Объявивдефективных детей объектом исключительно государственной заботы в условияхэкономического кризиса, политической и классовой борьбы, советская власть впервое десятилетие своего существования смогла охватить специальным обучениемлишь незначительную часть нуждающихся. По сравнению с дореволюционным периодомчисло учреждений и количество воспитанников в них не только не увеличивается,но и сокращается. Документ о комплектовании специальных школ (1926) рекомендуетпри решении вопроса о принятии на обучение ребенка-инвалида учитывать егоклассовую и сословную принадлежность: «Ввиду недостаточности сети учрежденийпреимущество при приеме отдается беспризорным слепым, глухонемым и умственноотсталым детям, детям беднейших рабочих и крестьян и детям работниковпросвещения». Оформление отечественной системы специального образованияпроизошло в конце 20-х гг.2. В официальных постановлениях государство впервыеформулирует цели специального образования: «подготовка через школу и труд кобщественно полезной трудовой деятельности». Вводятся жесткие правилакомплектования специальных учреждений3. Правительство поручает Наркомпросуподготовить план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, а Госплану —развернуть сеть вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей. Такимобразом, концом третьего периода в России можно считать 1926—1927 гг. — времязаконодательного оформления системы специального образования для трех категорийаномальных детей: глухих, слепых, умственно отсталых. Несмотря на определенноесходство между европейскими и отечественной моделями систем специальногообразования, различия очевидны, принципиальны и лежат в области идеологических,правовых и финансовых основ. В западной Европе оформление системы специальногообразования происходило в контексте развития гражданских прав и свобод человекаи их закрепления в конституциях, законодательных актах о специальномобразовании, опережающих общественных инициатив и финансовой поддержки системысо стороны благотворительных движений, т. е. в условиях определенноговзаимодействия государства, общества, церкви и заинтересованных группнаселения. В России же оформление системы специального образования происходилов контексте становления государства диктатуры пролетариата при отсутствиизакона о специальном образовании, вне диалога с общественными движениями изаинтересованными группами населения, при запрещении филантропическиблаготворительной деятельности и единственном источнике финансирования —госбюджете, т. е. в логике тоталитарного государства. Уникальностьсоциокультурных основ становления отечественной государственной системыспециального образования окажет влияние на характер ее развития, обусловливая вдальнейшем как несопоставимо более высокий уровень образования инепревзойденные достижения советских дефектологов в деле обучения аномальныхдетей, так и объяснимую закрытость этой системы от общества и всех егоинститутов. Государство, и только оно, будет решать судьбы аномальных детей,исключая реальное взаимодействие с обществом. И в этом состоит спецификапервого этапа становления системы специального образования в нашей стране.
3.4 Четвертый период эволюции: отосознания необходимости специального образования для отдельных категорий детейс отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образованиядля всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специальногообразования Исследования показывают, что сначала ХХстолетия до70-х гг. Западная Европа проходит путь от понимания необходимости специальногообразования глухих, слепых, умственно отсталых детей до осознаниянеобходимости предоставить образование всем детям с отклонениями в развитии.Это время совершенствования и Дифференциации национальных систем образования повертикали и горизонтали, становления новых типов специальных школ и новых типовспециального обучения, появления в дополнение к школам дошкольных ипослешкольных образовательных учреждений и увеличения видов учебных заведений.В разных странах в этот перечень могли входить школы для глухих, слабослышащих,слепых, слабовидящих, слепоглухих, детей с речевыми нарушениями, физическиминедостатками, трудностями в обучении, множественными нарушениями, проблемамиповедения, для детей, подверженных продолжительным болезням, длительнопребывающих в больнице, а также специальные школы при национальныхнаучно-исследовательских центрах. Начало четвертого периода в каждой странеопределяется временем принятияи вступления в действие Закона о всеобщемобязательном начальном бесплатном образовании и следующих за ним актов обобязательном обучении детей с отклонениями в развитии. Несмотря на существенныенациональные различия, к началу ХХ столетия большинство западноевропейскихстран создали систему специального образования и наметили перспективу ееразвития. Однако все начинания и грандиозные проекты рухнули одновременно навсей территории Европы в связи с началом кровопролитной и разрушительной Первоймировой войны и последовавшими за ней революциями, военными переворотами,граждански и войнами. В краткий промежуток времени между окончанием Первой иначалом Второй мировых войн подавляющее большинство европейских стран не тольконе развили успехи, достигнутые в области специального образования, но и снизилиактивность в деле организации образования лиц с отклонениями в развитии.Исключение составляют страны Восточной Европы, где рост национальногосамосознания в контексте национально- освободительных движений и государственноестроительство обеспечили резкий рост сети специальных школ. Этот процесс былоборван очередной мировой войной. Пережив ужасы Второй мировой войны,концлагерей и геноцида, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различиямежду Людьми, на их индивидуальность и самобытность. Жизнь, Свобода,Достоинство, Права человека были признаны главными ценностями. Государстваобъединили усилия в целях поддержания и укрепления мира, безопасности и развитиясотрудничества, учредив Организацию Объединенных Наций (1945). Всеобщаядекларация прав человека ООН (1948) закрепила новое миропонимание. Статья 1.Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Онинаделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духебратства. Статья З. Каждый человек имеет право на жизнь, на свободу и наличную неприкосновенность. Статья 7. Все люди равны перед законом иимеют право, без всякого различия, на равную защиту закона. Все люди имеютправо на равную защиту от какой бы то ни было дискриминации… Женевскиеконвенции (1945—1949), осудившие и запретившие «повсеместно и в любое времяубийства, пытки, нанесения увечий и телесные наказания», стали важнойпредпосылкой для принятия общеевропейского соглашения «О защите прав человека»(1950). В Европе усиливаются интеграционные процессы: в 1957 г. западные страны договариваются о создании ЕЭС и начиная с этого момента все чаще обнаруживаютединство взглядов на проблемы развития науки, культуры и образования. Единым становитсяи понимание западноевропейцами прав инвалидов и лиц с отклонениями в развитии,что отражает принятая в 1961 г. Европейская социальная хартия. Статья 15 этогодокумента закрепляет «право физически и умственно нетрудоспособных лиц напрофессиональную подготовку, восстановление трудоспособности и социальнуюреабилитацию». О дальнейшей эволюции общественного сознания свидетельствуетдекларация социального прогресса и развития, принятая Генеральной АссамблеейООН (1969), утвердившая необходимость «защиты прав и обеспечения благосостоянияинвалидов, а также обеспечения защиты людей, страдающих физическими иумственными недостатками». В новом социокультурном контексте 50—70-х гг. наволне экономического подъема, либерально-демократических преобразований наЗападе огромное внимание уделяется проблемам образования интересующих насдетей. Именно тогда в западноевропейских странах совершенствуются механизмывыявления, учета и диагностики детей с нарушениями в развитии, комплектованияспециальных образовательных учреждений. Существенно меняется и уточняетсяклассификация, выявляются новые категории детей, нуждающихся в специальномобразовании. Теперь к ним относят уже не только детей с нарушением слуха,зрения, интеллекта, но и детей с трудностями в обучении, эмоциональнымирасстройствами, девиантным поведением, социальной и культурной депривацией.Соответственно, как было сказано выше, совершенствуется горизонтальнаяструктура специального образования: число типов специальных школ возрастает вотдельных европейских странах до полутора десятков и более. Показателеммодернизации системы является процент учащихся, охваченных специальнымобразованием. В описываемый период в ряде европейских стран этот показатель,судя по данным ЮНЕСКО, достигает 5—12% от школьной популяции. Расширяютсявозрастные рамки оказания психолого-педагогической помощи, создаются дошкольныеи постшкольные учреждения. Наряду с этим начинают активно функционироватьинститут социальных работников, социальные службы помощи и консультированияродителей детей с нарушениями в развитии. Множится число разнообразныхблаготворительных, профессиональных, родительских обществ, союзов и ассоциаций.Общими тенденциями развития национальных систем специального образования вЗападной Европе в указанный период можно считать: совершенствованиезаконодательных основ специального образования; дифференциацию видов школ итипов специального обучения. Завершением четвертого периода эволюции отношениягосударства и общества к лицам с отклонениями в развитии можно считать принятиеОрганизацией Объединенных Наций деклараций «О правах умственно отсталых лиц»(1971) и «О правах инвалидов»(1975). Названные международные акты юридическиупразднили существовавшее на протяжении нескольких тысячелетий в умахевропейцев неравенство людей. Общество перестает рассматривать себя какунитарный социум, постепенно отказываясь от представления о том, что каждый егочлен обязан соответствовать принятому стандарту. На этом рубеже возникаютпервые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся вобщеобразовательные учреждения; повсеместного открытия классов для глубоко умственноотсталых детей, считавшихся ранее необучаемыми. Эти феномены можно считатьявными предвестниками грядущих изменений в образовательных национальныхсистемах, возникновение которых обусловлено сменой отношения общества игосударства к детям с отклонениями в развитии, новым пониманием их прав исоответственно новым пониманием обязанностей государства и общества поотношению к ним, что заставит многие страны кардинально пересмотреть своюполитику в области специального образования, начав путь «от изоляции кинтеграции». Так на Западе начнется следующий, пятый период эволюции отношенияевропейцев, но уже не к «детям с отклонениями в развитии», а к «детям,нуждающимся в особой помощи», «детям с особыми потребностями» («Children with Special Needs »).
Четвертыйпериод эволюции отношения в нашей стране закономерно соотносится со II этапомразвития национальной системы специального образования. II этап развитияотечественной системы специального образования (пришедшийся на советскийпериод истории) отличается от аналогичного в Западной Европе целым рядомособенностей, проявляющихся в виде парадоксов и противоречий. Главноепротиворечие заключалось в том, что советское государство, с первых лет своегосуществования объявившее заботу дефективных детях приоритетной, взявшей курс навсеобщее начальное образование, в то же время долго не заботилось о расширениисети специальных учреждений, более того, сдерживало его. Часто в трезвые расчетыи обоснованные прогнозы специалистов вмешивается идеология. С одной стороны,государство ставит перед дефектологами задачу формировать из аномальных детей«вполне самостоятельных людей, полезных членов общества» и, казалось бы,заинтересовано в укреплении и расширении системы специального образования. Сдругой — официальная установка на снижение по мере построения социализма всякихпоказателей неблагополучия заставляет говорить о сокращении числа нуждающихся вспециальном образовании: «Всеобщая грамотность, зажиточная, культурная, спокрытием всех потребностей жизнь, к которой ведет нас партия, есть уже залогтого, что при социализме такого уродливого явления, как умственная отсталость,не будет»’. Введя всеобщее образование и столкнувшись на практике с большимчислом неуспевающих детей, государство обязало «наркомпросы союзных республикорганизовать в крупных городах, в первую очередь в Москве, Ленинграде, Харьковеи Киеве, в 1935/36 уч. г. специальные школы с особым режимом для дефективныхдётей и тех учащихся, которые систематически нарушают школьную дисциплину,дезорганизуют учебную работу и отрицательно влияют своим антиобщественнымповедением на остальных учащихся»2. Однако, как только правительство осознаетмасштабы необходимой системы специального образования и соответственно масштабыфинансирования, которые понадобятся для охвата большинства нуждающихся детей,оно заявляет, что «в результате вредной деятельности педологов комплектованиеспециальных школ производилось в широком и все увеличивающемся масштабе.Вопреки прямому указанию ЦК ВКП(б) и СНК СССР о создании двух-трех школ длядефективных детей и дезорганизующих учебу школьников наркомпросом РСФСР былосоздано большое количество специальных школ различных наименований». Так, в 1936 г. планомерный рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоресвои коррективы внесла Великая Отечественная война. Вполне понятно, почемутолько к 1950 г. число специальных образовательных учреждений достиглодовоенного уровня. Принципиальным отличием специального образования в СССРявлялся его цензовый характер. Постановление ЦК ВКП(б) «О всеобуче» несодержало отдельной статьи о детях с отклонениями в развитии и соответственнораспространило на них нормативы обучения, предназначенные для нормальноразвивающихся детей. Провозгласив обязательное образование по единомугосударственному стандарту и не введя специализированного стандарта для учащихсяс отклонениями в развитии, государство установило для всех без исключения детейшкольного возраста единый образовательный ценз. (Вспомогательная школа быласориентирована на программу первой ступени общеобразовательной школы.) Ребенокс отклонениями в развитии, попадая в специальную школу-интернат, должен былусвоить, хотя в иные сроки и при помощи специальных методов обучения, ногосударственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся учеников.Молодой отечественной дефектологической науке поручено было решить«сверхзадачу», не ставившуюся ни в одной другой стране мира, ни в один изисторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Но именногосударственный заказ способствовал постановке исследовательских задач высокогоуровня, интенсивной разработке теоретических основ дефектологии, высокомууровню развития специальных педагогических технологий, построению эффективных«обходных» путей обучения для разных категорий детей с отклонениями в развитии,позволяющих им получить цензовое образование, сопоставимое с определеннымуровнем общего образования тех лет. В СССР этот этап характеризуется развитиемклассификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии,совершенствованием горизонтальной и вертикальной структур, дифференциациейсистемы специального образования. Число видов специальных школ возрастает внашей стране до 8, число типов специального обучения достигает 15. Создаютсядошкольные и постшкольные специальные образовательные учреждения. Открываютсяспециальные группы для лиц с нарушением слуха в техникумах и вузах. Системаспециального образования интенсивно развивается и дифференцируется. Отечественнаянаучная школа дефектологии разрабатывает методологические, теоретические иметодические основы специального обучения Начиная с 50-х гг. системадифференцируется, объединяя уже пять видов специальных школ (для глухонемых,тугоухих, слепых, слабовидящих, умственно отсталых), их число быстро растет.Развитие системы, как и во всем мире, происходит по линии дифференциации видовшкол, типов обучения. К 1954 т. число учреждений удвоилось, появляются новыетипы дошкольных учреждений. Изменения внутренней политики государства,пришедшиеся на конец 50-х — начало 60-КIг. незамедлительно привели к быстромуросту сети специальных школ, особенно вспомогательных школ для умственноотсталых детей. На новом нитке школьного строительства расширению сетиспособствовали реформы. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и одальнейшем развитии системы народного образования» (1959) ввел обязательное8-летнее образование. В 1966 г. советская школа перешла на новое содержаниеобразования и на 10-летний срок обучения. По понятным причинам преобразованияобщеобразовательной школы не могли не отразиться на специальной. Изменениеобразовательного стандарта (в сторону усложнения) потребовало от организаторовобразования обратить внимание на детей, испытывающих стойкие трудности вовладении школьной программой. Ужесточение государственной позиции поисполнению Закона «О всеобуче» заставило республиканские, региональные органыуправления образованием задуматься о создании учебных мест для детей с тяжелыминарушениями речи, задержкой психического развития, нарушениемопорно-двигательного аппарата. Последние оказались в зоне особого вниманиягосударства в силу пандемии полиомиелита, охватившей мир в конце 50-х гг.Достаточно скоро медики нашли средство от этой болезни, ее волну удалось сбить.Однако новый вид специальных образовательных учреждений — школ-интернатов длядетей с нарушением опорно-двигательного аппарата, открытых в годы всплескаполиомиелита, упразднять не стали. С конца 70-х — начала 80-х ГГ. В массовыхшколах начинают открываться специальные классы для детей с задержкойпсихического развития. В конце 80 — х г.г. массовых школах начинают открыватьсяпервые отдельные экспериментальные классы для глубоко умственно отсталых, К 1990 г. общее число специальных школ составило 2789 (ок. 575 тыс, учащихся). Интенсивноразвивается сеть дошкольных учреждений, в них воспитывается более 300 тыс,детей с отклонениями в развитии. Общими для Западной Европы и СССР тенденциямиразвития системы на втором этапе являются ее структурное совершенствование,Дифференциация, расширение охвата специальным обучением нуждающихся детей.Однако, описывая данный этап развития системы специального образования, нельзяоставить без внимания уникальные российские особенности, существенно отличающиеотечественную систему от западноевропейских. Закон о специальном образовании вСССР не был принят, и потому в Западной Европе к концу этапа (70-е г.г.) охватнуждающихся специальным образованием составлял от 5 до 12% детейшкольного возраста, в СССР — к концу этапа (1990/91 уч. г.) — только 1,5%. Повторим,обучение в специальных школах носило цензовый характер. Положительнымпоследствием ценза являлась возможность выпускников спецшкол продолжить своеобразование и получить как среднее техническое, так и высшее образование. Как икаждый человек в СССР, они могли трудоустроиться. Негативным же последствиемценза стало закономерное в этом случае с «вытеснение» из образовательнойсистемы детей с глубокими нарушениями интеллекта, эмоциональной сферы, сложнойструктурой дефекта. Дети, пожалуй, более других нуждавшиеся в особой психолого-педагогическойпомощи, были вытеснены из пространства «дефектологического квадрата»; диктатобразовательного ценза способствовал разделению аномальных детей на «обучаемых»и «необучаемых», в число последних попали дети с глубокими интеллектуальными, эмоциональныминарушениями, сложной структурой дефекта. В начале 90-х гг. они по-прежнемуоставались в СССР за рамками специального образования, несмотря на то чтоспециалисты-дефектологи осознавали возможность и искали пути оказанияпсихолого-педагогической помощи. Кроме того, реализованное стремлениеобеспечить учащимся специальных школ высокий, сопоставимый с нормальноразвивающимися сверстниками уровень общеобразовательных знаний закономернопривело к оттеснению на второй план задач целенаправленного формированияжизненной компетенции, личностного, социально-эмоционального развитияаномального ребенка. Доступность для такого ребенка общего образования в полномобъеме, его достижения в области развития познавательной деятельности исловесной речи к концу четвертого этапа (90-е гг.) в нашей стране сталиосмысливаться в качестве главного ценностного ориентира специальногообразования. Во всех регионах страны система отличалась структурным исодержательным единообразием, так как ее заказчиком и устроителем являлосьисключительно государство. Специальные образовательные учреждения,дефектологические кадры, центры их подготовки размещались по территории СССРкрайне неравномерно, преимущественно в европейской части страны. Сложиласьвесьма специфическая «география» специального образования в СССР. Так,существовали регионы, сопоставимые по масштабам с небольшими европейскимигосударствами, где отсутствовали некоторые необходимые виды специальныхобразовательных учреждений, а специалистов-дефектологов в имеющихся школах идетских садах катастрофически не хватало. Предполагая и требуя от педагоговназванных учреждений наличия высшего дефектологического образования,государство на протяжении десятилетий удовлетворялось системой, где число такихучителей в среднем по стране никогда не превышало 15%. Благополучноситуация выглядела лишь в столичных городах. Взаимодействие родителей испециалистов в процессе обучения и воспитания аномального ребенка былодостаточно ограничено, государство и специалисты играли не меньшую, если не большуюроль в его судьбе, нежели семья и родители. В отличие от западноевропейскихсоветская система специального образования была полностью закрытой от средствмассовой информации, ее развитие происходило вне диалога с обществом изаинтересованными родителями. На протяжении десятков лет подавляющая частьобщества практически ничего не знала ни о выдающихся достижениях в обучениианомальных детей, ни об их реальных и потенциальных возможностях, ни опроблемах семей, их воспитывающих. Итак, допустимо констатировать наличие нетолько общих с другими странами закономерностей, но и уникальных особенностейразвития отечественной системы специального образования как на этапестановления, так и на этапе ее развития и дифференциации. Отсутствие в СССР закона,гарантирующего право на специальное образование всем категориям нуждающихсядетей; неукомплектованность специальных образовательных учреждений кадрами специалистов-дефектологов;далеко не полный охват специальным образованием нуждающихся в нем детей; крайненеравномерное распределение по территории страны специальных образовательныхучреждений, дефектологических кадров, центров их подготовки; отставание уровнядифференциации государственной системы подготовки дефектологических кадров отуровня дифференциации системы специального образования детей с различныминарушениями в развитии позволяют говорить о логической и структурнойнезавершенности к началу 90-х гг. второго этапа в развитии отечественнойсистемы специального образования. Вывод о незавершенности второго этапаразвития системы принципиален для понимания сущности ситуации 90-х гг. вРоссии, ее кардинального отличия от ситуации 70-х гг. в Западной Европе, когдатам, под влиянием новых социокультурных детерминант, начал осуществлятьсяпереход на следующий, третий этап развития системы специального образования,характеризующийся перестройкой взаимоотношений массового и специальногообразования.
3.5Пятый период эволюции: от равных правк равным возможностям; от «институциализации» к интеграции
В начале 70-х гг. европейцам удалосьокончательно разрушить законодательный фундамент неравенства лиц с отклонениямив развитии, заложенный в античные времена. Впервые в истории цивилизациипризнается не только равенство людей вне зависимости от состояния здоровья иналичия особенностей развития, но и их право на самоопределение. Формируетсяновое понимание мира как сообщества, включающего различные микросоциумы, отравноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества. При такомпонимании социальное маркирование национальных, этнических, политических,религиозных, сексуальных, аномальных меньшинств становится недопустимым, что ификсирует законодательство, но уже не на уровне отдельно взятой европейскойстраны, а на уровне мирового сообщества. Идеи социальной и педагогическойинтеграции инвалидов в 70-е гг. возникают и реализуются в контексте развитияоткрытого гражданского общества, либерально-демократических реформ,общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, половому,возрастному, национальному, политическому, религиозному, этническому и другимпризнакам. Борьба против дискриминации способствует формированию новойкультурной нормы — уважения к различиям между людьми. Именно в этом широкомантидискриминационном контексте специальные школы (тем более интернаты)признаются учреждениями сегрегационными, а изолированная от массовой системаспециального образования — дискриминационной. И если на предшествующем тапеэволюции общество боролось за организацию специальных учебных заведений, тотеперь оно стало рассматривать помещение ребенка в специальную школу какнарушение его прав и «навешивание социального ярлыка». Пятый период эволюцииотношения закономерно соотносится с III этапом развития национальных систем специального образования. В умахевропейцев крепнет убеждение, что «любое государство, стремящееся ксправедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека,должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детямсоответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детейс особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить и имсоответствующую их потребности возможность обучения» [12, с. 151]. В докладе«Права человека и инвалидность» (1991) Комиссии по правам человека ЮНЕСКО(раздел III «Предрассудки в отношении инвалидови их дискриминация») отражена официальная позиция европейского сообщества:«… в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием,дискриминация — вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. Вряде случаев законодательными нормами предписывается детям- инвалидам вобязательном порядке посещать специальные школы, что является официальнойсегрегацией». Началом пятого периода считается время принятия деклараций ООН«О правах умственно отсталых», «О правах инвалидов» и последовавших за ниминациональных антидискриминационных законов об инвалидах и о специальномобразовании. Например, в Швеции — Закон о помощи умственно отсталым, Закон обучебном плане основной школы (1980); в Великобритании — Акты об образовании(1981—1995); в Нидерландах — Временный закон по специальному образованию исреднему специальному образованию (1985). Все педагогические системыновейшего времени возникают в ответ на изменение отношения общества к правам ивозможностям детей с особыми проблемами, являясь отрицанием предшествующих формобучения, ориентированных на предшествующий этап общественного сознания,социально-политических и культурологических взглядов. Ведущей тенденциейразвития системы образования детей с особыми потребностями, начиная с 70-х гг.,становится «включение в общий поток» (гваiп51теаП1iп) или интеграция. Переход кинтегративным формам обучения, признание всех без исключения детей (независимоот степени тяжести нарушения) обучаемыми, кардинальная реконструкция системыспециального образования стали следствием демократизации западноевропейскогообщества; развития тенденций к гарантированному обеспечению прав каждого;проведения антидискриминационной политики в условиях экономического подъема;активного роста благотворительности. Освоение философии единого европейскогодома, сообщества равных людей с различными проблемами заставило общество по-новому оценить систему специального образования. То, что ранее оценивалось какее достоинство: увеличение числа специальных учебных заведений, увеличивающийсяохват специальным образованием — в 70-е гг. — начинает оцениваться негативно.Направление ребенка в специальную школу, а тем более в интернат в этот периодвоспринимается как попытка его изоляции от родителей, сверстников, полноценнойжизни. Эксперты ЮНЕСКО на совещании по специальному образованию (1980)утверждают: «Главное — содействовать максимальной интеграции инвалидов вобщество. В противном случае возникают нежелательные явления и психологическиебарьеры». Общество, воодушевленное идеями о безбарьерном мире для инвалидов, обинтеграции детей с проблемами в общеобразовательные учреждения, выступает засокращение числа специальных школ и перевод значительного числа учащихся в общеобразовательнуюсреду, открытие классов для ранее необучаемых глубоко умственно отсталых детей.Современный пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам сособыми потребностями начался менее трех десятилетий назад и являетсянезавершенным. Масштабная реализация заявленных ценностей открытогогражданского общества придется на ХХI в. м новое тысячелетие, вот почему важнообратить внимание на проявляющиеся уже сегодня противоречивые тенденции пятогопериода. С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению,базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, сдругой — результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению. Начинаетдискутироваться возможность, полезность и целесообразность интеграции длябольшого числа детей, среди родителей и специалистов появляются противникиинтеграции.
Вместе с темна Западе продолжает множиться число особых поселений для лиц с глубокиминарушениями в умственном и физическом развитии, например, таких, как «кемпхиллскиедеревни». Искусственно создаваемые микросоциумы рассматриваются их создателямикак оптимальная модель организации самостоятельной «взрослой» жизни людей сограниченными возможностями здоровья. В это же время в борьбу за свое право насамоопределение вступают те, кто вчера принадлежал к бесправному меньшинству иза кого принимали решения общество и государство. Так, Всемирная федерацияглухих (ВФГ) требует признания всеми странами статуса глухих каксамодостаточного меньшинства с уникальным языком и культурой, а такжеобеспечения для детей с нарушением слуха специального образования на основеродного для них «национального» жестового языка. Провозглашаются идеи онеобходимости изучения жестового языка слышащим сообществом для общения сглухими. Специалисты предлагают новейшие медицинские технологии восстановлениянарушенной слуховой функции (кохлеарной имплантации), позволяющие неслышащемуребенку слышать, и встречают сопротивление части лиц с нарушением слуха,оценивающих эти разработки как посягательство слышащих на право глухогобыть глухим (Всемирный конгресс глухих, 1995). Врачи распространяют технологиидиагностики плода в пренатальный период, рекомендуя искусственно прерыватьбеременность в случае вероятности рождения ребенка с выраженной патологией, итакже встречают сопротивление со стороны части родителей, религиозных иобщественных движений, рассматривающих аборт как посягательство на праворебенка (например, с синдромом Дауна) родиться таким, каков он есть, каквмешательство в Божий Промысел. Находясь на пике гуманистических устремлений вделе поддержки детей с особыми потребностями, заявив глобальные проектысоздания равных условий для лиц с разными возможностями, европейцы в это жевремя получили благодаря научно- техническому прогрессу новые мощныеинструменты вмешательства в человеческую природу. Их использование возможно какв гуманных целях, так и в целях регулирования популяции людей с недостаткамиумственного и физического развития. Упомянем лишь некоторые, наиболее важные сэтой точки зрения научно- технические достижения: новые технологии пересадкиорганов; новые технологии создания искусственных органов; новые технологиипротезирования и имплантации; создание вакцин и препаратов, уменьшающих рискнеблагоприятного течения беременности и усиливающих витальные возможностиорганизма; новые технологии родовспоможения и выхаживания новорожденного; производствоэкологически чистых продуктов питания и витаминизированных добавок в рациондетей первых лет жизни, влияющих на состояние организма в целом или отдельныхего органов; совершенствование пренатальной диагностики, появление возможностипредотвратить рождение ребенка с выраженными отклонениями в развитии; развитиеи распространение ранней, с первых дней жизни, диагностики нарушений в развитиии программ раннего вмешательства; эксперименты в области искусственногооплодотворения матери-донора в надежде рождения ребенка с заданными качествами;удачные эксперименты в области клонирования животных, открывающие новыеперспективы клонирования живых существ, человека. Ясно, что такие достижениямогут быть использованы в разных целях, и столь же ясно, что определение целизависит от того, с каким периодом эволюции отношения к детям с нарушениями вразвитии (третьим, четвертым, пятым) соотносится сознание государства, обществаи каждого гражданина. Сообщество людей, в сознании которых глубоко укорениласьидея ценности и уникальности каждого человека, найдут достойное применениеновым технологиям. Но можно ли рассчитывать на то, что сознание всех, в чьируки могут попасть эти технологии, соотносится с пятым периодом эволюции? Ведьв этот период вступила лишь часть государств, и исторического времени наосвоение новых ценностей у них было ничтожно мало. На шкале периодизацииэволюции отношения Россия находится в 90-е гг. на фазе перехода отчетвертого к пятому периоду. Об этом свидетельствует ратификация РФ в 1991 г. соответствующих конвенций и деклараций ООН (1971, 1975). Однако в России названныйпереход не был подготовлен, как в Западной Европе, всем ходом предшествующегоэволюционного развития общества. В нашей стране аналогичный переход носитскачкообразный характер, что обусловлено кардинальным переустройствомгосударства и его принципиально новыми ценностными ориентациями, заявленными в 1991 г. На шкале становления и развития систем специального образования Россия находится в90-е гг. на границе перехода со II на III этап. Кризис переходаусугубляется тем, что в предшествующий период не был достигнут тот уровеньразвития системы специальныхобразовательных учреждений и охвата детей,который был достигнут в Западной Европе к моменту перехода на III этап. Специфичностьи сложность современного периода в развитии системы и состоит в том, что с 1991 г. по настоящее время одновременно в рамках одной и той же системы специального образованиядействуют разнонаправленные тенденции и подходы. Одни подходы (и соответственноодни группы специалистов) ориентированы на завершение II этапа в развитиисистемы, другие (и соответственно другие группы специалистов) — нареволюционный переход к III этапу, третьи — на разработку стратегииэволюционного перехода на III этап развития отечественной системы специальногообразования. Наиболее оправданным является эволюционный подход.Признавая, например, интеграцию одной из стратегических задач развития системыспециального образования на III этапе, мы должны рассматривать интеграцию лишькак один из возможных и необходимых подходов к образованию детей с отклонениямив развитии, сосуществующих и будущих сосуществовать с другими подходами кобразованию этих детей.
Учитываянезавершенность предшествующего этапа, в России необходимо разрабатыватьсвою модель, которая «работала» бы на продвижение в областиинтеграции, взаимодействия структур массового и специального образования, нопри этом не приводила бы к свертыванию специальных образовательных учреждений,не блокировала бы развитие системы дифференцированного специальногообразования. Рассматриваемый нами пятый период эволюции — период с открытымидатами, и сегодня трудно предсказать, как и когда он будет завершен, что придетна смену современному пониманию проблем людей с особыми потребностями. Также незавершен и III этап в развитии систем специального образования, с началакоторого прошло чуть более двух десятилетий. Лишь обозначены новые подходы исистемы. Увидеть, по какому пути пойдет специальное образование — продолжит лидифференциацию и совершенствование структуры параллельной образовательнойсистемы, встанет ли на путь полной интеграции, гарантирует ли детям и родителямправо выбора различных педагогических систем — можно будет только в ХХI в. Итак,система специального образования является институтом государства, которыйвозникает и развивается как особая форма реализации его ценностных ориентаций икультурных норм общества, вследствие чего каждый этап развития национальныхсистем специального образования соотносится с определенным периодом в эволюцииотношения государства к лицам с отклонениями в развитии.
Всесовременные тенденции и противоречия в развитии систем специального образованияимеют глубокие социокультурные корни и вполне определенный «историческийвозраст», и выбор пути развития этой системы всегда будет зависеть не только отнаучных взглядов ее создателей, но и от ценностных ориентаций, политическихустановок, экономических возможностей государства и принятых культурных нормобщества.
Вопросы и задания
1. Нарисуйтесхему периодизации эволюции отношения государства и общества к детям снарушениями в развитии. Озаглавьте каждый из пяти периодов и укажитехронологические сроки применительно к Западной Европе и к России. Совпадают лисроки?
2. Нарисуйтесхему периодизации эволюции систем специального образования. Озаглавьте каждыйиз трех этапов. Укажите хронологические сроки применительно к Западной Европе ик России. Совпадают ли сроки?
3. Почемупрецеденты деятельного милосердия не могли возникнуть в античном государстве? Вдохристианскую эпоху?
4. Существуетли связь между наличием в стране законодательства об обязательном школьномобразовании и развитием сети специальных школ для аномальных детей?
5. Под влиянием каких социокультурныхфакторов происходят переход от единичных специальных образовательных учрежденийдля аномальных детей к формированию Национальных систем специальногообразования на территории Западной Европы?
6. В чемзаключается уникальность социокультурного контекста становления системыспециального образования в нашей стране?
7. К какимпозитивным и негативным последствиям привела ориентация отечественной системыобучения аномальных детей на цензовое образование?
8.Справедливо ли утверждение о том, что в конце ХХ в. Западная Европа и Россияпереживают разные периоды эволюции отношения к детям с нарушениями в развитии исоответственно находятся на разных этапах развития систем специальногообразования?
9. Можно лисчитать терминологию, используемую государством и обществом для обозначениядетей с нарушениями в развитии, одним из показателей периода эволюции отношенияк этим детям?
10. Приведитеаргументы из новейшей истории специального образования.
11. В чемсложность перехода отечественной системы специального образования накачественно новый этап своего развития?
Рекомендуемая литература
1. Басова А.Г. Егоров С.Ф. Историясурдопедагогики. — М., 1984.
2. Зайцева Г.Л. Зачем учитьглухих детей жестовой речи? //дефектология. — I995.—№ 2.
3. Дефектологический словарь / Гл.рел. А.И.дьячков и др. — М., 1970.
4. Замский Х.С. Умственноотсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнихвремен до середины ХХ века. — М., 1995.
5. Малофеев Н.Н. Современноесостояние коррекционной педагогики // Дефектология.— 1996.—№ 1.
6. Малофеев Н. Н. Современныйэтап в развитии системы специального образования в России: результатыисследования как основа для построения программы развития //дефектология. —1997.— 4.
7. Малофеев Н.Н. Специальноеобразование в России и за рубежом. — М., 1996.—Ч. 1.
8. Малофеев Н.Н. Стратегия итактика переходного периода в развитии отечественной системы специальногообразования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами //Дефектология. — 1997.— 6.
9. Назарова П.М. Развитиетеории и практики дефектологического образования. Сурдопедагог: история, современныепроблемы, перспективы профессиональной подготовки. — М., 1992.
10. Обучение детей с проблемами вразвитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М. Щипицина. —СП6., 1997.
11. Рейсвейк К. Специальноеобразование в Нидерландах. — 1993.
12. Уорд АЛ. Новый взгляд.Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. — Тарту, 1995.
13. Феоктистова В.А. Очеркиистории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящихдетей. — Л., 1973.
14. Хрестоматия по истории тифлопедагогики/Сост. В.А.Феоктистова. — М., 1987.
Раздел II. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С ОСОБЫМИОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ
Глава 1. ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
1.1 Особые образовательные потребности и содержание специальногообразования
«… Процессразвития дефективного ребенка, — писал Л. С. Выготский в 1929 г., — двояким образом социально обусловлен: социальная реализация дефекта (чувство малоценности)есть одна сторона социальной обусловленности развития, социальнаянаправленность компенсации (курсив наш. — Н. Н.) на приспособление ктем условиям среды, что созданы и сложились в расчете на нормальныйчеловеческий тип, составляет ее вторую сторону. Глубокое своеобразие пути испособа развития при общности конечных целей и форм у дефективного инормального ребенка — вот наиболее схематическая форма социальнойобусловленности этого процесса» [З, с. 15]. Как и все остальные люди, человек сограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социальногоопыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он долженпройти для этого, значительно отличается от общепринятого в педагогике:физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причемкаждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека. Важнейшимизадачами поэтому являются предупреждение возникновения вторичных отклонений вразвитии, их коррекция и компенсация средствами образования. Это означаетмаксимально полное удовлетворение возникших в связи с нарушением и,следовательно, с ограничением специфических образовательных потребностей.Например, для предотвращения негативных последствий развития у ребенка,потерявшего слух, необходимо удовлетворение целого ряда возникших у него новых,отсутствовавших раньше, образовательных потребностей: развитие остаточногослуха и обучение пользованию этим остаточным слухом в образовательных,познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение восприятию обращенной кнему речи говорящего человека по чтению с его губ; коррекционно-педагогическаяподдержка и предотвращение распада имеющейся у ребенка речи; обучениеориентированию и поведению в беззвуковом пространстве и многое другое. Следуетпомнить, что ограничение возможностей не является чисто количественным фактором(т. е. человек просто хуже слышит или видит, ограничен в движении и пр.). Этоинтегральное, системное изменение личности в целом, это «другой» ребенок,«другой» человек, не такой, как все, нуждающийся в совершенно иных, чем обычно,условиях образования для того, чтобы преодолеть ограничение и решить туобразовательную задачу, которая стоит перед любым человеком. Для этого емунеобходимо не только особым образом осваивать собственно образовательные(общеобразовательные) программы, но и формировать и развивать навыкисобственной жизненной компетентности (социального адаптирования): навыкиориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовуюориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляциисобственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность;восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничениемвозможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы;формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе,в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовуюадаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию. Обучение и воспитаниеорганично взаимосвязаны и взаимодополняемы в специальном образовательномпроцессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которыевключают в себя: наличие современных специальных образовательных программ(общеобразовательных и коррекционно-развивающих); учет особенностей развитиякаждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особойорганизации коррекционно-педагогического процесса, применении специальныхметодов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации икоррекции; адекватную среду жизнедеятельности; проведение коррекционно-педагогическогопроцесса специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами,олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождениеобразовательного процесса специальными психологами; предоставление медицинских,психологических и социальных услуг.
В зависимостиот степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранностиинтеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности созданияспециальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностямимогут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих,слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, лиц с нарушениямифункций опорно-двигательного аппарата, лиц с нарушениями эмоционально-волевойсферы и поведения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только косвоению общего среднего образования, но и к получению среднего и высшегопрофессионального образования. Лица с нарушениями интеллекта способны кэлементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанныхсинтенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложнымикоммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовойобраз жизни и успешно адаптироваться в обществе. Глубоко умственно отсталыелица, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают вбольшей мере соответствующие особенностям их развития программы средового исоциального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки,простейшие трудовые навыки). Содержание специального образования, его воспитательногои обучающего компонентов зависит не только от особенностей отклонений вразвитии, но и от возрастного периода, в котором находится растущий человек сограниченными возможностями. Специальное образование человека с ограниченнымивозможностями — глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объем, качество иконечные результаты которого определяются характером отклонения (Илиотклонений) в развитии, сохранностью анализаторов, функций и систем организма;временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурнымиусловиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желанием и возможностями семьиучаствовать в процессе специального образования; возможностями и готовностьюокружающего социума, системы образования к выполнению всех требований исозданию всех условий для специального образования; уровнем профессиональнойкомпетенции педагогов и психологов, работающих с ребенком и его семьей. Любойгражданин Российской Федерации имеет гарантированное право и равные возможностиобразования (ст. 43 Конституции Российской Федерации), в том числе испециального образования. Условия их осуществления определяются образовательнымстандартом.
Существуютобразовательные нормативы, определяемые с учетом физических и психическихособенностей и ограничений развития обучающихся, которые называютсягосударственным стандартом общего образования детей с ограниченнымивозможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом [5]. Вкачестве государственной нормы образованности в стандарте представлена системаосновных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современногообщества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другойстороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня. Стандартспециального образования применительно к каждой категории лиц с особымиобразовательными потребностями отражает требования к общеобразовательнойподготовке, коррекционно-развивающей работе, профилактической и оздоровительнойработе, а также к трудовой и начальной профессиональной подготовке. Приразработке требований стандарта учитываются как общие для всех категорий лиц сособыми образовательными потребностями недостатки развития, так и особенности,характерные только для какой-либо определенной категории. К числу недостатковразвития, характерных для всех категорий лиц с особыми образовательнымипотребностями, относятся: замедленное и ограниченное восприятие; недостаткиразвития моторики; недостатки речевого развития; недостатки развитиямыслительной деятельности; недостаточная по сравнению с обычными детьмипознавательная активность; пробелы в знаниях и представлениях об окружающеммире, межличностных отношениях; недостатки в развитии личности (неуверенность всебе и неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность,эгоизм, пессимизм и заниженная или завышенная самооценка, неумение управлятьсобственным поведением). Для преодоления этих недостатков вносятся измененияв содержание общеобразовательных предметов, проводится их корректировка. Например,вводятся пропедевтические разделы, позволяющие восполнить недостающие у детей сособыми образовательными потребностями знания и представления об окружающеммире. Для отдельных категорий детей, обладающих особой спецификой развития,предусматривается оригинальное содержание общеобразовательных предметов,например для учащихся с нарушенным интеллектом.
Дляпреодоления последствий первичных нарушений развития (при отсутствии инеполноценности зрительного или слухового восприятия, системном недоразвитииречи, поражении речевых зон коры головного мозга и др.) в содержаниеспециального образования включены специфические учебные предметы, которыхнет в содержании обычного школьного образования. Так, в содержании образованияслепых детей предусмотрены занятия по обучению ориентировке в пространстве иразвитию мобильности; для детей с нарушенным слухом предусмотрены занятия поразвитию остаточного слуха и формированию устной речи, включены уроки предметно-практическойдеятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативнойфункции в процессе деятельности и др. Стандарт специального образованияучитывает также степень выраженности нарушения и соответственно ограничениявозможностей (например, стандарт образования для незрячих, и отдельно — стандартдля слабовидящих, стандарт для неслышащих, и отдельно — стандарт дляслабослышащих), а также возможность сочетания с другим нарушением развития(например, сочетание нарушения зрения с нарушением интеллекта или нарушенияслуха с нарушением зрения и др.). В стандарте учитываются не толькоиндивидуальные особенности развития той или иной категории лиц с особымиобразовательными потребностями, но и специфика социокультурных и этнокультурныхусловий их проживания. Поэтому стандарт имеет две части: федеральную, т. е.общую для всей страны, и национально-региональную, разрабатываемуюприменительно к конкретным условиям и особенностям образования лиц сограниченными возможностями на той или иной территории России. Стандартыспециального образования ориентированы на растущего человека с ограниченнымивозможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т. е.с первых месяцев жизни до зрелого возраста. Проблема стандартизацииспециального образования в нашей стране является новой, и в соответствии сосложившимися в советской дефектологии традициями наиболее разработанной кнастоящему времени является та его часть, которая относится к школьному периодуспециального образования, представленная выше в качестве примера.
Вопросы и задания
1. Объяснитезначение выражения «социальная компенсация дефектов. Как вы понимаетесоциальную реабилитацию человека с ограниченными возможностямижизнедеятельности средствами образования?
2. Каковыхарактерные для всех детей с особыми образовательными потребностями отклоненияв развитии?
3. Что такое«стандарт специального образования»? Каковы его важнейшие составляющие?
4. Чемотличается содержание образования применительно к разным категориям детей сособыми образовательными потребностями?
1.2 Принципы специального образования
Принципы —это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которыеопределяют характер и особенности организации коррекционно-образовательногопроцесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательнымипотребностями. Специальная педагогика опирается на соответствующие обще-педагогические принципы организации образования и управления познавательнойдеятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеетзакономерное своеобразие. Собственные принципы специальной педагогики отражаютважнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особымиобразовательными потребностями. Эти принципы являются специфическими дляспециальной педагогики.
Принциппедагогического оптимизмаПринциппедагогического оптимизма обусловлен, с одной стороны, уровнем современногонаучного и практического знания о потенциальных возможностях лиц с особымиобразовательными потребностями и, с другой стороны, представлениями осовременных педагогических возможностях абилитации и реабилитации детей ивзрослых с нарушениями в развитии. Этот принцип основывается на современномгуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо отего особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включеннымв образовательный процесс. Специальная педагогика исходит из того, что учитьсямогут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не только и нестолько традиционно понимаемое в педагогике освоение знаний по общеобразовательнымпредметам, сколько способность к освоению любых, доступных ребенку, социально иличностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптациюв окружающей среде и способствующих самостоятельной и независимой жизнедеятельности.Лица с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медленнее,но они могут учиться и достигать высоких результатов. Принцип педагогическогооптимизма опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития»ребенка, свидетельствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позволяющуюпрогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающейпрограммы. Специальный педагог строит коррекционно-педагогическую работу сребенком, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень развития, но изная и учитывая потенциальные возможности ребенка, имея установку наположительный результат обучения. Принцип педагогического оптимизма непринимает теорию «потолка», согласно которой развитие человека с ограниченнымивозможностями здоровья застывает как бы на достигнутом уровне, выше которого онне в состоянии подняться. Согласно этой теории не все категории детей сотклонениями в развитии способны к обучению. Следствием этой теории являетсясуществование в нашей стране и сегодня категории так называемых «необучаемыхдетей» Современная специальная педагогика утверждает, что необучаемых детейнет. Педагогическое искусство и современные коррекционно-образовательныетехнологии, любовь к ребенку, тер пение и настойчивость могут творить чудеса.Об этом свидетельствует современный положительный опыт обучения так называемых«необучаемых» детей с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии. Принциппедагогического оптимизма предполагает иной взгляд на человека с особыми образовательнымипотребностями. Это неущербный, социально малоценный индивид. Это благополучноразвивающаяся и социально полноценная личность, если этого хочет общество, еслионо может обеспечить для этого необходимые условия.
Принципранней педагогической помощи
Современнаяспециальная педагогика считает одним из ключевых условий успешнойкоррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и раннейдиагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особыхобразовательных потребностей. Современное специальное образованиепредусматривает максимальное сокращение разрыва между моментом выявленияпервичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленнойкоррекционно-педагогической помощи, расширяя временные границыпредоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и напротяжении всей жизни человека. До начала 60-х гг. ХХ столетия необходимостьоказания коррекционно-педагогической помощи ребенку обнаруживалась лишь тогда,когда он приходил в школу и не справлялся с программой школьного обучения. Взначительной степени это было связано с разобщенностью и отсутствием единствадействий медицинских и педагогических структур, необязательностью дошкольногообразования (в отличие от школьного всеобуча), недостаточной информированностьюродителей о педагогических возможностях помощи их ребенку. Из психологииизвестно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивныепериоды, т.е. периоды наиболее благоприятного, легкого и быстрого развитияопределенных психических процессов. Эти периоды недолговременны, и если покаким-либо причинам в этот период не сформировалась предполагаемая структура(отсутствовала адекватная окружающая среда или особенности индивидуальногоразвития ребенка не способствовали этому), то по его окончании в дальнейшемпотребуется много специальных усилий для того, чтобы ее сформировать. Многиесензитивные периоды, играющие решающую роль для последующего развития ребенка,приходятся на ранний и дошкольный возраст. Если, например, у ребенка срождения отсутствует или нарушен слух и не предпринимались своевременноспециальные педагогические меры для создания условий для речевого развития впервые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи проходит у неговпустую, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа ужене будет столь эффективной. Кроме того, нарушение процесса формирования иразвития речи замедлит развитие познавательных процессов, вызовет своеобразноеразвитие всей психической деятельности, негативно скажется на процессе общенияи взаимодействия с окружающими, отразится на развитии личности ребенка в целом.Современная наука обладает необходимыми диагностическими икоррекционно-педагогическими технологиями, позволяющими предотвратитьнегативные тенденции развития детей раннего возраста, имеющих различныенарушения — сенсорные, интеллектуальные, эмоциональные, двигательные, речевые.
Принципкоррекционно-компенсирующей направленности образования Этот принцип предполагает опору наздоровые силы обучающегося, воспитанника, построение образовательного процессас использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма всоответствии со спецификой природы недостатка развития (т. е.природосообразно). Коррекционная работа, направленная на исправление или ослаблениенедостатков психо-физическго развития (например, коррекция недостатков речи,произвольных движений, пространственной ориентации и пр.), создаетдополнительные возможности для процесса компенсации утраченных илинеполноценных функций или систем организма. Образование и развитие ребенка сограниченными возможностями строится, таким образом, в соответствии с егоспецифическими природными возможностями и на их основе. Из физиологии известноо возможности определенной компенсации утраченной функции (анализатора, органаили системы организма) за счет перестройки других сохранных. Поэтому процессобразования человека с особыми образовательными потребностями строится с опоройна сохранные функции. Часто это необычное с точки зрения общепринятых нормзамещение (или компенсация), однако компенсаторные возможности человеческогоорганизма настолько велики, многообразны, что в специальной педагогикесуществует мощный арсенал компенсаторных подходов, позволяющий оказыватьпедагогическую помощь человеку в самых, казалось бы, безнадежных ситуациях,возвращая его в образовательное пространство. Незрячие люди могут научитьсячитать с помощью кончиков пальцев; неслышащие — понимать по губам говорящегообращенную к ним речь и полноценно общаться на языке жестовой речи; лица,утратившие способность действовать руками, писать, шить и вязать, рисоватьиспользуя функции других частей тела. Коррекционно-компенсирующаянаправленность образования обеспечивается современной системой специальныхтехнических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особойорганизацией образовательного процесса. Она отражена в содержании, методах,организации и организационных формах специального образования. Так, это меньшаянаполняемость классов в школе, увеличенные сроки обучения, охранительныйлечебно-педагогический режим, наличие индивидуальных занятий, специальныепредметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специальные методыи приемы учебной и обучающей деятельности и многое другое.
Принципсоциально-адаптирующей направленности образования Коррекция и компенсация недостатковразвития рассматриваются в специальном образовательном процессе не каксамоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможностямижизнедеятельности максимально возможной для него самостоятельности инезависимости в социальной жизни. Социально-адаптирующая направленностьспециального образования позволяет преодолеть или значительно уменьшить«социальное выпадение», сформировать различные структуры социальнойкомпетентности и психологическую подготовленность к жизни в окружающей человекасоциокультурной среде, помочь найти ту социальную нишу, в которой недостатокразвития и ограничение возможностей максимально компенсировались бы, позволяявести независимый социально и материально достойный человека образ жизни. Социально-адаптирующаянаправленность специального образования обеспечивается содержанием егостандартов, формами и средствами коррекционно-образовательного процесса,которые предусматривают долговременную и сложную системукоррекционно-педагогической и психологической работы по освоению воспитанникомнеобходимых для участия в социальной жизни норм поведения и жизнедеятельности,а также выработку соответствующих навыков и привычек в максимально доступнойдля данного человека мере, начиная от элементарных гигиенических,коммуникативных, бытовых навыков и заканчивая сложными социальными навыками,нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами иубеждениями.
Принципразвития мышления,языка и коммуникации как средств специального образования Нормально развивающийся ребенок спервых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя спредметным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями дляразвития речи и мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативныхумений. Традиционное обучение в массовых образовательных учреждениях адресованодетям с развитой словесной речью. Обычный ребенок приходит в школу уже обладаясистемой житейских понятий, во взаимодействии с которой постепенно формируютсянаучные понятия, развивается словесно-логическое мышление. На основе словеснойречи продолжает развиваться общение, в значительной степени на основе словеснойречи регулируется поведение. Любое нарушение умственного или физическогоразвития отрицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и речи, иумения общаться. Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления,коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченнымивозможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностьюявляется потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи,мышления и общения. Это необходимое условие реализации специального образованияи успешной социокультурной адаптации человека с ограниченными возможностями.
Принципдеятельностного подхода в обучении и воспитанииОпределяющая роль деятельности в становлении иразвитии личности общеизвестна. Деятельностный принцип в специальной педагогикеопирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность».Предметно-практическая деятельность в системе специального образования являетсяспецифическим средством обеспечения компенсаторного развития ребенка с любымотклонением в развитии (инструментом коррекции и компенсации нарушенныхпсихических функций), пропедевтики необходимых элементов образования и трудовойдеятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка сособыми образовательными потребностями становится доступным только в процессесобственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом. Удетей с отклонениями в развитии отсутствуют или недостаточно развиты такиеимеющиеся у нормально развивающегося ребенка структуры, как житейский опыт,соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Нет уних и необходимого и достаточного для освоения общеобразовательных предметовпонятийного багажа. Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию одеятельностной детерминации психики и следуя принципу единства образования сразвитием языка, мышления и коммуникации, организует образовательный процесс нанаглядно-действенной основе. Многочисленными научными исследованиями доказано,что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваютсявысшие психические функции ребенка: восприятие, речь и общение, мышление,память, эмоции, мотивация, — является мощным коррекционно-компенсирующимпедагогическим средством в работе с детьми с особыми образовательнымипотребностями. В специальном образовании распространена коллективнаяпредметно-практическая деятельность под руководством педагога (работа «парами»,«бригадами» и др.), которая создаст естественные условия (среду) длямотивированного речевого общения, постоянно воспроизводя потребность в такомобщении. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует овладению языком вовсех его функциональных составляющих, мыслительными операциями, различнымиситуациями общения и социального взаимодействия. Предметы, которыми оперируютдети, создают устойчивую мотивацию деятельности и являются источникомнедостающих детям знаний об окружающем их предметном мире, о назначении этихпредметов и способах действий с ними. Предметно-практическая деятельностьпозволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развиватьсенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка имышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического(деятельностного) опыта, создавать естественные условия для развития навыковситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивать устойчивую мотивациюобщения и деятельности в процессе обучения, овладевать навыками социальноговзаимодействия. Принцип деятельностного подхода к образованию применим к любойкатегории детей с особыми образовательными потребностями и находит своюреализацию не только при проведении специальных коррекционных занятий. Оносуществляется и на уроках по общеобразовательным предметам и, конечно, впроцессе воспитания.
Принципдифференцированного и индивидуального подхода Индивидуальный подход являетсяконкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на созданиеблагоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенностикаждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента исоответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровеньсформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться,мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и егоспецифические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушенияразвития. Индивидуальный подход позволяет не только вестикоррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять вниманиеотдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательногоиспользования необходимых в данном случае методов и средств. Принципиндивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процессадетей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываютсянеэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитиедетей с тяжелыми и Множественными нарушениями через иное, доступное для нихсодержание обучения, через особый его темп и организацию, использованиеспецифических приемов и способов коррекционно-педагогической работы. Дифференцированныйподход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условияхколлективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологическихособенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том жеклассе или группе могут обучаться умственно отсталые дети с различнымиособенностями проявления этого нарушения, с возможными дополнительнымиотклонениями в развитии. Они будут отличаться между собой поучебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, поспецифике особых образовательных потребностей в целом. В связи с этим педагогорганизует коррекционно-образовательный процесс дифференцированно, исходя изналичия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп, через различныедля каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, еетемп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля имотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: помере продвижения вперед дети могут переходить в микрогруппу более высокогоуровня. Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебныепрограммы и учебники системы специального образования указывают вариативныевозможности освоения программного материала, предусматривают разные уровнитрудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы.
Принципнеобходимости специального педагогического руководства Учебно-познавательная деятельностьребенка с любым отклонением в развитии отличается от учебно-познавательнойдеятельности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глубокоесвоеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах еереализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преобразованиеразличных психических функций и удовлетворение особых образовательныхпотребностей ребенка в соответствии с его недостатком. Особенности развитияобучающихся заставляют вносить специфические изменения в содержание и способыих учебно-познавательной деятельности. Так, нарушения перцептивной деятельностивызывают необходимость перекодировки или особого структурирования учебнойинформации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушениямыслительной деятельности требуют такой организации обучения, в которой обеспечиваетсяформирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий;потребность в компенсаторных путях и механизмах развития требует отспециального педагога выбора возможных направлений коррекционно-педагогическоговоздействия и отбора адекватного содержания и средств компенсаторного развития.Естественно, что только специальный педагог, зная закономерности и особенностиразвития и познавательных возможностей данного ребенка, с одной стороны, ивозможные пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему — с другой,может организовать процесс учебно-познавательной деятельности и управлять этимпроцессом. Вбольшинстве случаев вследствие глубокого своеобразияразвития детей с особыми образовательными потребностями самостоятельная учебно-познавательнаядеятельность их затруднена или не возможна.
Вопросы и задания
1.Перечислите дидактические принципыспециальной педагогики и раскройте ихсущность. 2. Подумайте над тем, какую специфическую реализацию получают обще-педагогические дидактические принципыв системе специальногообразования.
1.3 Технологии и методы специального образования
Принципыспециального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются всоответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях.
Специальнаяпедагогика различает в процессе образования человека с особыми образовательнымипотребностями специальные образовательные технологии, методы обучения и ученияи методы воспитания. Методы обучения и учения различаются тем, что первыеявляются упорядоченными способами взаимодействия учителя и обучающихся,направленными на передачу знаний и умений и развитие познавательныхспособностей; вторые — способами учебно-познавательной деятельности самихучащихся. Психолого-педагогические способы помощи в становлении и развитииличности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности составляютсистему методов специального воспитания. В современных условиях впедагогическом сознании сформировано устойчивое представление о становлении,развитии и социализации подрастающего человека как о процессе его образования,1еразделимо интегрирующего обучение и воспитание. Разделение способовобучения и способов воспитания становится в таком случае искусственным,предпринимаемым оправданно в целях аналитического изучения различных сторонспециального образовательного процесса. Поэтому правомерно использование понятия«образовательная (педагогическая) технология» как интегрирующего обозначенияразличных способов образовательного взаимодействия педагога и обучающихся: «Подобразовательной технологией следует понимать последовательную взаимосвязаннуюсистему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, иликак планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированногопедагогического процесса. Педагогическая технология — это строго научноепроектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогическихдействий» [8, с. 330]. В таком контексте возможно говорить о специальныхобразовательных технологиях развития и образования лиц с особымиобразовательными потребностями. Рас смотрим основные группы методовобучения и воспитания, используемые в специальных образовательных технологиях.
Методыобучения
Всоответствии с принятой в дидактике и наиболее распространенной классификациейметодов обучения на основе целостного деятельностного подхода в процессеобучения детей с отклонениями в развитии выделяются методы организации иосуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации;методы контроля и самоконтроля. Дидактика специального обучения пользуется какобщепедагогическим арсеналом методов и приемов обучения, так и своимиспецифическими для каждой категории обучающихся с особыми образовательнымипотребностями, методами и приемами коррекционно-педагогической работы,представляющими собой оригинальные образовательные технологии (см. подробнеетретий раздел данной книги). Общепедагогические методы и приемы обученияиспользуются специальной педагогикой особым образом, предусматривающимспециальный отбор и композицию методов и приемов, более других отвечающихособым образовательным потребностям ученика и специфике коррекционно-педагогическойработы с ним; предусматривается и особая реализация этого сочетания методов.Общепедагогические методы не используются изолированно, но всегда в необходимомсочетании друг с другом; тот или иной метод, будучи ведущим, дополняется иподкрепляется одним-двумя дополнительными, сюда же подключаются различные какобщепедагогические, так и специальные приемы. Важным являетсявзаимодополняемость методов. Так, на начальных этапах обучения при объяснениинового материала ведущими могут быть наглядно-практические методы с элементамисловесного объяснения или беседы. На более поздних годах обучения ведущее местомогут занимать словесные методы с дополнением наглядных и практических методов.Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении методов обучениядетей с отклонениями в развитии существует в группе методов организации иосуществления учебно-познавательной деятельности. Как известно, в эту группувходят следующие подгруппы методов: перцептивные [методы словесной передачи ислухового и (или) зрительного восприятия учебного материала и информации поорганизации и способу его усвоения; наглядные, практические Методы] логические(индуктивный и дедуктивный); гностические (репродуктивные, проблемно-поисковыеисследовательские). Все эти методы могут реализоваться в практике образованияобщего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися.В условиях специального образования возможности обучающихся далеко не всегдапозволяют реализовать методы самостоятельной работы. Отбор методов из указанныхгрупп для коррекционно-педагогической работы с лицами, имеющими отклонения вразвитии, определяется рядом факторов. Во-первых, в связи с отклонениями вразвитии персептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) уобучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой,зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качествеучебной. Отклонения в умственном развитии также не дают возможностиполноценного восприятия учебной информации. Предпочтение поэтому отдаетсяметодам. Помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать иперерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь насохранные анализаторы, функции, системы организма, т. е. в соответствии сприродой особых образовательных потребностей данного человека. В подгруппеперцептивных методов на начальных этапах обучения детей с отклонениями вразвитии на первом месте находятся практические и наглядные методы, формирующиесенсомоторную основу представлений и понятий о познаваемой действительности,дополнением к этим методам являются методы словесной передачи учебнойинформации. Позднее словесные методы будут занимать одно из значимых мест всистеме применяемых методов. Во-вторых, при любых отклонениях в развитии, какизвестно, нарушено развитие речи. Это означает, что особенно на начальныхэтапах обучения речь учителя, его словесные объяснения, словесные методы вцелом не могут использоваться как ведущие. В-третьих, разные типы нарушенийразвития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняютформирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительноограничивает возможности использования в образовательном процессе логических игностических методов, в связи с чем отдается предпочтение индуктивному методу,а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частичнопоисковым. При отборе и композиции методов обучения учитываются не толькоотдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные целиобучения, например формирование определенной группы умений, активизациясловаря, необходимого для освоения нового материала и др. Рассмотримвозможности и особенности применения отдельных методов в системе специальногообразования на примере обучения детей младшего школьного возраста сотклонениями в развитии. Среди словесных методов обучения широкоераспространение в практике массового школьного обучения имеет беседа. Действительно,беседа позволяет вовлечь всех детей в учебный процесс, она учит живому общению,позволяет выявить и закрепить имеющиеся у детей знания. В то же времяученые-дефектологи, например С.А.Зыков, указывают на целый ряд негативныхсторон этого метода при использовании его в системе специального образования: зачастуюэтот метод превращается в универсальный, когда реально продуцируется лишь одинвид деятельности учеников — воспроизведение имеющихся у них знаний (речь вданном случае не идет об эвристической беседе). При проведении беседы слабоучитываются способности и возможности, психологические особенности каждогоотдельного ученика; учитель является центральной и единственно активной фигуройна уроке.
Ответыобучающихся нередко бывают формальными, заранее выученными. Многие дети в силуспецифики своего развития вообще не владеют навыками беседы. Им требуетсязначительное время, чтобы научиться словесно формулировать свои высказывания,рассуждать во время беседы, задавать вопросы учителю, высказывать свое мнение,узнавать новое у учителя и товарищей по группе или классу, пользоватьсяспецифическими для беседы речевыми конструкциями. Отсюда следует, что беседа вначальном образовании ряда категорий детей с особыми образовательнымипотребностями малопродуктивна в плане приобретения новых знаний. В то же времяона может использоваться для закрепления нового словаря и оборотов речи, а приознакомлении с новым материалом — на начальном этапе (для выяснения, что знаютдети) и на завершающем — для проверки усвоения изложенного. Для ряда категорийдетей с особыми образовательными потребностями метод работы с учебником такжеимеет определенное своеобразие ввиду специфики речевого и интеллектуальногоразвития обучающихся в начальных классах объяснение нового материала поучебнику не проводится, так как для полноценного усвоения материала детямнеобходима собственная предметно-практическая деятельность, подкрепленнаяживым, эмоциональным словом учителя и яркими образами изучаемого материала. Психологическиеособенности восприятия младших школьников с отклонениями в развитии, наиболеехарактерными из которых для всех категорий являются замедленность восприятия,существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененностьвосприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности внахождении общих и отличающихся деталей, недостаточно точное различениеобъектов по форме и контуру, обусловили специфику в реализации наглядныхметодов обучения. Так, педагог не только демонстрирует объект, о которомидет речь, но и должен организовать наблюдение, изучение объекта, научить детейспособам и приемам такого изучения. В педагогическом процессе важно обеспечитьдостаточную практику таких наблюдений для накопления необходимогосенсомоторного опыта, закрепления способов и приемов наблюдения и изученияобъектов, закрепления используемых при этом словесных средств. Эффективностькоррекционно-педагогической работы повышается, если наглядные методы сочетаютсяс практическими методами. Я.А.Коменский мудро заметил, что лучше всегообучает деятельность, в процессе которой показывают. В условиях специальногообразования детей младшего возраста с отклонениями в развитии существует органическоеединство наглядных и практических методов обучения, реальным воплощениемкоторого является предметно-практическое обучение: для развития сенсомоторногои социального опыта, навыков учебно-познавательной деятельности, языка и речи вее коммуникативной функции создается специально организованная дидактическаясреда, вызывающая познавательный интерес и естественную потребность в речевомобщении в процессе совместной деятельности, являющейся привлекательной дляребенка. В данном случае целесообразно говорить не о простой комбинацииметодов, а о специальной коррекционно-образовательной технологии. Разновидностьюпрактического метода обучения является использование дидактических игр изанимательных упражнений. Они же выступают как метод стимулирования учения.Несмотря на то что игра занимает значительное место в жизни младшего школьникаи является творческой целенаправленной деятельностью, ее использование вкачестве способа обучения детей с ограниченными возможностями имеет большоесвоеобразие. Недостаток жизненного и практического опыта, недоразвитиепсихических функций, значимых для развития воображения, фантазии, речевогооформления игры, интеллектуальная недостаточность вызывают сначаланеобходимость обучения таких детей игре и постепенному включению игры какметода обучения в коррекционно-образовательный процесс. Таким образом, вспециальном образовании практически всегда используется сложное сочетаниенескольких методов и приемов работы в целях достижения максимальногокоррекционно-педагогического эффекта. Комбинации таких сочетаний и ихадекватность той или иной педагогической ситуации и определяют спецификупроцесса специального образования. Можно говорить о том, что специальныйобразовательный процесс протекает с применением специальных образовательных(коррекционно-педагогических) технологий, а не просто отдельных сочетанийметодов и приемов работы.
Методывоспитания
В специальнойпедагогике процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо нетолько решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи,опираясь при этом на ограниченные возможности воспитанников, но и обеспечиватьудовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждойкатегории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причинепервичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числекоммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитаниеосуществляется предельно индивидуально, с учетом всех особенностей развитияданного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классеили группе. Воспитание в системе специального образования неразделимо связаносо специальным обучением, коррекционной работой, присутствует во всех элементахжизнедеятельности ребенка на протяжении всего периода бодрствования в течениедня. Оно включает в себя не только собственно традиционную для системыобразования воспитательную работу, но и учебную деятельность, коррекционно-педагогическуюработу (за рубежом в этом случае принят термин «терапия», обозначающий любыепомогающие, коррекционно-педагогические, адаптирующие действия по отношению квоспитаннику), уход. Педагог, воспитатель в этой ситуации находятся в процессенепрерывного творческого поиска индивидуальных методов, форм, средств, ихсочетаний и взаимодействия, создания и реализации индивидуализированныхспециальных образовательных технологий максимально эффективной помощи ребенку сограниченными возможностями, Учитывая особенности развития детей сограниченными возможностями здоровья м принятые в общей и специальнойпедагогике классификации методов воспитания, остановимся на трех основных ихгруппах, применяемых в разной степени и в разных сочетаниях в специальномобразовании: информационные методы (беседа, консультирование,использование средств массовой информации, литературы и искусства, примеры изокружающей жизни, в том числе личный пример педагога, экскурсии, встречи ипр.); практически-действенные методы — приучение, упражнение,воспитывающие ситуации, игра, ручной труд, изобразительная и художественнаядеятельность, нетрадиционные методы — арттерапия (коррекционно-педагогическаяпомощь средствами искусства), иппотерапия (коррекционно-педагогическая помощьсредствами верховой езды) и пр.; побудительно-оценочные методы (педагогическоетребование, поощрение, осуждение, порицание, наказание). Как и методы обучения,методы воспитания детей с отклонениями в развитий, во-первых, имеют специфику всвоей реализации, а во-вторых, используются в целесообразных сочетаниях, какмежду собой, так и с методами обучения, будучи нередко встроенными в т или инуюспециальную образовательную технологию.
Отбор икомпозиция методов воспитания определяются возрастными и индивидуальнымиособенностями детей, а также характером и степенью выраженности нарушенияразвития, спецификой вторичных отклонений в развитии, участием семьи ввоспитательном процессе. Рассмотрим в качестве примера особенности реализациинекоторых методов воспитания в системе специального образования. Наиболеедоступны для детей с отклонениями в развитии практически-действенные методы воспитания.Особенно эффективны они в дошкольном и младшем школьном возрасте, а такжеприменительно к тем категориям детей, которые имеют нарушения интеллекта,задержку психического развития, недостатки в речевом и слуховом развитии. Методприучения и упражнения используется при формировании устойчивых навыковсоциального поведения, санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений,навыков самоорганизации и др. Этот и другие практически — действенные методы (игра,воспитывающие ситуации) применяются в сочетании с различными информационнымиметодами. Адекватность восприятия воспитывающей информации зависит как отсложности ее содержания, так и от уровня сенсорных возможностей ребенка. Наначальных этапах специального образования воспитательные возможности бесед,рассказов, разъяснений, чтения художественной литературы значительно ниже,чем в системе массового образования. Речевое недоразвитие, интеллектуальнаянедостаточность, бедность житейского и социального опыта не позволяютбольшинству детей с отклонениями в развитии в полной мере осваиватьнравственно-этический потенциал народных сказок, понимать прозаические истихотворные тексты и извлекать из них поучительный смысл. В этой связи большуювоспитательную значимость имеют методы, которые позволяют опираться навизуальную информацию, сопровождаемую комментариями, разъяснениями педагога, атакже эффективно использовать примеры из окружающей ребенка жизни, личногоопыта педагога. Следует подчеркнуть, что для детей дошкольного и младшегошкольного возраста с отклонениями в развитии действия, поступки, взгляды,суждения, привычки педагога, воспитателя являются долгое время образцом дляподражания, а авторитет — непререкаемым и неоспоримым. В отличие от обычныхдети с ограниченными возможностями очень прочно психологически и социальносвязаны с педагогом, стремятся быть во всем похожим на него. В этом контекстетрудно переоценить место и роль педагога в воспитании детей с ограниченнымивозможностями. Побудительно-оценочные методы (поощрение, порицание,наказание) также реализуются в практически-действенном варианте,сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно»,«молодец») и материальным. Причем степень материальной ценности поощренияпостепенно уменьшается: лакомство, игрушка — их образные заменители (картинка сизображением лакомства, игрушки) — абстрактный заменитель (фишка или инойсимвол поощрения: флажок, звездочка, знак <+> и пр.) — только словесноепоощрение. Методы наказания также имеют практически действенныйхарактер, так как словесное порицание, тем более в резкой форме, категорическинеприемлемо. Ребенок, не имеющий достаточного опыта и знаний норм морали,социального взаимодействия, социального поведения, не умеющий регулировать и контролироватьв необходимой степени свои движения, эмоции, поступки, зачастую не может бытьвиноват в совершенных им осуждаемых действиях. Более того, ребенок, какправило, не может понять, чем именно недоволен взрослый, что от него требуется.Поэтому педагог, воспитатель всегда проявляют необходимую сдержанность впорицании ребенка и выражают неодобрение строгим взглядом, покачиваниемголовой, сопровождая эти знаки неудовольствия словами: «плохо», «некрасиво»,«стыдно», «мне неприятно видеть (слышать) это», «я огорчен (а)». В крайнихслучаях применяется естественное ограничение действий, привлечение ребенка кисправлению или устранению последствий негативного поступка. По мере развитияребенка становятся возможными и словесные формы наказания: словесное порицание,выговор. В любом случае применение метода наказания эффективно лишь в томслучае, если ребенок понимает, что совершил плохой поступок; если наказание неунижает ребенка и не причиняет ему физической боли; если наказание применяетсянечасто и не вырабатывается привыкание к нему. Следует добавить, что нельзянаказывать ребенка трудом, деятельностью в целом, так как и то и другое —привлекательные для ребенка вещи и их нельзя обесценивать, используя в качественаказания. Более действенным является лишение участия в деятельности, игре,общении. Педагог, воспитатель никогда не должны повышать голос в общении сребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются толькоте ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью.Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является дляребенка сигналом опасности, предостережения. В подростковом и юношескомвозрасте, с появлением реальных результатов коррекционно-педагогической помощив развитии личности человека с ограниченными возможностями, все большее местозанимают информационные и стимулирующие методы воспитания, опирающиеся наинтеллектуальные и речевые Возможности воспитанников (беседы, встречи, консультирование.Привлечение средств искусства и литературы, поощрение, доверие. Порицание,осуждение и пр.).
Вопросы и задания
1. Что такое «специальнаяобразовательная технология»?
2. В чем состоитспецифика отбора и комбинации методов обучения и воспитания детей с отклонениямив развитии? Каким методам отдается преимущество в коррекционно-педагогическойработе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста? Почему?
3. Какова рольличности педагога в процессе воспитания детей с особыми образовательным ипотребностями?
1.4 Формы организации специального обучения
Обучениедетей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное.История специального образования приводит многочисленные примерыспорадических попыток индивидуального обучения глухих и слепых детей, преимущественнов домашних условиях или в монастырях. Значительное своеобразие нарушенияразвития у каждого ученика, опытно-экспериментальный путь нахожденияметоди1еских приемов специального обучения для каждого конкретного случая,немногочисленность прецедентов специального обучения — все это определялоорганизацию индивидуального обучения применительно к детям с особымиобразовательными потребностями. Индивидуальным было ремесленное ихудожественное обучение. В современной специальной педагогике индивидуальнаяформа организации обучения применяется в следующих случаях: когда обучающийсяимеет тяжелые и множественные нарушения в развитии и в обучении и воспитаниирекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен кобучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особенностямиего познавательной деятельности обучение ребенка требует непрерывнойиндивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля,многократности повторения, сенсорные и моторные системы испытывают значительныезатруднения во взаимодействии с окружающим миром. Таким образом организуетсяобучение детей с тяжелыми формами умственной отсталости и сопутствующиминарушениями, слепоглухих детей на начальных стадиях их обучения; кода всоответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклоненийв развитии, возрастными особенностями (ранний возраст) ребенок нуждается виндивидуальной психологической, логопедической и иной коррекционной помощи,которая поможет дополнять фронтальные занятия. Здесь учитываются все тонкости иглубокое своеобразие развития нарушенных систем, уровень индивидуальныхдостижений и индивидуальные возможности продвижения конкретного ребенка. Так, применительнок детям с нарушенным слухом проводятся индивидуальные занятия по формированию иразвитию у них произносительной стороны устной речи, развитию остаточногослуха. Речевые, нарушения у различных категорий детей корригируются преимущественнона индивидуальных занятиях. В ряде случаев психологическая помощь, психокоррекционнаяи психотерапевтическая помощь оказываются также в условиях индивидуальнойработы; если ребенок обучается в домашних условиях. Продолжительностьиндивидуальных занятий обычно около 20 -30минут. Индивидуально-групповаяформа организации обучения в специальном образовании используется вкачестве продолжения индивидуальной. Когда достигнут некоторыйкоррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Например,коррекционные занятия (развитие речи, навыков самообслуживания, ориентировки впространстве и др.), особенно в условиях интегрированного обучения,предполагают возможность работы с ми в малых группах. На более поздних этапахобучения, по мер? достижения определенного коррекционно-педагогическогоэффекта, индивидуально-групповая форма организации обучения применяется вработе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы умственнойотсталости. Классно-урочная система, урок являются одними из основныхформ организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовойшколе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие видыразвивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетанияфронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников.Его отличия от других организационных форм учебной работы состоят в следующем: составгруппы учащихся постоянен (хотя в условиях интегрированного обучения возможновременное объединение учащихся в рабочие группы по признаку сходства уровняразвития, темпов учебной деятельности, характера нарушения в развитии,характера урока. Постоянство состава групп при этом нарушается: по однимпризнакам дети работают в одной группе, по другим — объединяются в другойгруппе); деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и особенностейкаждого из них руководит учитель; ученики овладевают знаниями непосредственнона уроке. В то же время в специальном образовании существует системапропедевтической работы, благодаря которой подготовка к освоению каких-либоновых знаний на том или ином уроке готовится педагогом заранее, через системуподготовительных упражнений, включенных в структуру других уроков,индивидуальных занятий, дополнительных форм организации обучения. В большинствеслучаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки в специальной школестроятся по смешанному или комбинированному типу. Это объясняется тем,что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новыйматериал большими порциями; объяснению нового материала предшествуетподготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализациюсоответствующих знаний иопыта учеников или формирование такого опыта;каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления вдеятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необходимыпошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявлениевозникающих образовательных затруднений. В средних и старших классах урокиприобретают классические черты. Уроки в специальной школе характеризуютсяшироким использованием групповых форм работы. Это работа парами,бригадами. В основном это дифференцированно-групповые формы работы,когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательныхвозможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательногопроцесса, а также бригадные, когда дети объединяются (по собственномужеланию или по указанию педагога) во временные группы для выполнениякакого-либо учебного задания. Широко распространены такие формы работы наспециальных (коррекционных) уроках, например на уроках предметно-практическогообучения. Групповые формы работы способствуют активизации деятельности детей,более полному вовлечению их в учебный процесс, практическому освоению уменийколлективной деятельности и навыков социального поведения, активизации речевой,мыслительной и коммуникативной деятельности в условиях естественной,ситуационной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работапарами, бригадами позволяет осуществлять взаимообучение детей, развиваетсамостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества,партнерства, готовности к взаимопомощи. Индивидуализированная форма работы науроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются посвоим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельностиот остальных детей. К числу дополнительных форм организации педагогическогопроцесса в системе специального образования относятся экскурсии,дополнительные занятии, внеклассные формы педагогической работы (например. Внеклассноечтение), самоподготовка (приготовление уроков в специальной школе-интернате). Кчислу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальнойшколе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубнойработы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования. Смотры,конкурсы, тематические вечера, походы и экспедиции). Как и основные,вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса вспециальных школах-интернатах строятся с учетом особых образовательныхпотребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организационныхформах учебной и воспитательной работы.
Вопросы и задания
1. В какихслучаях в специальном образовании предусмотрена индивидуальная форма обучения? 2.Каковы возможности индивидуально-групповой формы работы? З. Чем отличается урокв специальной школе от урока в массовой общеобразовательной школе?
1.5 Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системеспециального образования
Учебно-познавательнаядеятельность человека с особыми образовательными потребностями не всегдавозможна и эффективна при использовании традиционных, применяемых в обучениинормально развивающихся детей средств. Поэтому необходимо применениеспецифических приемов и средств обучения и воспитания. Любой учебный предметхарактеризуется большим разнообразием содержания. Это обстоятельство вызываетнеобходимость применения при его усвоении различных и в каждом отдельном случаеспецифических приемов и средств обучения, бесконечного варьирования способов ихсочетания. Принимая во внимание тот факт, что содержание должно быть усвоенодетьми с тем или иным отклонением в развитии, спектр и комбинации приемов исредств обучения приобретают особое своеобразие. Средства обучения должнысоответствовать принципам специального образования. В связи с этим ценностьиспользования того или иного средства определяется тем, насколько оно делаетобучение максимально доступным и посильным для учащихся, учитывает ихпознавательные возможности на различных возрастных этапах; обеспечиваетнеобходимый уровень сознательности и прочности усвоения учебного материала;приводит к усвоению знаний в определенной системе, к формированию навыковсистематической работы по самостоятельному приобретению знаний; предоставляетвозможность для учета индивидуальных особенностей учащихся, рациональногосочетания фронтальной и индивидуальной работы, дифференцированного подхода кобучению; содействует развитию речи, мышления; обеспечивает деятельностную,наглядно-практическую основу освоения материала; обеспечивает коррекционно-компенсирующуюнаправленность обучения; содействует развитию знаний и навыков, необходимых длясоциальной адаптации; ведет не только к усвоению знаний и формированию способовдействий, но и обеспечивает надлежащее воспитание, общее развитие личности. Всистеме специального образования значимую роль играет достаточный уровеньвосприятия обучающимися учебного материала, который обеспечивается оптимальнымвыбором средств реализации коррекционно-образовательного процесса. Решая вопросо средствах обучения, педагог должен исходить из содержания материала. Наличияу учащихся необходимого опыта и знаний, а также учитывать особенности детей,имеющих те или иные отклонения в развитии. Слово учителя является средствомпередачи ученикам знаний. Оно должно быть воспринято детьми. Поэтому к речипедагога, работающего в системе специального образования, в силу спецификиконтингента обучаемых предъявляются особые требования. Речь должна звучатьвнятно, отчетливо, естественно. Педагог специальных образовательных учрежденийдолжен уметь прогнозировать содержание и ритм учебного занятия как речевогособытия, владеть техникой речевой импровизации, находить и использоватьситуации, способствующие активизации речевой деятельности учащихся, обладатьбездефектным произношением, умением строить краткие и точные фразы. Вспециальном образовании помимо словесной речи учителя используются и другие еевиды. К ним относятся дактильная и жестовая речь, применяемые вобучении лиц, имеющих нарушения слуха. Жестовая речь применяется в обучении идругих категорий лиц с отклонениями в развитии. Дактильная речь представляетсобой общение при помощи ручной азбуки, где каждая буква алфавита изображаетсяпальцами руки знака — дактилемы. Последние складываются в целостные речевыеединицы (слова, фразы и т.д.), при помощи которых протекает процесс общения.При передаче сообщения слепоглухому его рука накладывается на руку говорящего,и он с опорой на тактильные ощущения «считывает» передаваемую информацию. Системажестового общения имеет сложную структуру. Она включает две разновидностижестовой речи — разговорную и калькирующую. Область применения разговорнойжестовой речи — неофициальное межличностное общение. Она представляет собой самостоятельнуюсистему. Калькирующая жестовая речь имеет иное строение. В ней каждый жестэквивалентен слову, порядок следования жестов идентичен порядку следования словв обычном предложении.
Еще односредство, упрощающее процесс восприятия неслышащими информации — зрительное восприятиеустной речи — «чтение с лица». Зрительное восприятие устной речи в большинствелитературных источников принято называть чтением с губ. В общении между людьмиучаствует не только слух, но и зрение. Видеть говорящего важно для восприятияего речи, поэтому орган зрения помогает органу слуха. Речь можно не толькослышать, но и видеть, воспринимая ее по движениям губ, мышц лица, языка. Этовспомогательное средство облегчает слабослышащим процессы слухового восприятия,а для глухих служит частичной компенсацией отсутствующего слуха. Зрительныевпечатления вызывают в сознании читающего с губ образы слов, которые облегчаютпонимание сказанного. В некоторых случаях затрудненного общения (например, слицами, имеющими тяжелые нарушения опорно-двигательного аппарата, сопряженные сневозможностью речевой деятельности) используется пиктографическое (символьное)письмо. Гуманистическая направленность специального образования заставляетискать такие средства образования и коррекции отклонений в развитии, которыебыли бы близки детям с ограниченными возможностями, а также давали быположительный и достаточно быстрый эффект. Современная специальная педагогика впоиске таких форм и средств все чаще обращается к различным видам искусства какк средству развития и коррекции. Существует несколько направлений в примененииразличных видов искусства в коррекционно-педагогическом процессе:психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений),психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную иэмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую,регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (развитиеэстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора,активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественнойдеятельности и творчестве). Реализация этих направлений осуществляется черезопределенные методики, которые используются вартпедагогике и в арттерапии.Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательныхпотребностей каждого ребенка и особенностей каждого вида искусства. Широкоераспространение в системе специального образования получило использованиемузыкальных средств воспитания. Во всех типах образовательных учреждений как вучебное, так и во внеучебное время существуют разные формы организации работы сдетьми, основанные на использовании разнообразных музыкальных средств. Занятияоказывают положительное влияние на совершенствование ритмико-мелодическойстороны устной речи учащихся, развитие их слухового восприятия. Улучшениеслуховой памяти учащихся в процессе обучения восприятию музыки помогает им вусвоении языка. Музыкальная деятельность имеет место не только на занятиях, нои вне занятий, в культурно-досуговых формах работы (праздниках и развлечениях,тематических вечерах, концертах и др.). Изобразительные средствавыступают не только как богатейший источник знаний об окружающейдействительности, о мире красок, образов, но и как способ выражения своихчувств, впечатлений, эмоций, своего внутреннего мира. Ручной труд каквид декоративно-прикладного искусства развивает моторику, координацию движений,формирует трудовые навыки, приобщает к культуре и искусству народа, края,страны, знакомит с искусством художественных ремесел, расширяет кругозор иречевой запас. Художественно-речевая деятельность помогает детям сотклонениями в развитии совершенствовать свои речевые навыки, преодолеватьстрах и неуверенность в процессе пользования речью, развивает способностьчувствовать красоту языка, поэтического и художественного слова, духовнообогащает детей, вызывает у них интерес к литературному чтению. Театрализованно-игроваядеятельность. Основной язык театрального искусства — действие, основныепризнаки — диалог и игра. Эти особенности делают театральное искусство оченьблизким детям, так как игра и общение и для дошкольников, и для младшихшкольников, и для подростков — ведущая деятельность. Велики возможности этойдеятельности в плане коррекционно-педагогического воздействия. Приобщение кмиру театра позволяет воспитывать положительные личностные качества,нравственно-этические основы, развивать психические функции (внимание,воображение, речь, память). Использование средств искусства способствуеткоррекции и компенсации отклонений в развитии, активизации познавательныхинтересов, приобщению к духовной культуре, освоению различных форм социальнойжизни и в итоге социальной адаптации человека с ограниченными возможностями,активному участию в общественной, культурной и досуговой деятельности всоциальной среде. В арсенале средств, используемых для обеспечениякоррекционно-образовательного процесса в системе специального образования,имеется группа средств, значение которых трудно переоценить. Это разнообразнаяпечатная продукция: книги, пособия, журналы, рабочие тетради, при этом особаяроль принадлежит учебникам. Учебники, издаваемые для различных категорий детейс отклонениями в развитии, имеют свою специфику, обусловленную особенностямиразвития детей. По сравнению с соответствующими учебниками массовой школы онимодифицированы в зависимости от характера и степени тяжести дефекта уобучающихся, их возраста, характера учебного предмета. В ряде случаев безизменений используются обычные учебники массовой общеобразовательной школы. Вдругих случаях (например, для специальных школ VIII вида, где обучаются умственно отсталые дети) создаются ииспользуются учебники по общеобразовательным предметам, но с оригинальнымсодержанием в соответствии со специальным образовательным стандартом,учитывающим особенности данной категории обучающихся. Для обеспеченияспециальных (коррекционных) предметов также создаются и используются учебники,аналогов которым в массовой школе нет. В учебниках, используемых в специальныхшколах, должны присутствовать: пропедевтические или дополнительные разделы,фрагменты содержания, предназначенные для заполнения пробелов в знаниях обокружающем мире в соответствии с характером нарушения развития; средстваактуализации знаний и личного опыта; средства активизации познавательнойдеятельности и мотивации учения; средства, направленные на развитие речи имышления ребенка в соответствии с особенностями недостатков развития; средствадля коррекции и активизации сенсомоторного развития; задания, упражнения дляразвития навыков предметно-практической деятельности; упражнения, направленныена формирование и развитие компенсаторных механизмов средствами данногоучебного предмета у учащихся с теми или иными отклонениями в развитии. Должныбыть также учтены: особенности восприятия, внимания, речи, мышления, памятиданной категории детей с отклонениями в развитии; возможностьдифференцированного и индивидуального подхода к обучению с применениемучебника; требования к оформлению речевого материала учебника в соответствии сречевыми и интеллектуальными особенностями обучающихся.
Применение наглядностив системе специального образования не самоцель, а средство более полного и глубокогоосмысления учебного материала, понимания устного слова, сказанного учителем, иписьменного слова, закрепленного в печатной продукции. Особенностями применениянаглядных средств в специальном образовании являются: во-первых, стремление к возможнобольшей естественности, натуральности предлагаемых для ознакомления иисследования объектов и предметов; во-вторых, наглядно-действенный характерзнакомства и исследования предъявляемых предметов, объектов ребенок повозможности должен получить максимально полную информацию об объекте, сиспользованием всех сохранных анализаторов, включая осязание, о5оняние и вкус);в-третьих, воспринимаемые чувственно-наглядные образы, признаки предметов,явлений должны быть закреплены в слове. Наилучшим средством для реализациинаглядно-практических методов обучения в специальном образовании являетсядидактический материал. Это средство обучения предназначено для практическойдеятельности ребенка с расчетом на максимально возможную степеньсамостоятельности. Его использование позволяет детям легче усваивать учебныйматериал, он может быть подобран в наиболее полном соответствии с индивидуальнымиособенностями и возможностями каждого ребенка. Дидактический материал,используемый в коррекционно-образовательном процессе, бывает предметным, изобразительными словесным. Предметный дидактический материал по мере продвижения погодам обучения становится все более отвлеченным, абстрактным, представляя собойв конце концов «материализованные абстракции», т. е. воплощенные в предметномматериале наиболее общие, сущностные характеристики тех или иных объектов,предметов или их совокупностей, действий и операций с ними. Применениепредметного дидактического материала вызывает живой интерес и обеспечиваетмотивацию учения, повышает эмоциональный настрой, позволяет сочетать зрительноевосприятие с осязательным и кинестетическим, обеспечивает взаимосвязь умственнойработы с практической деятельностью, а также формирование необходимых умений инавыков, устойчивого произвольного внимания. Изобразительный дидактическийматериал (рисунки, серии картинок, схемы, чертежи, предметные карты)является более абстрактным по отношению к предметному. Его применениеспособствует развитию наблюдательности и внимания, умению сравнивать,анализировать, выстраивать логическую последовательность. Нередкоизобразительный дидактический материал используется в целях формирования навыковустановления определенной последовательности тех или иных практических илиречевых действий и др. Словесный дидактический материал — этораздаточные карточки с заданиями, упражнениями, примерами, задачами,поручениями. Этот вид дидактического материала используется тогда, когдаребенок с отклонением в развитии начинает овладевать чтением и письмом.Словесный дидактический материал развивает самостоятельность, обеспечиваетвыбор оптимального уровня сложности задания и темпа его выполнения, позволяетрационально организовать индивидуальную самостоятельную работу. Этот виддидактического материала способствует развитию речи детей. Изобразительный исловесный дидактический материал нередко используется в качестве заменыотсутствующих у ребенка необходимых речевых средств или навыков письма. Так,при ответе на вопрос ребенок, не владеющий речью, может показать собеседникусоответствующую карточку со словом или предложением или соответствующуюкартинку, выложить из разрезной кассы цифр пример и его ответ. Для большинствакатегорий детей с отклонениями в развитии овладение речью представляет большуюсложность. Связано это с тем, что многим из них необходимо не только понятьзначение слов, но и научиться их воспринимать на слух, а также четко и внятнопроизносить. Особенности восприятия речи, как правило, приводят к непониманиюими смысла обращенной речи, к искаженному воспроизведению слов. Для устранениявозможных неточностей восприятия и предупреждения произносительных ошибокдовольно часто в практике специального обучения используются средства словеснойнаглядности. К средствам словесной наглядности следует отнести: записи,производимые на доске; нотированное письмо (указание орфоэпически правильногопроизношения); словарь, схемы речевых высказываний, размещенные на наборномполотне или фланелеграфе. Для развития мыслительных операций учащихся, созданияпредставлений об объектах и явлениях окружающей действительности, поэтапногоформирования умственных действий, обобщения изученного учебного материалаособую значимость приобретает использование такого средства наглядности, какмоделирование. Под моделированием понимается система действий по построению,преобразованию и использованию наглядно воспринимаемой системы (модели). Достаточноширокое использование в системе специального образования получили техническиесредства обучения (ТСО). Применение их играет важную роль длякоррекции и компенсации недостатков развития детей.
К ТСОотноситсяаппаратура, предназначенная для более эффективного и качественного усвоения изакрепления в доступной форме предъявляемого учащимся материала. ИспользованиеТСО позволяет: знакомить учащихся с окружающим миром во всем его многообразии,развитии; выделить в сложном отдельные компоненты, раскрыть их взаимосвязь;рационально использовать учебное время; обеспечивать наглядность обучения;создавать действенные мотивы к получению знаний, а также к использованию их впрактической деятельности. В настоящее время в системе специального образованиятехнические средства используются довольно эффективно и подчас без ихприменения вообще не представляется возможным организоватьучебно-воспитательный процесс. В ходе организации коррекционно-образовательногопроцесса используются разнообразные аудиовизуалыиые средства: кинофильмы,диафильмы, кодопозитивы, диапозитивы и др.; а также средства, корригирующиепроявления дефекта: звукоусиливающая аппаратура индивидуального и коллективногоиспользования (при обучении лиц с нарушением слуха), лупы, очки, монокуляры ибинокуляры, приспособления для вдевания нитки в иголку, трости для обеспечениявозможности самостоятельного передвижения (для лиц с нарушениями зрения). Болееподробно остановимся на некоторых из них. Статические экранные пособия (схемы,рисунки, чертежи, диапозитивы и др.), демонстрируемые с помощью разнообразнойпроекционной аппаратуры, используются с целью активизации процесса восприятияучащимися учебного материала. При этом возможны: всестороннее рассмотрениепредмета изучения; увеличение изображения в несколько раз; демонстрацияизучаемого объекта или явления действительности в течение такого времени, какоетребуется для осмысления, обобщения, и в той последовательности, котораясоответствует логике изложения учебного материала. В практике обучения детей,имеющих особенности развития, используются разнообразные аудио- иаудиовизуальные средства. Способы и варианты их применения в учебном процессешироки и многоаспектны. Визуализация (возможность видеть) речи, доступная прииспользовании технических средств, преобразовывающих поступающие в аппаратыречевые сигналы в различного рода изображения: динамические графики, профилиартикуляции и т.д., позволяет не только определить характер дефекта, но ииспользовать данную аппаратуру для отработки правильного произношения. Несмотряна широкое использование в обучении технических средств, их возможности не исчерпаны.Например, возможно использование диапроектора для моделирования коммуникативныхситуаций, а учебных видеофильмов — для повышения творческой и речевойактивности учащихся. В обучении различных категорий лиц, имеющих особыеобразовательные потребности, все шире применяется новое мощное и многообещающеесредство — персональные компьютеры (ПК). В отличие от массовой системыобразования ПК является в специальном образовании эффективным средствомпреодоления вторичных отклонений в развитии и удовлетворения особыхобразовательных потребностей обучающихся. Так, компьютерные средства можноиспользовать для более эффективного развития навыков чтения и письма, обученияматематике, иностранному языку, в том числе и языку жестовой речи, длямоделирования учебных задач и ситуаций, для развития и коррекции психическихпроцессов. При организации работы с компьютерной техникой крайне важнымявляется то, чтобы она стала мощным психолого-педагогическим средствомформирования потребностно-мотивационного плана деятельности школьников,средством поддержания и дальнейшего развития их интереса к изучаемому предмету.Важно отметить возможности компьютерной техники и как средства, позволяющегопедагогу осуществлять контроль за деятельностью детей (компьютер может датьнаиболее объективный и полный анализ умений и навыков), а также как средстваформирования и совершенствования навыков различных видов самоконтроля учащихся.Компьютер может использоваться для психологического, педагогического илингвистического тестирования учащихся в начале обучения, в ходе его и назавершающих этапах с целью оптимального планирования учебно-воспитательногопроцесса, управления им и комплектования учебных групп. Одной из основных целейприменения компьютеров в коррекционно-образовательном процессе являетсяориентация на наиболее полное использование тех физических возможностей,которые имеются у детей. В частности, это относится к таким устройствам ввода ивывода данных, которые рассчитаны на сохранные анализаторы. Для этих целейразрабатываются и создаются специальные устройства, позволяющие лицам сотклонениями в развитии работать с компьютером в режиме, отличающемся отобычного, например вводить информацию при помощи речи, движения глаз (благодарясозданию детектора, управляющего движением глаз) или просто прикасаясь к экранумонитора (благодаря использованию специальной сенсорной трубки). Это расширяетвозможности обучения лиц с тяжелыми и сложными нарушениями опорно-двигательногоаппарата, а также с комбинированными нарушениями. При обучении слепыхиспользуются компьютеры, оснащенные дополнительной специфической периферией:клавиатурой, позволяющей при нажатии на клавишу с буквенным или цифровымобозначением услышать, какая клавиша нажата, и в случае обнаружения ошибкивнести соответствующие исправления; печатающим устройством, выводящим текст посистеме Брайля. Опыт использования компьютерной техники в специальномобразовании позволяет говорить о значительных положительных результатах,касающихся как учебной деятельности, так и коррекции многих психофизическихособенностей развития.
Вопросы изадания
1. Каковыпринципы отбора средств обучения в специальном образовании?
2.Охарактеризуйте язык как средство обучения детей с особыми образовательнымипотребностями.
3. Каковывозможности искусства как средства коррекции и развития?
4. Каковоместо наглядных средств в специальном образовании?
5. Дайте характеристику основным группамтехнических средств обучения и компенсации нарушений в специальном образовании.
1.6 Профессиональная деятельность и личность педагога системы специальногообразования
«Чем нижеуровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образованияучителя», — писал в начале ХХ в. известный немецкий педагог-дефектолог П.Шуман.
Германия нетолько первой в истории педагогики начала профессиональную подготовку учителейдля общеобразовательной школы, когда открылась первая в Европе учительскаясеминария, но и первой (1812) открыла курсы подготовки учителейобщеобразовательной школы при Берлинской королевской школе глухонемых дляобучения детей с особыми образовательными потребностями. В России подготовкапедагогов-дефектологов (сурдопедагогов и логопедов) началась в С.-Петербурге в 1898 г. также с открытия постоянно действующих годичных курсов. Но прежде понадобилось боле двухстолетий практической педагогической деятельности энтузиастов, среди которыхбыли не только педагоги, но и врачи, лингвисты, священнослужители, чтобы сталапонятной необходимость дополнительной, Специальной профессиональной подготовкиучителя, обучающего ребенка с отклонением в развитии. Сегодня многие высшиеучебные заведения предлагают программы профессиональной подготовкипедагогов-дефектологов и специальных психологов. Так, в США действуетнациональная система (сеть) подготовки, переподготовки и повышения квалификацииучителей для специального образования, насчитывающая более 230 программ. Взападноевропейской системе педагогического образования помимо программподготовки специальных психологов и педагогов в университетах существуетобязательная подготовка учителя общеобразовательной школы по специальнойпедагогике (минимальный курс — 100—120 часов), которую должен пройти каждыйбудущий учитель. В России к концу ХХ в. насчитывалось около 30 подразделений(факультетов, кафедр) в педагогических университетах, предлагавших программыподготовки в основном по двум специальностям «логопедия» и«олигофренопедагогика» с преобладанием специальности «логопедия». Одновременнов системе специального образования России работают более 200 тыс. педагогов, изкоторых (кроме столичных городов) лишь около 10% имеют образованиепедагога-дефектолога (для сравнения: в европейских странах и США 95—98%работающих с детьми с особыми образовательными потребностями имеют дипломпедагога-дефектолога). Как и обычные дети, ребенок с особыми образовательнымипотребностями имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи,которую может оказывать только специально подготовленный педагог-дефектолог.Для успешной педагогической деятельности в структуре специального образованияабсолютно недостаточно обычной педагогической подготовки. Профессиональнаядеятельность педагога-дефектолога выходит за рамки традиционной учительскойдеятельности, тесно взаимодействуя и переплетаясь с различными видамисоциально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической,собственно коррекционной и другими видами «не учительской» деятельности, будучинаправленной к одной цели — содействию человеку с ограниченными возможностямижизнедеятельности в его социальной адаптации и интеграции средствамиспециального образования. Современное педагогическое образование содержитширокий спектр соответствующих педагогических специальностей: тифлопедагогика— с получением квалификации педагога слепых и слабовидящих (тифлопедагог); сурдопедагогика— с получением квалификации педагога глухих и слабослышащих (сурдопедагог);олигофренопедагогика — с получением квалификации педагога для работы слицами, имеющими различные виды и формы нарушений умственного развития отнезначительных до самых тяжелых (олигофренопедагог); логопедия — сполучением квалификации логопеда; специальная дошкольная педагогика — сквалификацией педагога для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениямив развитии. Для обеспечения лиц с ограниченными возможностями здоровья ижизнедеятельности психологическим сопровождением готовятся психологи поспециальности специальная психология. В педагогических колледжах можно получитьспециальность воспитателя дошкольного или школьного (школы-интерната)специального образовательного учреждения для детей с особыми образовательнымипотребностями. Приобретение этих педагогических специальностей позволяетработать с разными категориями лиц, имеющими отклонения в развитии в пределахданной типологической группы, начиная с дошкольного возраста и заканчиваясоциально-педагогической работой со взрослыми. Многочисленные специализации врамках той или иной специальности позволяют оказывать квалифицированнуюкоррекционно-педагогическую помощь детям и взрослым с комбинированныминарушениями. Педагоги-дефектологи работают в специальных образовательныхучреждениях (дошкольных, школьных, в учреждениях профессиональногообразования), в психолого-медико-социальных, реабилитационных,консультативно-диагностических центрах, психолого-медико-педагогическихконсультациях, на логопедических пунктах, а также в образовательных учрежденияхобщего назначения, в детских домах и школах-интернатах для ведениякоррекционно-педагогической работы с разными категориями обучающихся ивоспитанников; они могут вести индивидуальное обучение и воспитание детей сотклонениями в развитии в домашних условиях. Особенно возрастает потребность уобразовательных учреждений общего назначения в специальных психологах ипедагогах-дефектологах в условиях развития интеграции и дифференцированногоподхода к обучающимся в массовом образовательном учреждении. Для педагога-дефектолога(особенно олигофренопедагога) в силу специфики его профессиональногообразования не составляет труда компетентно организовать процесс обучения ивоспитания детей в классах коррекционно-развивающего и компенсирующегообучения, особенно тогда, когда учитель массовой школы сам испытываетзатруднения в обучении детей с признаками школьной дезадаптации.Педагог-дефектолог получает для этого глубокое и разностороннее образование. Системообразующимкритерием комплекса научных и практических знаний педагога-дефектологавыступает антропологический принцип. Этот принцип определяет отбор и интеграциювсех необходимых знаний о человеке и его социализации в норме, а затем и приотклонениях в развитии в контексте специальной педагогики, с последующейвнутридисциплинарной конкретизацией применительно к той или иной специальнойпредметной области (например, олигофренопедагогика, сурдопедагогика и т.д.),самые общие представления о которых изложены в разделах I и III настоящейкниги. Педагог-дефектолог — это человек с особым складом души, деятельный,инициативный, энергичный, уверенный в успешном результате своейпрофессиональной деятельности, доброжелательный и тактичный. Для негохарактерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе ичеловека с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Профессиональное мировоззрениепедагога-дефектолога является результатом осмысления и личностной оценкипроцессов, происходящих в социальной и духовной жизни и влияющих на место ироль людей с особыми образовательными потребностями в жизни общества. Оптимизмпрофессионала проявляется в его социально активном отношении и к субъектупедагогического воздействия (ребенку или взрослому с ограниченнымивозможностями), и к нормальному большинству общества — среде, в которую должнывключаться воспитанники педагога-дефектолога, и к себе самому как активнойличности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с проблемами.
Профессиональныйопыт педагога-дефектолога обеспечивает ему квалифицированную профессиональнуюдеятельность в различных коллективах, социальных группах — учащихся,воспитанников и их родителей, студентов, коллег, молодежных групп,конфессиональных и общественных (в том числе родительских) организаций,обществ, объединений и др. Сферами профессиональной, деловой компетенциипедагога-дефектолога являются: профилактическая работа, педагогическаядиагностика и консультирование, специальное педагогическое просвещение, участиев психологической и психотерапевтической помощи, образовательная исоциально-педагогическая деятельность, организация и руководство образованием,преподавание в вузе или среднем специальном педагогическом учебном заведении,научно-исследовательская деятельность в области специальной педагогики. Педагог-дефектологникогда не ограничивается рамками своих должностных обязанностей. Сфера егопрофессиональной деятельности такова, что ему часто приходится быть инициатороми активным участником социальных акций милосердия, благотворительности, защитыправ лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Педагог-дефектологучится всю жизнь. Он развивает и совершенствует свой профессиональный опыт ищедро делится им с коллегами, единомышленниками, родителями детей сограниченными возможностями. Профессиональная деятельность педагога-дефектологаотносится к числу тех, которые сопряжены с профессиональными вредностями,оказывающими отрицательное влияние на состояние здоровья. В связи с этимсуществуют противопоказания к данному виду труда для тех, кто имеет отклоненияв состоянии здоровья и значительное несоответствие личной психограммыпрофессиональной психограмме педагога-дефектолога. Труд педагога-дефектологапредъявляет повышенные требования к состоянию здоровья органов зрения, слуха,нервной, сердечно-сосудистой и иммунной систем. Необходимы физическая выносливость,высокая сопротивляемость инфекционным заболеваниям, устойчивое психическоездоровье; при наличии нарушения слуха должна быть обеспечена его полнаякомпенсация в социальном плане (речь, мышление, общение). Специалистам и,безусловно логопедам, необходимо иметь правильную речь и бездефектноепроизношение звуков. Важнейшие черты профессионального характерапедагога-дефектолога — доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия,энергичность, увлеченность своей работой, верность жизненныминтересамлюдей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, уважение и любовь ксвоим воспитанникам, профессиональная честность и порядочность. Немногонайдется профессий, результаты деятельности в которых приравнивались бы к чуду.Когда, словно по волшебству, отступают трагизм и безысходность жизненнойперспективы для ребенка и его семьи, когда ребенок может жить нормальнойдетской жизнью — играть и учиться, общаться с родителями и дружить сосверстниками, выступать на школьной сцене, мастерить и рисовать, готовитьсябыть взрослым, нужным своей стране человеком. Профессиональная деятельностьпедагога-дефектолога сродни тому чуду, о котором написано в Новом Завете: «Привелик Нему глухого косноязычного и просили Его возложить на него руку. Иисус,отведши его в сторону от народа, вложил персты свои в уши ему и, плюнув,коснулся языка его; И воззрев на небо, вздохнул и сказал ему: «еффафа», то есть«отверзись». И тотчас отверзся у него слух, и разрешились узы его языка, и сталговорить чисто… И чрезвычайно дивились и говорили: все хорошо делает: Иглухих делает слышащими и немых — говорящими» (Новый Завет //От Марка, гл. 7;ст. 32, 33, 34, 35, 37).
Вопросы и задания
1. Когда вистории образования началась подготовка педагогов-дефектологов? Для работы скакими детьми подготавливали сначала педагогов-дефектологов? Почему?
2. Какиепедагогические специальности Можно сегодня получить для работы в системеспециального образования?
3. Какимиличностными профессионально значимыми качествами должен обладать педагог-дефектолог?
4. Каковосодержание профессионального образования педагога-дефектолога?
5.Какие противопоказания существуют дляработы учителем-дефектологом?
Глава 2 СОВРЕМЕННАЯ СИСТЕМА СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ
2.1 Медико-социально-педагогический патронаж.Медико-социальная профилактика и ранняя комплексная помощь
2.1.1 Медико-социально-педагогический патронаж
Подпатронажем понимается особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам врешении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановительным лечением,специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающегочеловека как личности. Медико-социально-педагогический патронаж предполагает широкийспектр долгосрочных мер комплексной реабилитационной помощи, ориентированных насемью ребенка с отклонениями в развитии и осуществляемых в процессесогласованной («командной») работы специалистов разного профиля. Онпредставляет собой единство диагностики, информационного поиска и помощи ввыборе образовательного маршрута, проектирования индивидуальныхреабилитационных программ, первичной помощи в реализации планов. Комплексныймедико-социально-педагогический (МСП) патронаж осуществляетсяпсихолого-педагогическими медико-социальными учреждениями и службами,создаваемыми как в структуре государственной системы образования и социальнойзащиты, так и вне их с привлечением возможностей учреждений негосударственногосектора: общественных объединений, ассоциаций, благотворительных фондов.Дополняя работу государственных структур, они инициируют новые подходы корганизации социального пространства помощи детям с отклонениями в развитии,которое ориентировано на создание долгосрочных мер социального обслуживания ихсемей на междисциплинарной основе. Базовой основой МСП-патронажа являютсяпсихолого-медико-педагогические комиссии (консультации),психолого-медико-социальные центры, диагностические и реабилитационные центры,логопедические пункты, службы раннего и надомного обучения. СистемаМСП-патронажа формируется как часть системы специального образования,призванная влиять на улучшение условий для развития детей с ограниченнымпотенциалом возможностей, а также детей, чье развитие обусловлено действиеммножественных факторов риска. Комплексный медико-социально-педагогическийпатронаж предполагает координацию своей деятельности с научно-методическимиучреждениями и другими образовательными структурами, а также с учреждениямисистем здравоохранения и Социальной защиты населения. Система МСП-патронажареализует собственную деятельность по следующим направлениям: помощь в выбореиндивидуального образовательного маршрута с привлечением возможностей всехдействующих образовательных структур как государственной, так инегосударственной систем образования; разработка и реализация коррекционно-развивающихпрограмм в работе с детьми, находящимися за рамками образовательногопространства; реализация специальных программ для обучения родителей ивключения их в коррекционно-педагогический процесс; обеспечение целостногомультидисциплинарного подхода к обучению и социализации ребенка на основевзаимосвязи между отдельными аспектами помощи (медицинским, психологическим,социально-бытовым педагогическим), составляющими единый комплекс и вместе с темявляющимися самостоятельными компонентами; содействие развитию образовательныхсистем в рамках совместных проектов, направленных на создание вариативныхинновационных форм обучения и социализации детей; реализация современныхпедагогических технологий в сфере учреждений системы специального образования; поддержкаобщественно-педагогических инициатив, направленных на совершенствованиеправовых гарантий для свободного развития ребенка в соответствии с еговозможностями; привлечение средств массовой информации для освещенияинновационных подходов в области специального образования, содействующихповышению статуса человека с ограниченными возможностями в структуресовременного общества. Становление в нашей стране системымедико-социально-педагогического патронажа является сегодня одним из признаковразвития системы специального образования, формирования новой моделикомплексной поддержки ребенка с отклонениями в развитии в условиях семьи,предполагающей активное (субъект—субъектное) участие всех членов семьи вреабилитационном процессе.
Основнымикритериями эффективной деятельности учреждений системы МСП-патронажа являютсяследующие: рост востребованности услуг служб патронажа со стороны родителей,педагогов, детей; увеличение перечня проблем, в отношении которых можетоказываться квалифицированная помощь; качественный рост показателей развитияребенка независимо от степени ограничения жизнедеятельности (инвалидности); нормализациявнутрисемейных отношений; качественный рост компетентности не только педагогови других специалистов в области решения проблем современного детства, но иродителей.
2.1.2 Медико-социальная профилактика я ранняя комплекснаяпомощь
Важнейшейсоставляющей процесса медико-социально-педагогического патронажа являютсяранняя диагностика и ранняя комплексная помощь, от эффективной организациикоторых в определяющей степени зависят предупреждение инвалидности и (или)снижение степени ограничения жизнедеятельности и трудоспособности. ВСтандартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятыхГенеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г., определен комплексный по своему сущностному содержанию процесс предупреждения (профилактики) инвалидности. Подпредупреждением инвалидности понимается осуществление комплекса мер,направленных на профилактику возникновения физических, умственных, психическихи сенсорных дефектов (профилактика первого уровня) или на предупреждениеперехода дефекта в постоянное функциональное ограничение или инвалидность(профилактика второго уровня). Предупреждение инвалидности может предусматриватьне только осуществление мер медицинского характера, в частности, оказаниепервичной медико-санитарной помощи, предродовой и послеродовой уход, но ираннюю стимуляцию развития ребенка с целью профилактики возникновения вторичныхотклонений в процессе становления психофизических функций. Ранняядиагностика и ранняя педагогическая помощь являются актуальными проблемамисовременной коррекционной педагогики как в России, так и во всем мире. Внастоящее время практически во всех странах мира имеются научно обоснованные ипрактически апробированные программы ранней диагностики и ранней педагогическойпомощи детям с отклонениями в развитии.
Теоретическуюбазу для этих программ составляют основополагающие работы Л.С. Выготского означимости практической деятельности для активации мыслительных процессов.Положения его теории о зонах ближайшего и актуального развития и о профилактикевторичных дефектов — «социального вывиха» — оказывают сегодня значительноевлияние на современные исследования в области специального образования детей сотклонениями в развитии и создание методического обеспечения для работы с ними.
2.1.3 Программы ранней помощи
Известные вмировой практике программы ранней помощи: Коннектикутский тест «Обследованиеразвития новорожденных и детей до З лет», Каролинский учебный план для детей отрождения до 5 лет, Гавайский профиль раннего обучения, Мюнхенскаяфункциональная диагностика, Программа ранней диагностики развития («Тандем»(Голландия), Программа ранней педагогической помощи детям с отклонениями вразвитии «Маккуэри» (Австралия) — характеризуют одно из успешно развивающихсянаправлений деятельности ученых и педагогов последней четверти нашего столетия.В России также имеется ряд методических разработок отечественных ученых(Е.М.Матюковой, Е.А. Стребелевой, К.Л.Печора, Г.В.Пантюхиной, Э.Л. Фрухт идр.), представляющих программы ранней диагностики и психолого-педагогическойпомощи детям с отклонениями в развитии и являющихся основой для практическогоприменения в психолого-медико-социальных центрах,психолого-медико-педагогических консультациях (ПМПК). Но если в нашей странесистема ранней диагностики и коррекции недостатков развития находится на этапеформирования, то за рубежом имеется достаточно богатый научно-практический опытприменения различных программ «раннего вмешательства», который позволяетсделать вывод об их высокой эффективности. Об этом свидетельствует прежде всегоудивительный прогресс в изменении уровня независимой жизни людей с различнымифизическими и психическими ограничениями. Благодаря применению программ раннейпомощи люди с интеллектуальными и физическими нарушениями живут теперь взападных странах несравненно полноценнее, чем 20—ЗО лет назад. Сравнительныеисследования зарубежных ученых показали, что систематическая ранняяпедагогическая помощь ребенку в условиях семьи с вовлечением родителей впроцесс коррекционной и педагогической работы не только позволяет вывести нановый качественный уровень сам процесс развития ребенка, но и в значительноймере определяет прогресс интеграции в общество человека с особыми потребностямиего как равноправного члена. Одним из следствий такого прогресса является то,что подавляющее большинство детей с инвалидностью в западных странахвоспитываются в условиях семьи, а не в специальных учреждениях вне дома. Онимогуг так же, как их здоровые сверстники, учиться в школе, активно отдыхать иработать. В основе работы действующих в современной России служб ранней помощилежат мультидисциплинарный подход к организации практической деятельности ипоэтапность формирования коррекционно-педагогической среды в условиях семьи. Какотечественный, так и зарубежный опыт с убедительностью свидетельствуют о том,что оптимальной ситуацией для полноценного развития ребенка является егопребывание в семье при условии, что родители активно включаются вабилитационный процесс, организуемый специалистами службы ранней помощи. Имиведутся не только стимуляция развития ребенка в ходе специальных занятий вусловиях семьи и отслеживание динамики развития, но и целенаправленное обучениеродителей способам специфического взаимодействия с ребенком в повседневнойжизни семьи. В процессе регулярных визитов в семью специалисты службы проводятспециальные занятия с ребенком и обучают родителей, фиксируют различныепараметры развития ребенка, помогают создать в условиях семьи специальнуюразвивающую среду, а в случае необходимости связывают родителей ссоответствующими медицинскими, образовательными учреждениями, а такжекорректируют систему семейных взаимоотношений. Подобный вид деятельностиявляется инновационным для отечественной практики образования и предполагаетиной тип организации коррекционно-педагогического процесса, основанный напривлечении параспециалистов (помощников педагогов и психологов) в лицеродителей. Становление в нашей стране системы ранней диагностики нарушенийразвития и ранней комплексной помощи происходит через развитие системымедико-психолого-педагогического патронажа и осуществляется на базе действующихПМС-центров и ПМП-консультаций и служб. Действующие сегодня в Россииучреждения, осуществляющие программы по ранней диагностике и ранней помощидетям с отклонениями в развитии, крайне немногочисленны, часто работают какэкспериментальные площадки, но реальные позитивные результаты их работыпозволяют прогнозировать переход от локальных очагов эксперимента к широкойсоциально-педагогической практике. Делом недалекого будущего представляется иразработка все российской программы развития системы ранней диагностики иранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии в условиях семьи, атакже проектирование и осуществление новыхпрограмм подготовки ипереподготовки кадров, создание единой информационной системы обеспечениядеятельности образовательных учреждений, социальных служб, педагогов и родителей,воспитывающих детей с ограниченным потенциалом развития.
Вопросы и задания
1. Каковацель, задачи и содержание медико-социально-педагогического патронажа каксоставной части системы специального образования? Какие службы и специалистыучаствуют в этой работе?
2. Что такоемедико-социальная профилактика?
З. Каковыфункции психолого-медико-педагогической консультации?
4. Расскажитео сущности, содержании и опыте организации ранней комплексной помощи детям сотклонениями в развитии и их семьям.
2.2Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями
Процессстановления государственной системы специального образования в нашей страненачался в 20—ЗО-х гг. К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая,дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения: ясли-сады;детские сады; дошкольные детские дома; дошкольные группы при яслях-садах,детских садах и детских домах общего назначения, а также при специальных школахи школах-интернатах. В ходе становления и развития сети специальных дошкольныхучреждений учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемывыявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, заложенымногие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых вцелом строится система специального дошкольного образования и в настоящеевремя. Были заложены следующие организационные принцип построения специальногодошкольного образования. Комплектование учреждений по принципу ведущегоотклонения в развитии. Таким образом создавались дошкольные учреждения (группы)для детей: с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих); с нарушениями зрения(слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией); с нарушениямиречи (для детей с заиканием, общим недоразвитие речи, фонетико-фонематическимнедоразвитием); с нарушениями интеллекта (умственно отсталых); с нарушениямиопорно-двигательного аппарата. Меньшая по сравнению с массовыми детскимисадами наполняемость групп (до 15 воспитанников). Введение в штат специальныхдошкольных учреждений таких специалистов-дефекотологов, как олигофренопедагоги,сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, а также дополнительных медицинских работников.Образовательный процесс в специализированных дошкольных учрежденияхосуществляется в соответствии со специальными комплексным программамиобучения и воспитания, разработанными для каждой категории детейдошкольного возраста с отклонениям в развитии и утвержденными Министерствомобразования РФ. Перераспределение видов занятий между воспитателями и дефектологами.Так, занятия по развитию речи, формированию элементарны математическихпредставлений, конструированию, по развитию игровой деятельности в части специальныхдошкольных учреждений проводятся не воспитателями, а учителями-дефектологами. Организацииспециальных видов занятий, таких, как развитие слухового восприятия икоррекция звукопроизношения, развитие зрительного восприятия, лечебнаяфизкультура и др. Подобные направления работы имеются и в обычных детскихсадах, где они включаются в содержание общеразвивающих занятий и, как правилоне выделяются структурно в сетке занятий. Бесплатность. Известно, чтородители вносят некоторую плату за пребывание детей в обычном детском саду. Длядетей с отклонениям в развитии сделано исключение — с их родителей не взимаетсяникакой платы (см. письмо Министерства просвещения СССР от 04.06.74 I 58-М «0содержании за государственный счет детей с дефектами физического илипсихического развития»). Указанное право по сей день регламентируется этимдокументом. Вся работа в специальных дошкольных учреждениях была подчиненаединой цели — помочь семьям в воспитании «проблемных» детей, максимальнореализован их потенциальные возможности. Характерным признаком советскойсистемы образования были довольно строгие правила приема детей с отклонениями вразвитии в дошкольные учреждения. Во-первых, такие дети не принимались вмассовые детские сады. Если же у воспитанника массового дошкольного учрежденияотклонения в развитии выявлялись позже, в ходе обучения, то вопрос о его выводеиз состава этого учреждения и переводе в специализированное учреждение илигруппу решался достаточно жестко. В результате специалисты, в том числе изарубежные наблюдатели, оценивающие советское образование, отмечаличрезвычайную закрытость, изолированность учреждений для детей с отклонениями вразвитии, искусственную отчужденность воспитанников от нормально развивающихсясверстников и от общества в целом. Во-вторых, был установлен достаточнообширный перечень диагнозов, которые исключали возможность полученияобщественного дошкольного образования. Так, в специальные дошкольные учрежденияне принимали детей с комбинированными, комплексными отклонениями в развитии.Например, в дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха не подлежалиприему слепоглухие, умственно отсталые дети. В то же время в учреждения длядетей с нарушениями зрения и с нарушениями интеллекта не принимали глухих ислабослышащих. Помощь таким детям осуществлялась в единичных учрежденияхобразования и далеко не в каждом регионе России. Кроме того, не подлежалиприему дети, страдающие эпилепсией, шизофренией, психопатоподобным поведением,дети с умственной отсталостью в степени имбецильности и идиотии, дети снарушениями опорно-двигательного аппарата, требующие индивидуального ухода. Семьи,воспитывающие таких детей, вынуждены были обходиться в отношении их образованиясвоими силами и зачастую ограничивались медицинскими мероприятиями. Отметимтакже, что определить ребенка в ясли-сад можно было только с 2-летнеговозраста, а в детский сад — с 3 лет. Дети раннего возраста являлись объектомвнимания здравоохранения и практически не имели психолого-педагогическогосопровождения. Таким образом, созданная сеть специализированных дошкольныхучреждений внесла огромный положительный вклад в организацию системы всеобщегодошкольного образования, однако оказалась недостаточно гибкой в отношениибольшой группы детей со специальными потребностями, не подпадающими под нормыотбора и комплектования этих учреждений. Принятые в 1992 г. Закон Российской Федерации «Об образовании» и в 1995 г. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» ввели новыегосударственные принципы организации образования в России, новую типологиюобразовательных учреждений, произвели изменения и в рядеорганизационно-правовых аспектов специального образования. Утвержденные впоследующие годы соответствующие типовые положения для каждого как ужесуществующего, так и нового типа образовательных учреждений открыли новыевозможности для функционирования широкой сети образовательных учреждений, вкоторых дети дошкольного возраста со специальными потребностями, а также ихсемьи получают необходимую психолого-педагогическую и медико-социальную помощь.Прежде всего это дошкольные образовательные учреждения (далее-ДОУ). Дляродителей нормально развивающегося ребенка детский сад — это место, где онможет пообщаться, поиграть с другими детьми, интересно провести время, покародители находятся на работе, узнать что-то новое. Для семей, воспитывающихдетей с отклонениями в развитии, детский сад может оказаться практическиединственным местом, где созданы условия, необходимые для полноценного развитиятаких детей. В соответствии с Типовым положением о дошкольном образовательномучреждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от 01.07.95 З 677, ДОУ обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детейв возрасте от 2 месяцев до 7 лет. Дети с отклонениями в развитии принимаются вдошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий длякоррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) наосновании заключения ПМПК. Большинство детей с отклонениями в развитиивоспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующихгруппах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этихдошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальнымикоррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категориидетей с отклонениями в развитии. Наполняемость групп устанавливается взависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет истарше 3 лет) и составляет соответственно для детей: с тяжелыми нарушениямиречи — до 6 и 10 человек; с фонетико-фонематическими нарушениями речи только ввозрасте старше 3 лет — до 12 человек; глухих — до 6 человек для обеихвозрастных групп; слабослышащих — до 6 и 8 человек; слепых — до 6 человек дляобеих возрастных групп; слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием — до6 и 10 человек; с нарушениями опорно-двигательного аппарата — до 6 и 8 человек;с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) — до 6 и 10 человек; сзадержкой психического развития — до 6 и 10 человек; с глубокой умственнойотсталостью только в возрасте старше 3 лет — до 8 человек; с туберкулезнойинтоксикацией — до 10 и 15 человек; часто болеющих—до 10 и 15 человек; сосложными (комплексными) дефектами — до 5 человек для обеих возрастныхгрупп; с иными отклонениями в развитии —до 10 и 15 человек. Для детей сотклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещатьдошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группыкратковременного пребывания. Задачами этих групп являются оказание своевременнойпсихолого-педагогической помощи таким детям, консультативно-методическаяподдержка их родителей (законных представителей) в организации воспитания иобучения ребенка, социальная адаптация детей и формирование предпосылок учебнойдеятельности. В таких группах занятия проводятся преимущественно индивидуальноили небольшими подгруппами (по 2—3 ребенка) в присутствии родителей в удобноедля них время. Эта новая организационная форма предполагает занятия с разнымиспециалистами ДОУ, общая продолжительность которых ограничена пятью часами внеделю. (Основание: инструктивное письмо Минобразования России от 29.06.99 №129/23-16 «0б организации в дошкольных образовательных учреждениях группкратковременного пребывания для детей с отклонениями в развитии».) Указанныедетские сады и группы подпадают под современное определение, использующееся внормативных документах — «Специальные (коррекционные) образовательныеучреждения для обучающихся, воспитанников, с отклонениями в развитии». Многиеизменения в сфере отечественного образования происходят под влияниемзарубежного опыта. Так, в развитых странах по отношению к детям со специальнымипотребностями широко применяются разные модели интеграции в среду нормально развивающихсядетей. В условиях российского дошкольного образования интегрированное обучениевнедряется в практику медленно и осторожно, поскольку для его осуществления детскиесады общеразвивающего вида должны иметь массу условий — специальноекадровое и материально-техническое обеспечение для проведения коррекционно-педагогическойи лечебно-оздоровительной работы с детьми. Наиболее реальным применениеинтегрированного обучения сейчас видится по отношению к детям, которые,несмотря на наличие того или иного отклонения в развитии, имеют близкий квозрастной норме уровень психофизического развития и психологическую готовностьк совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками. Специалисты,распространяющие идеи интеграции, полагают, что в настоящее время такие условиялегче создать: а) в общеразвивающих группах детских садовкомбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы; б) в центрахразвития ребенка, где осуществление коррекционной работы со всемивоспитанниками ДОУ изначально должно быть заложено в устав. Дошкольники с отклонениямив развитии могут посещать образовательные учреждения для детей дошкольного имладшего школьного возраста. Основы функционирования таких учреждений заложеныв соответствующем Типовом положении, утвержденном постановлением ПравительстваРФ от 19.09.97 № 1204. Образовательные учреждения общего типа создаются длядетей с 3 до 10 лет. Основная цель учреждения — осуществление образовательногопроцесса путем обеспечения преемственности между дошкольным и начальным общимобразованием, оптимальных условий для охраны и укрепления здоровья, физическогои психического развития детей (см. схему 1).
Образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьноговозраста
Начальная школа — детский сад
Начальная школа — детский сад компенсирующего вида с осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников и обучающихсяПрогимназия с приоритетнымосуществлением одного или нескольких направлений развития (интеллектуального, художественно -эстетического, физического и др.)
/> /> /> /> /> /> /> /> /> />Известно, чтодля каждого ребенка период перехода к школьному обучению является кризисным.Ребенок сталкивается не только с новым видом деятельности — с учебнойдеятельностью, но и должен привыкнуть и к новому коллективу детей и взрослых, ик новому режиму, и к новой обстановке. Для детей со специальными потребностями,испытывающими трудности в обучении, общении, социальной адаптации переживаниетакого кризиса особо тяжело. Эти дети особо нуждаются в щадящем подходе припереходе из детского сада в школу. Поэтому образовательное учреждение«начальная школа — детский сад» может рассматриваться как наиболее комфортнаяорганизационная форма для обучения и воспитания детей с отклонениями вразвитии. Ребенок имеет возможность начинать школьную жизнь в знакомой,привычной обстановке, вместе с большинством тех детей, которые посещали однудошкольную группу. Кроме того, учителя начальных классов, как правило, хорошознакомы с воспитанниками подготовительных к школе групп и имеют возможностьосуществлять индивидуально-дифференцированный подход к каждому «проблемному»первокласснику практически с первых дней школьного обучения. Еще один типобразовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение детей соспециальными потребностями, — образовательное учреждение для детей, нуждающихсяв психологопедагогической и медико-социальной помощи, типовое положение окотором утверждено постановлением Правительства РФ от 31.07.98 № 867. Здесьречь идет о различных центрах: диагностики и консультирования;психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогическойреабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения идр. Эти учреждения рассчитаны на детей с 3 до 18 лет. Контингент этихучреждений специфичен — это дети: с высокой степенью педагогическойзапущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения; снарушениями эмоционально-волевой сферы; подвергшиеся различным формампсихического и физического насилия; вынужденные покинуть семью, в том числе попричине несовершеннолетия матери; из семей беженцев, вынужденных переселенцев,а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф и др.
Очевидно, чтосреди перечисленных групп детей встречается немало детей с отклонениями впсихическом или физическом развитии. С ними работают педагоги-психологи,социальные педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, медицинскийперсонал.
Основныенаправления деятельности таких учреждений по отношению к детям дошкольноговозраста: диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведениидетей; образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальнымиособенностями, состоянием соматического и психического здоровья; организациякоррекционно-развивающего и компенсирующего обучения; психокоррекционная ипсихопрофилактическая работа с детьми; проведение комплексалечебно-оздоровительных мероприятий. В нашей стране существуют также различныеоздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей,нуждающихся в длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесныешколы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попеченияродителей). Эти учреждения создаются в целях оказания помощи семье в воспитаниии получении образования, проведении реабилитационных и лечебно-оздоровительныхмероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите и разностороннемразвитии детей, нуждающихся в длительном лечении. В соответствии с Типовымположением, утвержденным постановлением Правительства от 28.08.97 № 1117, втаких учреждениях могут открываться группы для детей дошкольного возраста. Нередкислучаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5— 6-летнего возраста невоспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки таких детей к обучению вшколе предусматривается ряд организационных форм. Для детей с выраженнымиотклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных(коррекционных) школах и школах-интернатах. Образовательные программы в нихрассчитаны на 1—2 года, в течение которых у ребенка формируют предпосылкиучебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингенттаких отделений (групп) составляют преимущественно дети, у которых поздновыявлено отклонение в развитии, или дети, не имевшие ранее возможности посещатьспециализированное образовательное учреждение (например, при отсутствиидетского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи). Кроме того,согласно инструктивному письму Минобразования России от 22.07.97 1 990/14-15 «0подготовке детей к школе» благоприятные условия для подготовки детей к школемогут быть созданы для детей 3—6 лет на базе ДОУ, а для детей 5—6 лет — на базеобщеобразовательных учреждений (школ). Для проведения занятий могуткомплектоваться группы, ориентированные на всестороннее развитие детей всоответствии с задачами дошкольного образования, консультативные группы длядетей, которые могут посещать отдельные занятия с логопедом, психологом,дефектологом. Количество занятий зависит от возраста ребенка. Отбор детей с отклонениямив развитии во все типы и виды образовательных учреждений осуществляетпсихолого-медико-педагогическая комиссия. Родители могут самостоятельнообратиться на прием в ПМПК. Но обычно они приходят сюда уже с направлением излечебно-профилактического учреждения (поликлиники, детской больницы,сурдологичского центра и пр.). Комиссия дает заключение о состояниипсихофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах обучения.
Вопросы и задания
1.Охарактеризуйте современные возможности получения дошкольного образованиядетьми со специальными потребностями.
2. Сравнитесовременную сеть дошкольных образовательных учреждений (групп) для детей сотклонениями в развитии с сетью, сложившейся к началу 70-х гг.
3. Какимобразом может решаться проблема подготовки к обучению в школе и преемственностидошкольного и начального общего образования детей с отклонениями в развитии всовременной системе образовательных учреждений?
4. В какихслучаях ребенок дошкольного возраста с отклонениями в развитии не можетпостоянно посещать образовательное учреждение? Какие организационные формыдошкольного образования могут быть предусмотрены для таких детей?
5. На основании анализа литературныхисточников сравните систему организации специального дошкольного образованияРоссии с подобными системами в одной из зарубежных стран (по выбору).
2.3Школьная система специального образования
Дети школьного возраста, имеющиеособые образовательные потребности, получают образование в соответствии соспециальным образовательными стандартами в различных образовательныеучреждениях или на дому. В течение ХХ в. складывалась система специальных(коррекционных образовательных учреждений, которые являются преимущественношколами-интернатами и в которых в СССР и в России обучалось и обучаетсяподавляющее большинство детей школьного возраста с особыми образовательнымипотребностями. В настоящее время существует восемь основных видов специальныхшкол для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесениедиагнозных характеристик в реквизит этих школ (как это было раньше: школа дляумственно отсталых школа для глухих и т. п.), в нормативно-правовых иофициальны документах эти школы называются по их видовому порядковом номеру: специальное(коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей); специальное(коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат дляслабослышащих и позднооглохших детей); специальное (коррекционное)образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей); специальное(коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей); специальное(коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениямиопорно-двигательного аппарата); специальное (коррекционное) образовательноеучреждение VII вида (школа или школа-интернат длядетей с трудностями в обучении — задержкой психического развития); специальное(коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственнойотсталостью). Деятельность таких учреждений регламентируется постановлениеПравительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. З 288 «06 утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательномучреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии», а такжеписьмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных(коррекционных) образовательных учрежден Ий I — VIIIвидов». В соответствии с этимидокументами во всех специальных (коррекционных)Образовательных учреждениях реализуются специальные образовательные стандарты. Образовательноеучреждение самостоятельно, на основе специального образовательного стандарта,разрабатывает и реализует учебный план и образовательные программы, исходя изособенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.Специальное (коррекционное) образовательное учреждение может быть учрежденофедеральными органами исполнительной власти (Министерством образования РФ),органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации (управлением,1сомитетом, Министерством) образования области, края, республики) и органамиместного (Муниципального) самоуправления. специальное (коррекционное)образовательное учреждение может быть негосударственным. В последние годысоздаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей сограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическимичертами личности, С синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные) школыдля хронических болеющих и ослабленных детей. Специальные (коррекционные)образовательные учреждения финансируются соответствующим учредителем. Каждоетакое образовательное учреждение несет ответственность за жизнь воспитанника иобеспечение его конституционного права на получение бесплатного образования впределах специального образовательного стандарта. Всем детям обеспечиваютсяусловия для обучения, воспитания, лечения, социальной адаптации и интеграции вобщество. Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (заисключением школы VIII вида)получают цензовое образование (т. е. соответствующее уровням образованиямассовой общеобразовательной Школы: например, основное общее образование, общеесреднее образование). Им выдается документ государственного образца,подтверждающий полученный уровень образования или свидетельство об окончанииспециального (коррекционного) образовательного учреждения. В специальную школуребенка направляют органы управления образованием только с согласия родителей ипо заключению (рекомендации) психолого-медико-педагогической комиссии. Также ссогласия родителей и на основании заключения ПМПК ребенок может быть переведенвнутри специальной школы в класс для детей с умственной отсталостью толькопосле первого года обучения в ней.
Вспециальной школе может быть создан класс (или группа) для детей со сложнойструктурой дефекта по мере выявления таких детей в ходепсихолого-медико-педагогического наблюдения в условиях образовательногопроцесса. Помимо этого в специальной школе любого вида могут быть открытыклассы для детей с выраженными нарушениями в умственном развитии исопутствующими им другими нарушениями. Решение об открытии такого классапринимает педагогический совет специальной школы при наличии необходимыхусловий, специально подготовленных кадров. Главные задачи таких классов —обеспечение элементарного начального образования, создание максимальноблагоприятных условий для развития личности ребенка, получения имдопрофессиональной или элементарной трудовой и социально-бытовой подготовки сучетом его индивидуальных возможностей. Ученик специальной школы может быть переведендля обучения в обычную общеобразовательную школу органами управленияобразованием с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) и на основаниизаключения ПМПК, а также в случае, если в общеобразовательной школе имеютсянеобходимые условия для интегрированного обучения. Помимо образованияспециальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья ижизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штатеспециальной школы имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесномвзаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическуюдеятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия,поддерживая в специальной школе охранительный режим, участвуя впрофконсультировании. При необходимости дети получают медикаментозное ифизиотерапевтическое лечение, массаж, закаливающие процедуры, посещают занятиялечебной физкультурой. Процесс социального адаптирования, социальной интеграциипомогает осуществлять социальный педагог. Его роль особенно возрастает на этапевыбора профессии, окончания выпускниками школы и перехода в послешкольныйпериод. Каждая специальная школа уделяет значительное внимание трудовой. Предпрофессиональнойподготовке своих воспитанников. Содержание и формы подготовки зависят отместных особенностей: территориальных, этнонациональных и культурных, отпотребностей местного рынка труда, возможностей воспитанников, их интересов.Сугубо индивидуально выбирается профиль труда, включающий в себя подготовку киндивидуальной трудовой деятельности.
Специальнаяшкола Iвида, где обучаются глухие дети, ведетобразовательный процесс в соответствии суровнем общеобразовательныхпрограмм трех ступеней общего образования: 1-я ступень — начальное общееобразование (в течение 5—6 лет или лет — в случае обучения в подготовительномклассе); 2-я ступень — основное общее образование (в течение 5—6 лет); 3-яступень — полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуревечерней школы). Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки,организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет. Всяучебная деятельность пронизана работой по формированию и развитию словеснойустной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речьокружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слухадля восприятия речи на слух и слухозрительно с использованием звукоусиливающейаппаратуры. С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальныезанятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительнойстороны устной речи. В школах, работающих на билингвистической основе,осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, ноучебный процесс ведется на языке жестовой речи. В составе специальной школы 1вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта(умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и др.). Количестводетей в классе (группе) не более б человек, в классах для детей со сложнойструктурой дефекта до 5 человек.
Специальнаяшкола II вида, гдеобучаются слабослышащие (имеющие частичную потерю слуха и различную степеньнедоразвития речи) и позднооглохшие дети (оглохшие в дошкольном или школьномвозрасте, но сохранившие самостоятельную речь), имеет два отделения: первоеотделение — для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушениемслуха; второе отделение — для детей с глубоким недоразвитием речи,причиной которого является нарушение слуха. Если в процессе обучения возникаетнеобходимость перевода ребенка из одного отделения в другое ребенку трудно впервом отделении или, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такогоуровня общего и речевого развития, которое позволяет ему учиться в первомотделении), то с согласия родителей и по рекомендации ПМПК происходит такойпереход. В первый класс в любое из отделений принимаются дети, достигшие семилетнеговозраста, если они посещали детский сад. Для детей, которые по какой-либопричине не имеют соответствующей дошкольной подготовки, во втором отделенииорганизуется подготовительный класс. Наполняемость класса (группы) в первомотделении до 10 человек, во втором отделении до 8 человек. В специальной школеII вида образовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнямиобщеобразовательных программ трех ступеней общего образования: 1-я ступень —начальное общее образование (в первом отделении 4—5 лет, во втором отделении5—6 или 6—7 лет); 2-я ступень — основное общее образование (6 лет в первом и вовтором отделениях); 3-я ступень — среднее (полное) общее образование (2 года впервом и во втором отделениях). Развитие слухового и слухозрительноговосприятия, формирование и коррекция произносительной стороны речи проводятсяна специально организованных индивидуальных и групповых занятиях с использованиемзвукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховыхаппаратов. Развитие слухового восприятия и автоматизация навыков произношенияпродолжаются на занятиях фонетической ритмикой и в различных видахдеятельности, связанных с музыкой.
Специальныешколы III и IVвидов предназначены для образованиянезрячих (III вид), слабовидящих и поздноослепших (IV вид) детей. Вследствие незначительного числа таких школ принеобходимости может быть организовано совместное (в одном учреждении) обучениенезрячих и слабовидящих детей, а также детей с косоглазием и амблиопией. Вспециальную школу III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточнымзрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличиисложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазнымизаболеваниями, ведущими к слепоте. В первый класс специальной школы III видапринимают детей 6—7 лет, а иногда и 8—9 лет. Наполняемость класса (группы)может быть до 8 человек. Общий срок обучения в школе III вида 12 лет, закоторый ученики получают среднее (полное) общее образование. В специальнуюшколу IV вида принимаются слабовидящие дети состротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией.При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, остротазрения вблизи), форма и течение патологического процесса. В эту школу могутбыть приняты дети и с более высокой остротой зрения при прогрессирующих иличасто рецидивирующих заболеваниях зрения, при наличии астенических явлений,возникающих при чтении и письме на близком расстоянии. В эту же школупринимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остротузрения (свыше 0,4). В первый класс школы IV вида принимаются дети 6—7 лет. В классе (группе) может бытьдо 12 человек. За 12 лет обучения в школе дети получают среднее (полное) общееобразование.
Специальнаяшкола Vвида предназначена для образования детей стяжелыми нарушениями речи и может иметь в своем составе одно или два отделения.В первом отделении обучаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелойстепени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также дети, имеющие общеенедоразвитие речи, сопровождающееся заиканием. Во втором отделении учатся детис тяжелой формой заикания при нормально развитой речи. Внутри первого и второгоотделений с учетом уровня речевого развития детей могут создаваться классы(группы), включающие воспитанников с однородными нарушениями речи. Если речевоенарушение устранено, ребенок может на основании заключения ПМПК и с согласияродителей перейти в обычную школу. В первый класс принимаются дети 7—9 лет, вподготовительный — 6—7 лет. За 10—11 лет обучения в школе У вида ребенок можетполучить основное общее образование. Специальная логопедическая и педагогическаяпомощь оказывается ребенку в процессе обучения и воспитания, на всех уроках иво внеклассное время. В школе предусмотрен специальный речевой режим. Специальнаяшкола VI вида предназначена для образованиядетей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (двигательные нарушения,имеющие разные причины и разную степень выраженности, детский церебральныйпаралич, врожденные и приобретенные деформации опорно-двигательного аппарата,вялые параличи верхних и нижних конечностей, парезы и парапарезы нижних иверхних конечностей). Школа VIвида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнямиобщеобразовательных программ трех ступеней общего образования: 1-я ступень —начальное общее образование (4—5 лет); 2-я ступень — основное общееобразование (6 лет); 3-я ступень — среднее (полное) общее образование (2 года).
В первыйкласс (группу) принимают детей с 7 лет, однако допускается прием детей и старшеэтого возраста на 1—2 года. Для детей, не посещавших детский сад, открытподготовительный класс. Количество детей в классе (группе) не более 10 человек.В школе VI вида установлен специальныйдвигательный режим. Образование осуществляется в единстве с комплекснойкоррекционной работой, охватывающей двигательную сферу ребенка, его речь ипознавательную деятельность в целом.
Специальнаяшкола VIIвида предназначена для детей, испытывающихстойкие затруднения в обучении, имеющих задержку психического развития (ЗПР). Образовательныйпроцесс в этой школе осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательныхпрограмм двух ступеней общего образования: 1-я ступень — начальное общееобразование (3—5 лет) 2-я ступень — основное общее образование (5 лет).Дети принимаются в школу VIIвида только в подготовительный, первый и второй классы, в третий класс — в видеисключения. Те, кто начал учиться в обычной школе с 7 лет, принимаются вовторой класс школы VII вида, аначавшие учиться в обычном образовательном учреждении с 6 лет могут быть принятыв первый класс школы VIIвида. Дети, не имевшие никакой дошкольной подготовки, могут быть приняты ввозрасте 7 лет в первый класс школы VII вида, а в возрасте 6 лет — в подготовительный класс. Количество детей вклассе (группе) не более 12 человек. У обучающихся в школе VII вида сохраняется возможностьперехода в обычную школу по мере коррекции отклонений, в развитии, устранения пробеловв знаниях после получения начального общего образования. При необходимостиуточнения диагноза ребенок может обучаться в школе VII вида в течение года. Специальную педагогическую помощьдети получают на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, а также налогопедических занятиях.
Специальнаяшкола VIIIвида обеспечивает специальное образованиедля детей с интеллектуальным недоразвитием. Обучение в этой школе не являетсяцензовым, имея качественно иное содержание. Основное внимание уделяетсясоциальной адаптации и профессионально-трудовой подготовке при освоенииучениками доступного им объема содержания образования по общеобразовательнымпредметам. Обучение в школе VIIIвида завершается экзаменом по трудовому обучению. Школьники могут бытьосвобождены от экзамена (аттестации) по состоянию здоровья. Порядокосвобождения определяется Министерством образования и Министерствомздравоохранения Российской Федерации. В школу VIII вида ребенок может быть принят в первый илиподготовительный класс в возрасте 7—8 лет. Подготовительный класс позволяет нетолько лучше подготовить ребенка к школе, но и дает возможность уточнениядиагноза в ходе Образовательного процесса и психолого-педагогического изучениявозможностей ребенка. Количество учеников в подготовительном классе непревышает 6—8 человек, а в остальных классах — не более 12. Сроки обучения вшколе VIII вида могут быть 8 лет, 9 лет, 9лет с классом профессиональной подготовки, 10 лет с классом профессиональнойподготовки. Эти сроки обучения могут быть увеличены на 1 год за счет открытияподготовительного класса. Если школа имеет необходимую материальную базу, то вней могут быть открыты классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой. Втакие классы переходят учащиеся, окончившие восьмой (девятый) класс. Окончившиекласс с углубленной трудовой подготовкой и успешно сдавшие квалификационныйэкзамен получают документ о присвоении соответствующего квалификационногоразряда. В школах VIII вида могутсоздаваться и функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью.Число детей в таком классе не должно превышать 5—6 человек. Дети могутбыть направлены в подготовительный (диагностический) класс. В течение учебногогода предварительный диагноз уточняется, и в зависимости от этого на следующийгод ребенок может быть либо направлен в класс для детей с тяжелыми формаминарушения интеллекта, либо в обычный класс школыVIII вида. Комплектование классов длядетей с тяжелой формой интеллектуального недоразвития проводится по тремУровням: 1-й уровень — в возрасте с 6 до 9 лет; 2-й уровень—с 9 до I2лет; З-й уровень—сIЗ до I8лет. В такие классы могут быть направлены дети в возрасте до 12 лет,пребывание их в системе школьного обучения до 18 лет. Отчисление из школыпроисходит в соответствии с Рекомендациями ПМПК и по согласованию с родителями.В такие классы не принимаются дети с психпатоподобным поведением, эпилепсией идругими психическими заболеваниями, требующими активного лечения. Эти детимогут посещать консультативные группы вместе с родителями.
Режим работыкласса (группы) устанавливается по договоренности с родителями. Процессобучения осуществляется в режим прохождения каждым воспитанникоминдивидуального образовательного маршрута, определяемого специалистами в соответствиис психофизическими возможностями того или иного ребенка. Для детей-сирот идетей, оставшихся без попечения родителей и имеющих особые образовательныепотребности, создаются специальные детские дома и школы-интернаты всоответствии с профиле нарушений в развитии. Преимущественно это детские дома ишколы-интернаты для детей и подростков с интеллектуальным недоразвитием итрудностями в обучении. В случае, если ребенок не в состоянии посещатьспециальное (коррекционное) образовательное учреждение, организуется егообучение в домашних условиях. Организация такого обучения определяетсяпостановлением Правительства Российской Федерации «Об утверждении порядкавоспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственныхобразовательных учреждениях» от 18 июля 1996г.3861. В последнее время сталисоздаваться школы надомного обучения, персонал которых, состоящий изквалифицированных специалистов-дефектологов, психологов, работает с детьми какв домашних условиях, так и в условиях частичного пребывания таких детей в школенадомного обучения. В условиях групповой работы, взаимодействия и общения сдругими детьми ребенок осваивает социальные навыки, приучается к обучению вусловиях группы, коллектива. Право на обучение в домашних условиях получаютдети, заболевания или отклонения в развитии у которых соответствуют указанным вустановленном Министерством здравоохранения РФ специальном перечне. Основаниемдля организации надомного обучения является медицинское заключение лечебно-профилактическогоучреждения. К оказанию помощи в обучении детей на дому подключаются школа илидошкольное образовательное учреждение, находящееся поблизости. На периодобучения ребенку предоставляется возможность бесплатного пользованияучебниками, фондом библиотеки школы. Педагоги и психологи школы оказываютконсультативную и методическую помощь родителям в освоении ребенкомобщеобразовательных программ. Школа обеспечивает промежуточную и итоговуюаттестацию ребенка и выдает документ о соответствующем уровне образования. Ваттестации принимают участие и педагоги-дефектологи, привлекаемые дополнительнодля ведения коррекционной работы.
Если ребенокс особыми образовательными потребностями обучается на дому, органы управленияобразованием компенсируют родителям затраты на обучение в соответствии сгосударственными и местными нормативами финансирования обучения ребенка всоответствующем типе и виде образовательного учреждения. Для обучения,воспитания и социальной адаптации детей и подростков со сложными, с тяжелыминарушениями в развитии, с сопутствующими заболеваниями, а также для оказания имкомплексной помощи создаются реабилитационные центры различных профилей. Этомогут быть центры: психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции;социально-трудовой адаптации и профориентации; психолого-педагогической исоциальной помощи; социальной помощи семье и детям, оставшимся без попеченияродителей и др. Задачей таких центров является оказаниекоррекционно-педагогической, психологической и профориентационной помощи, атакже формирование навыков самообслуживания и общения, социальноговзаимодействия, трудовых навыков у детей с тяжелыми и множественныминарушениями. В ряде центров ведется специальная образовательная деятельность.Занятия в реабилитационных центрах строятся по программам индивидуального илигруппового воспитания и обучения. Нередко центры оказываютконсультативно-диагностическую и методическую помощь родителям детей с особымиобразовательными потребностями, в том числе информационную и правовуюподдержку. Реабилитационные центры оказывают также социальную и психологическуюпомощь бывшим воспитанникам образовательных учреждений для детей-сирот и детей,оставшихся без попечения родителей. Реабилитационные центры помогаютобразовательным учреждениям массового назначения, если там обучаются ивоспитываются дети с особыми образовательными потребностями: ведуткоррекционно-педагогическую работу и консультирование. Для оказаниялогопедической помощи детям дошкольного и школьного возраста, имеющим отклоненияв развитии речи и обучающимся в образовательных учреждениях общего назначения,работает логопедическая служба. Это может быть введение в штат образовательногоучреждения должности учителя-логопеда, создание в структуре органа управленияобразованием логопедического кабинета или создание логопедического центра.Наиболее широко распространенной формой стал логопедический пункт приобщеобразовательном учреждении. Основными задачами его деятельности являются:коррекция нарушений устной и письменной речи; своевременное предупреждениенеуспеваемости, обусловленной речевыми нарушениями; распространение основныхлогопедических знаний среди педагогов и родителей.
Занятия налогопедическом пункте проводятся как в свободное от уроков время, так и вовремя уроков (по согласованию с администрацией школы). Дети с установленнымдиагнозом задержка психического развития и обучающиеся в классахкоррекционно-развивающего обучения получают логопедическую помощьучителя-логопеда, прикрепленного к данному классу. Ответственность заобязательное посещение логопедических занятий в логопедическом пункте несутучитель-логопед, классный руководитель и администрация школы. В современныхусловиях интенсивного развития системы специально психолого-педагогическойпомощи идет поиск моделей специальных образовательных учреждений, наиболееотвечающих современным социокультурным и экономическим условиям жизни страны иособым образовательным потребностям обучающихся, и моделей, которые могли быэффективно функционировать в отдаленных от центра регионах страны, в условияхдефицита кадров специальных педагогов и психологов, удовлетворяя всесуществующие образовательные и реабилитационные потребности детей и подростковс отклонениями в развитии. Развиваются новые модели специальных образовательныхучреждений построенные на основе указанных выше типовых. Так, востребованнойявляется такая модель специального образовательного учреждения, которая нарядус функцией образования (дошкольного и школьного) выполняет функциипсихолого-педагогического консультационного центра, а также центра социальныуслуг для малоимущих слоев населения, центра образовательных услуг в полученииначального профессионального образования. Такие модели специальныхобразовательных учреждений функционируют сегодня и на европейской территорииРоссии (например, в Москве, Новгороде, Ярославле, С.-Петербурге), и на юге (вМахачкале), и в Сибири, и на Урале (в Магадане, Красноярске Екатеринбурге).Потребностям детей и подростков в оздоровительно работе отвечают условияспециальной (коррекционной) оздоровительной школы-интерната, где воспитанникампредлагается комплексная программа, включающая дифференцированный личностно-ориентированныйобразовательный процесс, осуществляемы в тесной связи с индивидуализированноймедико-реабилитационной поддержкой и социально-педагогической помощью, а такжеобеспечен благоприятный психологический климат и комфортна социокультурнаясреда образования в целом (Москва, школа-интернат № 65). Существуетмодель современного образовательного учреждения для детей и подростков с тяжелымии множественными нарушениями в развитии. Десятилетний опыт работы такогообразовательного учреждения (Псковский лечебно-педагогический центр) показалвозможность и необходимость включения в образовательное пространство детей иподростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития. Существуют идругие варианты специальных образовательных учреждений, создаваемых сегодняэнтузиастами специальной педагогики сообразно возможностям местныхсоциокультурных условий, национальных и региональных особенностей.
Вопросы и задания
1.Охарактеризуйте современную школьную систему специального образования в России.
2. В какихнаправлениях происходит развитие новых типов и видов специальных(коррекционных) образовательных учреждений?
3. Посетитенекоторые имеющиеся в городе специальные (коррекционные) образовательныеучреждения для разных категорий детей с особыми образовательными потребностями.Опишите свои наблюдения.
2.4 Профессиональная ориентация,система профессионального образования, профессиональная адаптация лиц сограниченной трудоспособностью
Жизненноесамоопределение человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности и сограниченными возможностями в выборе профессии, видов и форм труда. Право напрофессиональную реабилитацию лиц с ограниченной трудоспособностью закреплено вКонституции Российской Федерации, а также в Федеральном законе «О социальнойзащите инвалидов в Российской Федерацию», принятом 24 ноября 1995 г. Этим законом определена деятельность Государственной службы медико-социальнойэкспертизы и Государственной службы реабилитации инвалидов. В соответствии состатьями 10 и 11 закона предусмотрены федеральная базовая программареабилитации и индивидуальная программа реабилитации лиц с ограниченнойтрудоспособностью (инвалидов). Содержание федеральной базовой программыреабилитации и порядок ее выполнения определяются Правительством РоссийскойФедерации. Индивидуальная программа реабилитации — это комплекс мер(медицинских, психологических, педагогических, социальных), направленных навосстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма ивосстановление (или формирование) способности к выполнению определенных видовдеятельности, в том числе профессионально-трудовой. В рамках индивидуальнойпрограммы реабилитации проводится профессиональная ориентация человека с учетомего иных, особых возможностей трудоспособности. Индивидуальная программареабилитации для каждого человек с ограниченной трудоспособностью имеет рекомендательныхарактер, не являясь обязательной. Другими словами, чело век может отказатьсякак от всей программы, так и от отдельных составных ее частей. Одна частьиндивидуальной реабилитационной программы является бесплатной, другая частьможет быть оплачена самим человеком, учреждением или организацией, где онработает, или благотворителем. Индивидуальная программа реабилитациисоставляется специалистам Государственной службы медико-социальной экспертизпосле всестороннего обследования человека с ограниченной трудоспособностью. Всоставлении программы принимают участи медики, психологи, педагоги, социальныеработники, представители службы занятости. Предварительно учреждениемедико-социальной экспертизы, проведя обследование, определяет группу инвалидности,в соответствии с которой строится индивидуальная реабилитационная программа.
Перваягруппа инвалидностиприсваивается лицам, имеющим стойкое и значительно выраженное расстройствофункций организма, которое может быть вызвано заболеванием, последствиями травмили дефектов развития. Вследствие этого могут быть в значительной степенинарушены: способность к самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающемпространстве, способность к общению и контроль за своими действиями.
Ко второйгруппе инвалидностимогут быть отнесены те лица, у которых имеется стойкое, выраженное расстройствофункций организма вследствие болезни, травм, дефектов развития. Нарушениездоровья ведет к ограничению возможностей обучения и трудовой деятельности,самообслуживания, передвижения, ориентации, общения, контроля за своимидействиями. Для взрослых установление второй группы инвалидности в связи сзатруднениями в обучении предполагается в тех случаях, когда эти затруднениясвязаны с некоторыми другими ограничениями жизнедеятельности (например,передвижения). Для детей такое сочетание не требуется.
Третьягруппа инвалидностиприсваивается в том случае, если в результате заболеваний, травм или дефектовразвития имеет место стойкое, но незначительно или умеренно выраженное расстройствофункций организма, ведущее к некоторому ограничению способности к обучению,трудовой деятельности, самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающемпространстве и общению. Таким образом, инвалиды второй и третьей группы могутобучаться и трудиться. Для детей и подростков с отклонениями в развитии,имеющих в перспективе ограничение трудоспособности, профориентационная ипрофконсультационная работа начинается еще в период обучения в школе. Взависимости от характера и степени тяжести нарушения содержание и методыпрофориентационной работы различны для разных категорий молодежи сограниченными возможностями. В то же время есть общие закономерности ворганизации и проведении такой работы. Способность человека с ограниченнойтрудоспособностью к той или иной деятельности зависит от внутренних и внешнихфакторов, выявить и изучить которые должны специалисты. Технологии такой работысоздавались за рубежом на протяжении нескольких десятилетий, определенный вкладв научное и практическое решение проблемы профессиональной ориентации лиц сограниченной трудоспособностью внесли и отечественные специалисты (Российскаяакадемия естественных наук, Санкт-Петербургский научно-исследовательскийинститут экспертизы трудоспособности и организации инвалидов, специальныешколы).
Подростку иливзрослому с ограниченными возможностями нередко трудно выбрать самостоятельноинтересующую его сферу деятельности, поэтому на помощь приходят педагоги ипсихологи. Прежде всего важным является установление характера и степени выраженностинарушений различных систем организма, интеллектуальных и психофизиологическихособенностей и возможностей того или иного взрослого или подростка для того,чтобы определить доступные для него виды труда, выявить его личные интересы исклонности в выборе той или иной деятельности, профессии. Важно получитьсведения о состоянии умственной и физической трудоспособности в связи свозможностью заниматься тем или иным видом труда; о состоянииэмоционально-волевой, сенсомоторной, интеллектуальной сферы; о развитии речи икоммуникативных навыков, значимых для профессиональной деятельности; охарактере изменений психологического и социально-психологического статусачеловека, связанных с заболеванием, травмой или нарушением развития. Психологиустановили, что люди, имеющие врожденное или рано приобретенное нарушениеразвития (инвалиды детства), нередко травмированы и психологически. Осознаниеналичия дефекта развития и связанных с ним ограничений ведет к неадекватнойсамооценке, ранимости психики, маргинализации, ограничению общения сокружающими. Большую роль в усилении и закреплении негативных стереотиповсоциального взаимодействия и общения играет отрицательный опыт общения ребенка,подростка со сверстниками или взрослыми, демонстрирующими превосходство здоровыхлюдей, подчеркивающих неполноценность человека (неприятие или жалость),исключающих его из жизни общества. Возникает эффект социальной изоляциичеловека с ограниченными возможностями. Инвалидность в зрелом возрасте такженаносит значительную психологическую травму, так как человек нередко вынужденменять среду и образ жизни, круг общения. Усиливается его зависимость отокружающих, нередко необходима смена трудовой деятельности, связанная сматериальным и моральным ущербом. Из практики профориентационной работыизвестно, что свой окончательный профессиональный выбор человек утверждаеттолько в зрелом возрасте. Делать новый профессиональный выбор в это время оченьтрудно. Для человека с ограниченной трудоспособностью исправить неверныйпрофессиональный выбор особенно тяжело. Поэтому уже в школьном возрасте важнавысококвалифицированная профориентационная работа, исключающая поверхностныйподход к выбору профессии.
Для службпрофориентации и диагностики профессиональной пригодности созданы компьютерные технологии(например, разработана автоматизированная система экспертной оценкипсихологических особенностей личности), позволяющие быстро и эффективно вестипрофессиональную ориентацию и организацию трудоустройства лиц с ограниченнойтрудоспособностью в условиях индивидуализации реабилитационных программ (С.Н. Кавокини др.). Компьютерная система содержит перечень профессий и их кодирование пофакторам трудовых ограничений. Показатели психологической оценки возможностейтого или иного человека с ограниченной трудоспособностью соотносятся спсихологическими требованиями к той или иной профессии, входящей в перечень.Соответственно конкретное рабочее место применительно к соответствующейпрофессии оценивается с точки зрения требований, предъявляемых к функцияморганизма. Соотнесение психофизиологических возможностей испытуемого спараметрами конкретной профессии и рабочего места позволяет достаточно точноподобрать для выбора человеку с ограниченной трудоспособностью группупрофессий, наиболее соответствующих его возможностям. Система дополняетсясведениями о вакансиях рабочих мест в данном регионе. Такая технологияосновывается на принципе партнерства и позволяет решать проблему трудоустройствана основе диалога со всеми заинтересованными сторонами. В зависимости отхарактера и степени тяжести нарушения человек с ограниченной трудоспособностьюможет получать разные виды профессионального образования — от начального довысшего профессионального. При наличии интеллектуальной нормы возможно говоритьо равных возможностях обучения для лиц с ограниченной трудоспособностью ввысших и средних профессиональных образовательных учреждениях. Современнаязарубежная практика показывает, что для лиц с ограниченными возможностями, неимеющих нарушений интеллекта, можно создавать специальные образовательныеусловия и специальную среду жизнедеятельности, которые снимают барьеры иограничения для этих людей в получении высшего и среднего специальногообразования (специальное переоборудование городской среды — транспорт,архитектура, обеспечение жизнедеятельности и передвижения в городских условиях,технические и иные средства поддержки и сопровождения в процессе образования,специальные коррекционные и реабилитационные программы, наличие ассистентов,переводчиков и др.). Лица с ограниченной трудоспособностью имеют в этом случаедействительно равные с остальными возможности образования и последующейтрудовой деятельности. Отсутствует отношение к человеку с ограниченнойтрудоспособностью как к неполноценному и немощному существу. Человек сограниченной трудоспособностью получает равные права и имеет равные обязанностии как студент, и впоследствии как сотрудник учреждения, предприятия. В нашейстране люди с ограниченной трудоспособностью не всегда имеют равные состальными возможности для получения профессионального образования. Так, средисотен тысяч студентов обучающихся сегодня в вузах России, студенты-инвалидысоставляю всего около тысячи человек. Многие из них не имеют возможностипоступать в вузы вследствие некачественного школьного образования илиотсутствия в вузах необходимой для них среды жизнедеятельности и условийобразования. Одновременно формируется традиция специального вузовскогообразования для студентов с ограниченными возможностям жизнедеятельности в видеспециализированных высших учебных заведений. Это Московский институт-интернатдля инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата и Институт социальнойреабилитации Новосибирского государственного технического университетаМинобразования России, Государственный специализированный институт искусствМинкультуры России, Заочный институт реабилитации и профессиональной подготовкинезрячих Всероссийского общества инвалидов (г. Волоколамск Московской области).Эти вузы не только решают задачи профессионального образования, но иобеспечивают социально-экономическую и медико-психологическую защиту студентовс ограниченными возможностями жизнедеятельности. Помимо этого существует опытвключения групп студентов с ограниченными возможностями в общий образовательныйпоток вуза в виде отдельной группы или факультета. Традиция была заложена еще вЗО-е гг., когда впервые в СССР в вузе (МВТУ им. Н. Э. Баумана) стали учитьсянеслышащие студенты. Сегодня Московский государственный технический университетим. Н.Э. Баумана является лидером среди вузов по организации специальнойобразовательной среды для студентов-инвалидов, обеспечивая возможность ихобразования в едином потоке с остальными студентами университета. Группынеслышащих и незрячих студентов обучаются сегодня в педагогических вузах (РГПУим. А.И. Герцена, С.-Петербург; МИГУ, Москва). Несколько десятилетий назад былуспешно проведен эксперимент по вузовскому образованию слепоглухих: нескольковыпускников детского дома для слепоглухих (Загорск, ныне Сергиев ПосадМосковской области) поступили на психологический факультет МГУ. Сегодня один извыпускников этой группы — доктор психологических наук, профессор А. Суворов. Болеедоступна для лиц с ограниченными возможностями трудоспособности системасреднего профессионального образования. Здесь существует небольшой выборпрофессий для лиц с нарушениями слуха, опорно-двигательного аппарата, зрения.Это технические специальности, специальности культуры и образования. В процессеполучения профессионального образования молодежь с особыми образовательнымипотребностями нуждается в специальном психолого-педагогическом сопровождении.Возникает потребность в проведении коррекционной работы, оказанииспециализированной помощи в освоении тех предметов, которые трудны в связи соспецификой ограничения возможностей той или иной группы студентов. Так,неслышащие студенты испытывают затруднения в понимании профессиональногословаря, в освоении словесных моделей преподавания учебного материала. Дляоказания специальной помощи создаются вспомогательные системы поддержки, в томчисле основанные на использовании современных компьютерных технологий. Посравнению с европейскими странами в России резко сужен перечень профессий,которые реально могут осваивать лица с ограниченной трудоспособностью, а те,которые традиционно предлагаются во многих специальных школах, не только неявляются привлекательными для учащихся, но и не имеют спроса на современномрынке труда. Сегодня в России работает только 11% от общего числа инвалидов,хотя по данным зарубежного опыта около 2/З от общего числа лиц с ограниченнымивозможностями имеют желание и могут трудиться. Поэтому школьная системапрофессиональной ориентации, начальной профессиональной подготовкиперестраивается, находя новые модели организации профориентации и профессиональнойподготовки, для обеспечения выпускников работой в современных рыночных условияхосваивает обучение по востребованным на рынке труда специальностям: парикмахер,массажист, рабочий типографии, зубной техник, программист, рабочий подворья,флорист, сантехник, обувщик и др. Этому способствуют новые модели специальныхшкол, сочетающие в себе не только образовательные, но и профориентационныеструктуры, имеющие подразделения для получения учащимися начальногопрофессионального образования, а иногда и их трудоустройства. Большой вклад вразвитие этого направления сделан педагогами-практиками разных городов России(Г. В. Васенковым, Ю. И. Поповым, Е.И. Капланской — Москва; У. М. Муртузалиевой— Махачкала; Т.П. Трубачевой, Л.П. Уфимцевой — Красноярск, Н.А. Плаховой —Магадан, рядом педагогических коллективов городов С.-Петербурга, Ярославля,Екатеринбурга). В развитых странах человеку с любой формой и степеньюограничения трудоспособности предоставлено реальное право на полноценноепрофессиональное образование и освоение минимально ограничивающих интересыинвалидов профессий и видов труда. Если человек не может в силу своихвозможностей участвовать в производительном труде, ему предоставляетсявозможность занятости на уровне его способностей и интересов.
Вопросы и задания
1. Что такоеиндивидуальная программа реабилитации? Каковы условия и возможности ееосуществления? 2. Назовите основные группы инвалидности и охарактеризуйтесущность ограничений трудоспособности в каждом случае. 3. Охарактеризуйтепроцесс профориентации лиц с ограниченной трудоспособностью: каковы его цель,задачи, содержание, организация. 4. Каковы современные возможности и проблемыполучения высшего профессионального образования лицами с ограниченнойтрудоспособностью в России?
2.5 Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченнымивозможностями
2.5.1 Социальная помощь и социально-педагогическаядеятельность
Процессгуманизации отношения общества к лицам с ограниченными возможностями и всеболее расширяющаяся интеграция их во все сферы социальной жизни побуждаетискать новые наиболее эффективные формы реализации социальной помощи этойкатегории населения России. Социальная помощь является составным элементомгосударственной системы социальной защиты наиболее уязвимых слоев населения. Социальнаяпомощь — это комплекс гуманитарных услуг представителям из экономическинеобеспеченных, социально слабых, психологически уязвимых слоев и группнаселения в целях улучшения их способности к социальному функционированию. Онаносит, как правило, характер периодических и единовременных доплат к пенсиям ипособиям, а также долговременных услуг (медицинских, психологических, правовых,педагогических, бытовых и др.) в целях оказания адресной поддержки наименеезащищенных слоев населения, ликвидации или нейтрализации критических жизненныхситуаций, вызываемых неблагоприятными социально-экономическими условиями. Всистеме социальной помощи на современном этапе развития российского обществавозрастает роль социально-педагогической деятельности по поддержке инвалидов —лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности.
Социально-педагогическаядеятельность поподдержке лиц с ограниченными возможностями — это непрерывный педагогическицелесообразно организованный процесс социального воспитания с учетом спецификиразвития личности человека с особыми потребностями на разных возрастных этапах,в различных слоях общества и при участии всех социальных институтов и всехсубъектов воспитания и социальной помощи. Отклонения в развитии приводят к«выпадению» (Л.С. Выготский) из этого социально и культурно обусловленногопространства, нарушают связь с социумом, культурой как с источником развития.Поэтому организация социально-педагогической деятельности по поддержке лиц сограниченными возможностями — это построение образовательного пространства (зарамками учебного заведения и школьного возраста), которое предусматривает«обходные пути» (Л. С. Выготский) для достижения тех социальных задач, которыев условиях «нормы» достигаются общепринятыми традиционными способами. Социально-педагогическаядеятельность имеет междисциплинарный характер, так как тесно связана сэкономическими, политически ми и личностны ми условиями жизнедеятельностичеловека, с государственной социальной политикой, коммуникативнымивозможностями индивида в сфере социальной жизни на всех уровнях социума. Онаосуществляется усилиями специалистов различных профилей, но ведущая,интегрирующая роль в этом процессе принадлежит социальным педагогам.
2.5.2 Структура современной системы социально-педагогическойпомощи лицам с ограниченными возможностями в России
Современнаясистема социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностямиимеет многопрофильную инфраструктуру Различные ее подразделения входят в блок практическойдеятельности учреждений органов образования, здравоохранения социальной защитынаселения, культуры и спорта, а также создаются общественными благотворительнымиорганизация ми, ассоциациями родителей и специалистов, фондами милосердия, религиознымии другими негосударственными структурами. В настоящее время происходитстановление государственно-общественной системы социально-педагогической помощилицам с ограниченными возможностями, которая представлена с учетом собственнойспецифики в следующих сферах. Государственный сектор. Учреждения,предприятия, службы федеральных министерств и ведомств: Министерство труда исоциального развития, Министерство общего и профессионального образования,Министерство здравоохранения, Министерство культуры и др. Муниципальный сектор.Учреждения, предприятия и службы органов регионального и местногоуправления. Негосударственный сектор. Учреждения, предприятия, службы,создаваемые общественными благотворительны ми, религиозными и другиминегосударственным и организация ми. Основное положение современной системысоциально-педагогической помощи — утверждение в ее структурах и механизмахдействия приоритета личности и семьи по отношению к обществу и государству. Существеннымтормозом при координации деятельности всех субъектов системысоциально-педагогической помощи является отсутствие полноценной статистическойинформации о лицах с ограниченными возможностями, поскольку нет единого банкаданных, единого механизма их учета. Социальный педагог — сотрудник специального(коррекционного) образовательного учреждения — взаимодействует спредставителями всех социальных институтов (педагогами, психологами, врачами,социальными работниками, сотрудниками правоохранительных органов, трудовымиколлективами, родителями) и другими заинтересованными лицами. Основной задачейсоциального педагога является оказание помощи в становлении взаимодействиямежду личностью, развивающейся в условиях недостаточности (физической,психической, интеллектуальной), и обществом для содействия обеспечениюнезависимой жизни и повышению уровня социальной адаптации детей и подростков,нуждающихся в особой поддержке. Для достижения своих профессиональных целейсоциальный педагог устанавливает контакт с представителями государственныхорганов управления, общественными организациями, образовательными учреждениями,учреждениями здравоохранения, социальной защиты населения, муниципальнымислужбами и иными предприятиями и организациями, в которых необходимопредставлять интересы своих воспитанников. Содержание работы социального педагогавключает следующие направления: формирование здоровых, воспитывающих, гуманныхотношений в социуме; содействие саморазвитию личности ребенка; оказание помощив социальной адаптации и реабилитации учащихся (воспитанников) и выпускников; направлениеусилий на оздоровление и нормализацию отношений в семье, устранение дефицитаобщения; решение личных и социальных проблем учащихся (воспитанников); выявлениеи разрешение конфликтных ситуаций в межличностных отношениях; организацияправового просвещения педагогов, учащихся (воспитанников) специального(коррекционного) учреждения, разъяснение их прав и обязанностей; представлениеинтересов учащихся (воспитанников) от имени специального (коррекционного)учреждения в органах милиции или в суде; сотрудничество с администрацией,психологом, педагогами и другими работниками специальных (коррекционных)учреждений в подготовке необходимых документов для дальнейшего трудоустройстваили учебы учащихся; патронаж детей, нуждающихся в социально-Медицинской помощи.Важнейшим аспектом инновационной стратегии в организации социально-педагогическойпомощи лицам с ограниченными возможностям в преодолении межведомственныхбарьеров в деятельности государственных структур, занимающихся проблемамиинвалидности, является образование принципиально новых форм учреждений,работающих на междисциплинарной основе. Это комплексныепсихолого-медико-педагогические консультации, реабилитационные ипсихолого-медико-социальные центры.
Психолого-медико-педагогическаяконсультация (ПМПК)является диагностико-коррекционным учреждением. Это межведомственная постояннодействующая структура. Основные задачи ПМПК заключаются в выявлении икомплексном обследовании детей с отклонениями в развитии, а также детей группыриска, в разработке индивидуальных реабилитационных программ, в рекомендацииформ обучения и воспитания «проблемных» детей, подростков, юношей. ПМПКразрабатывают и реализуют на практике комплекс мерпсихолого-медико-педагогического содействия развитию личности, социально-педагогическойпомощи по абилитации, реабилитации и социальной адаптации лиц с различнымформами отклонений в развитии психических функций, нарушениями речи,интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с проблемами вобучении, общении, поведении. ПМПК работают в сотрудничестве с органами иучреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты населения, комиссиямипо делам несовершеннолетних, органами по трудоустройству общественнымиорганизациями.
Реабилитационныецентры (см. разделII, гл. 2, п. 2.3). В системе Министерства труда и социального развития РФ такжесуществует сеть специальных учреждений для детей и взрослы с инвалидностью. Этодома-интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью, детские дома длядетей с тяжелыми физическим отклонениями, специальныепрофессионально-технические училища, дома-интернаты для престарелых иинвалидов, психоневрологические интернаты. В этих учреждениях помимо медицинскихпрограмм реабилитации в настоящее время вводятся программы развитияпознавательных возможностей детей и подростков привития трудовых исоциально-бытовых навыков и умений. В частности, в московских домах-интернатахдля детей с глубокой степенью умственной отсталости и физическими нарушениямиапробируются программы по развитию навыков самообслуживания, бытовойориентации, формированию элементов нравственного воспитания, основэстетического воспитания. Однако подобная форма социальной поддержки детей иподростков с инвалидностью все же не обеспечивает оптимальных условий для ихразвития и полноценной социальной адаптации. Содержание ребенка вне семьи, вусловиях закрытого социума, без определенной средовой и коммуникативнойстимуляции, приводит к обострению патологических проявлений дефекта, становитсяфактором торможения социального становления личности. Опыт Псковскоголечебно-педагогического центра для детей и подростков с тяжелыми имножественными нарушениями, работающего в режиме дневной (приходящей) школыпоказывает, что если понимание учения только как овладения навыками письма,чтения, счета переосмыслить и рассматривать обучение как процесс формированияжизненно необходимых способностей у детей с глубокими и множественныминарушениями, то их можно научить: познавать себя и управлять своим физическим ипсихическим «Я»; обслуживать себя и принимать помощь других; вступать в контакти поддерживать его с окружающими; ориентироваться в пространстве и познаватьокружающий мир; участвовать в созидательной деятельности. Атмосфера домашнегоуюта и присутствие родных (большинство педагогов этой школы — родители этихдетей) способствуют мотивации активной деятельности учеников. Анализируясовременную ситуацию в России в сфере социально- педагогической помощи лицам сограниченными возможностями, можно выделить инновационные направления в еестратегии: становление государственно—общественной системы социально-педагогической помощи (создание образовательных учреждений, социальных службгосударственного и общественного секторов); совершенствование процессасоциального воспитания в условиях специальных учебно-воспитательных учрежденийна основе внедрения вариативности и разноуровневости образования, продолженияобразовательного процесса за рамками специальной школы и за рамками школьноговозраста в зависимости от особенностей психофизического развития и индивидуальныхвозможностей ребенка; создание принципиально новых (межведомственных) формучреждений для оказания социально-педагогической помощи (постоянно действующихпсихолого-медико-социальных консультаций, реабилитационных и медико-психолого-социальныхцентров и др.); организация служб ранней диагностики и ранней помощи в целяхпрофилактики нарушений развития и снижения степени инвалидности; появлениеопытных моделей интегрированного обучения (включение одного ребенка или группыдетей с ограниченными возможностями в среду здоровых сверстников); переориентациясистемной организации управления воспитательным процессом на основеформирования субъект-субъектных отношений всех его участников ребенок—специалист—семья).
2.5.3 Опыт организации системысоциально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями за рубежом
Системасоциально-педагогической помощи лицам со специальными потребностями на Западепостроена на принципах интеграции и нормализации и основана на интегральномподходе к ее организации как к сфере деятельности, в которой взаимодействуютсоциальные службы, образовательные учреждения, общественные объединения, семьии частные лица. Важным аспектом социально-педагогической помощи являетсясоздание особых условий для поддержки семьи, в которой имеется человек сотклонениями в развитии. Дети и взрослые со значительными ограничениями возможностейздоровья получают целый комплекс мероприятий по социально-педагогической помощив условиях родной или приемной семьи (семьи Фостера). В частности, в Швеции наосновании существующего законодательства каждая семья, имеющая ребенка сособыми образовательными потребностями, имеет право на помощь персональногоассистента, дополнительную материальную и медицинскую помощь. В детскихполиклиниках по месту жительства осуществляются не только комплексноеобследование детей и контроль за их развитием, но и социальная диагностикаокружающей среды с привлечением специалистов соответствующего профиля. Длякаждого ребенка, начиная с раннего возраста, составляется индивидуальнаяпрограмма образования, которая включает обучение родителей специфическимнавыкам общения и занятий с малышом. Здесь же осуществляются различные формысемейной терапии. Во взрослом возрасте люди даже со значительными ограничениямжизнедеятельности и трудоспособности имеют возможности выбора места и сферы проживания(вместе с родными или самостоятельно), проходят пролонгированный курс обученияпо подготовке к независимой жизни и профориентации в соответствии синдивидуальными возможностями. В европейских странах действуют частные школы исоциальные службы, которые используют собственные программы и методыспециального обучения.
Одним изинтересных примеров организации жизни лиц с тяжелыми нарушениями развитияявляется использование вальдорфской педагогики для создания поселений —кэмпхиллских общин для лиц, нуждающихся в особой помощи и поддержке (см. раздел[Ч, гл. 3, п. 3.2.3).
2.5.4Стратегия государственной социальнойполитики в области социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностямив России
Стратегиягосударственной социальной политики на современном этапе нацелена на созданиедолгосрочных мер помощи тем слоям населения, которые в силу обстоятельств немогут самостоятельно преодолеть объективные ограничения жизнедеятельности итрудоспособности. Проводимая в последнее время интенсивная ликвидациягосударственного попечения происходит на фоне смены идеологии покровительства«сверху» на либеральную идеологию суверенитета семьи и личности. Важнейшейособенностью современной государственной политики является перенос центратяжести в системе социальной помощи с денежных выплат на оказание прямыхсоциальных услуг. Причем именно благополучие отдельного человека становитсякритерием оценки всех общественных явлений и социальных преобразований. Началоразвитию системы социальной защиты в нашей стране положено в 1990 г., когда был сформирован Комитет по делам семьи и демографической политики при Совете МинистровРоссии. С этого момента в обществе начинает целенаправленно складыватьсямнение, что в сложных социально-экономических условиях необходимо создатьсистему социальной защиты наиболее уязвимых слоев населения. В 1991г. выходитряд правительственных документов, которые оформляют правовую и нормативную базусистемы социальной защиты в Российской Федерации. Тем самым действующая доэтого периода советская модель социального обеспечения была реорганизована всовременную модель социальной защиты населения, которая предполагает новый длянашей страны вид социальной помощи — социальное обслуживание. В связи с этимважно разграничить понятия «социальная защита» и «социальное обслуживание».
Социальнаязащита — это система чрезвычайных мер, призванных обеспечить выживаниечеловека, семьи на уровне принятых в обществе минимальных стандартовпотребления.
Социальноеобслуживание носитнематериальный характер, предполагает индивидуальную поддержку в решениисоциально- педагогических, психологических, правовых, медико-социальных идругих проблем и осуществляется через сеть социальных служб. Практикасоциальной защиты и социального обслуживания интенсивно развивается, стираяграни между этими сферами. Важное место в современной государственной системесоциальной защиты в соответствии с действующим законодательством отводитсяцелевым программам (федеральным, региональным), ориентированным прежде всего напомощь наименее защищенным слоям населения, к числу которых относятся лица сограниченными возможностями. Наиболее эффективно для этих групп населения внашей стране реализуются федеральные программы: «Социальная защита инвалидов» и«дети-инвалиды».
Программа «Дети-инвалиды»направлена на создание эффективной системы профилактики детской инвалидности, атакже на создание системы реабилитации детей с ограниченными возможностямижизнедеятельности; оказание различных видов консультативной и иной помощисемьям, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии; создание равныхвозможностей для получения детьми с отклонениями в развитии медицинской помощи,образования, беспрепятственного доступа ко всем сферам жизнеобеспечения;интенсификацию научных исследований в области профилактики, ранней диагностики,своевременной реабилитации и успешной интеграции детей с ограниченнымивозможностями в общество.
Цельюпрограммы «Социальная защита инвалидов» являются формирование основкомплексного решения проблем инвалидности и инвалидов; создание необходимыхусловий для полноценной жизни в обществе, доступности пользования элементамисложившейся социальной инфраструктуры. Реализация мероприятий, предусмотренныхв этих федеральных программах, должна привести к качественному изменениюположения лиц с ограниченными возможностями в структуре российского общества.
Вопросы и задания
1. Что такоесоциальная помощь и социально-педагогическая деятельность?
2.Охарактеризуйте структуру современной социально-педагогической помощи лицам с ограниченнымивозможностями жизнедеятельности в нашей стране.
3. Каковызадачи и содержание деятельности социального педагога в работе с лицами,имеющими ограниченные возможности жизнедеятельности?
4. Каковыновые направления в развитии социально-педагогической помощи в России?
5.Охарактеризуйте организацию исодержание системы социально-педагогической помощи лицам с ограниченнымивозможностями жизнедеятельности за рубежом.
Литература для самостоятельной работы
1. Закон «О социальной защите инвалидовв Российской Федерации».
2. Информационный бюллетень пореализации Федеральной целевой программы «Дети России», подпрограммы «ДетиРоссии». — М., 1995.
3. Постановление Совета Министров —Правительства Российской Федерации № 245 от 25 марта 1993 г. «О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности».
4. Постановление Министерства труда изанятости населения РФ № 21 от II июня 1992 г. «Об утверждении Временного положения о порядке квотирования рабочих мест на предприятиях, в учреждениях иорганизациях для лиц, нуждающихся в социальной Защите».
5. Псцхолого-медико-педагогическаяконсультация: Методические рекомендации / Науч. ред. Л.М. Шипицина. — СПб…1999.
6. Обучение детей с проблемами вразвитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицина. — СПб.,1997.
7. Реабилитационные службы помощидетям. — СП6., 1993
8. Стандартные правила обеспеченияравных возможностей для инвалидов, принятые Генеральной Ассамблеей ООН 20декабря 1993 г.
9. СтепашовН.С.Состояниясоциально-групповых Затруднений жизнедеятельности человека. — Курск, 1996.
10. Указ Президента РоссийскойФедерации № 802 от 27 июля 1992 г. «О научном и информационном обеспечениипроблем инвалидности и инвалидов».
11. Шипицина Л. М.Староеи новое: социальная защита в России. СПб., 1997.
Раздел III ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Глава 1 ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ УМСГВЕГШОГО РАЗВИТИЯ
1.1 Специальное образование детей с трудностями в обучении(задержка психического развития)
1.1.1 Определение понятия «задержкапсихического развития» и клинико-психолого-педагогическая характеристика детей
Большую частьконтингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которуюопределяют как «дети с задержкой психического развития». Этомногочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младшихшкольников. Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется поотношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональнойнедостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся вусловиях социальной депривации. Для них характерны незрелостьэмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющейсвои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных,лечебных и педагогических факторов. Специальное комплексное изучение ЗПР какспецифической аномалии детского развития развернулось в отечественнойспециальной психологии в 60—70-е гг. Это было вызвано потребностями школьнойпрактики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резковозросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников. К этомувремени был накоплен значительный опыт дифференциальной диагностики и обобщензарубежный опыт изучения и обучения школьников этой категории.
Изучение(Т.А. Власовой, В.И. Лубовским) зарубежного опыта исследований детей,испытывающих трудности в обучении в школе, показало, что однозначной трактовкисущности и причин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта категориядетей обозначалась как <дети с трудностями в обучении», как дети, имеющиенедостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогическизапущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальнымиповреждениями мозга». Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитываютразличные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психическогоразвития» (ЗПР) характеризует отставание в развитии психической деятельностиребенка в целом. Исследования Г. Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М. С. Певзнер, В.И. Лубовского, К.С.Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младшихшкольников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловленызадержкой темпа психического развития. Термин «задержка психического развития»был предложен Г.Е.Сухаревой. Причинами выраженной задержки психическогоразвития детей большинстве случаев являются минимальные органическиеповреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы,возникающие в результате воздействия патогенетических факторов вовнутриутробном периоде, во время родов и первые годы жизни ребенка, длительныехронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а такжедлительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождёнияв условиях неблагополучной семьи, дома ребенка, дошкольного детского дома) ивлияние стрессовых психотравмирующих факторов. В настоящее время достигнутыбольшие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР.Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническуюхарактеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородностьдетей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизическийинфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния.Предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа(К.С.Лебединская), представленная четырьмя группами: задержка психическогоразвития конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органическогопроисхождения. Разработаны дифференциально-диагностические критерии вотграничении ЗПР от других сходных состояний по особенностям речи и умственногоразвития. Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны смозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим ониотличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальнымнедоразвитием мозговых структур. В отличие от клинической классификациипсихолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР постепени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям впсихолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех являетсяотставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности кначалу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормойскорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточнойсформированности умственных операций и действий, низкой познавательнойактивности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочностизнаний и представлений об окружающем. Дети отстают в речевом развитии(недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки вразвитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивостии возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабостиучебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, вособенности мелкой, затруднения в координации движений, проявлениягиперактивности. Существенным” особенностями детей с ЗПР являютсянеравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития. Этиособенности развития младших школьников позволили ученым сделать важный вывод отом, что дети этой категории требуют организации специальногокоррекционно-развивающего обучения не только на этапе школьного обучения, но ив первую очередь в период дошкольного детства. По данным специалистов,количество дошкольников с ЗПР составляет 25% от детской популяции. Этот фактопределил необходимость изучения этой категории детей и организациипсихолого-педагогической помощи до поступления их в школу. Многочисленныеисследования показали, что дошкольники с ЗПР по сравнению с нормальноразвивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточнымразвитие внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностнойосновы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленнымтемпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерныедля дошкольников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженностьориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности.Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности,несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляютсяв ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольниковнесовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символическойфункции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выраженонедоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. Оморальных нормах представления нечеткие. Важным отличием их от умственноотсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание имсвоевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшегоразвития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственноотсталых детей этого же возраста (В. И. Лубовский).
1.1.2 Организация и содержание коррекционно-развивающегообучения
Возможностьположительных результатов коррекционно-педагогической работы и достиженияпедагогической реабилитации детей с ЗПР определила особый подход к обучениюдетей данной категории. При условии особой организации образовательногопроцесса, оказания коррекционно-педагогической помощи дети с ЗПР способныовладеть программой детского сада и основной школы и в большинстве случаевпродолжить образование. С целью оказания специальной помощи детям с ЗПР в нашейстране была создана система коррекционно-развивающего образования икомпенсирующего обучения. Это качественно новый уровень организацииобразовательного процесса, который позволяет удовлетворить интересы иобразовательные потребности конкретного ребенка, учесть его индивидуальныеспособности, обеспечить полноценное образование и сохранить здоровье. Сложившаясяк настоящему времени система коррекционно-развивающего обучения отражаетразработанную в 1993 г. в Институте коррекционной педагогики РАО концепциюкоррекционно-развивающего обучения (КРО) в условиях общеобразовательной школы(В. И. Лубовский, Н.А.Никашина, Т.В.Егорова, С. Г.Шевченко, Р.Д.Тригер,Г.М.Капустина и др.). Министерство образования РФ рекомендует для ориентировкив подходах к обучению детей со стойкими затруднениями в образовательныхучреждениях общего назначения использовать два нормативных документа: оботкрытии классов для детей, имеющих стойкую задержку психического развития,остающуюся и к концу школьного обучения, при общеобразовательных школах наосновании приказа Минобразования РФ № 103 от 03.07.1981 «0 введении в действиенормативных документов, регламентирующих деятельность специальныхобразовательных школ для детей с ЗПР»; о деятельности классов педагогическойподдержки (компенсирующего обучения) — приказ Министерства образования РФ № 333от 08.09.1992 «Примерное положение о классе (классах) компенсирующего обученияв общеобразовательных учреждениях». Организация и содержание деятельностиклассов коррекционно-развивающего обучения для детей с ЗПР представлена вразделе IV, гл. 2, п. 2.4.2 настоящей книги. Системакомплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя: созданиеразличных моделей специальных образовательных учреждений для детей даннойкатегории: дошкольных образовательных учреждений (групп) компенсирующего вида,специальных школ и школ-интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционно-развивающегообучения в структуре массовой общеобразовательной школы; раннее выявлениедетей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательныхпотребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы всистеме дошкольного и школьного образования, начального и основного общегообразования; совершенствование системы медицинского, педагогического ипсихологического диагностирования с целью определения особенностей организациикоррекционно-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условияхобщеобразовательных учреждений; нормативное и учебно-методическое обеспечениепрактики образования детей с ЗПР; определение задач и содержанияпрофессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки исоциально-трудовой адаптации выпускников; создание и применение критериев иметодик оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательногопроцесса; разработку моделей служб консультативной помощи семье; подготовкупедагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного ишкольного образования. В нашей стране существует сетьконсультативно-диагностических, медико-психолого-социальных,коррекционно-развивающих центров для оказания помощи детям с ЗПР и семье.Разработаны диагностические методики, позволяющие отграничить эту категориюдетей как от умственно отсталых, так и от детей с общим недоразвитием речи. Открываютсяновые образовательные учреждения для детей с ЗПР дошкольного и школьноговозраста, создаются условия для профилактической, лечебно-оздоровительной икоррекционно-развивающей работы с детьми этой категории. Главными приопределении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР являютсяпрофилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольноговозраста. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции,предполагающей построение коррекционной работы в соответствии с результатамидиагностики. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении иадаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада. Дляэтого существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения —ДОУ компенсирующего вида для детей с ЗПР, в котором коррекционная работаведется в трех направлениях: диагностико-консультативная,лечебно-оздоровительная и коррекционно-развивающая. Коррекционно-развивающаяработа с дошкольниками ведется специалистами-дефектологами (логопедами,олигофренопедагогами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивнаяпрограмма учитывает состояние и уровень развития ребенка и предполагаетобучение по разным направлениям: ознакомление с окружающим миром и развитиеречи, формирование правильного звукопроизношения, обучение игровой деятельностии ее развитие, ознакомление с художественной литературой, развитие элементарныхматематических представлений, подготовка к обучению грамоте, трудовое,физическое и художественно-эстетическое воспитание и развитие. В школекоррекционная работа строится по адаптированным программам и учебным планам всоответствии со специальным образовательным стандартом. Коррекционнаянаправленность обучения достигается благодаря введению специальных предметов:ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Науроках педагоги применяют коррекционно-педагогические технологии, помогающиеуспешно осваивать учебный материал. Значительное место занимаетиндивидуально-групповая коррекционная работа (логопедические занятия, работа повосполнению пробелов предшествующего обучения или пропедевтика новых и трудныхтем). С учетом интересов детей и в целях развития индивидуальных склонностейвводятся факультативные курсы (художественно-эстетические, музыкальные,трудовые, спортивные и т.д.). Обучение ребенка в классе коррекционно-развивающегообучения строится с учетом его актуальных возможностей, на основе охраны иукрепления здоровья, создания благоприятной образовательной среды,обеспечивающей не только усвоение знаний, но и развитие личности ребенка. Успехкоррекционной работы с ребенком с ЗПР и в дошкольном образовательномучреждении, и в школе обеспечивается многими составляющими, среди которыхважную роль играет педагогическое взаимодействие с семьей. Важно, чтобыродители ребенка с ЗПР стали активными участниками коррекционно-развивающегопроцесса, поверили в возможности своего ребенка и в положительный результаткоррекционно-развивающего обучения, не рассматривали определение ребенка вгруппу или класс коррекционно-развивающего обучения как своеобразнуюсегрегацию, перемещение в менее качественную образовательную среду. Необходимыраспространение среди родителей специальных педагогических и психологическихзнаний, разъяснение достоинств и преимуществ образования ребенка в условияхкласса коррекционно-развивающего обучения, укрепление доверия к психолого-педагогическомуперсоналу и желания сотрудничать в деле помощи ребенку с затруднениями вобучении. Для учителя класса, педагога группы должны стать правилами: посещениесемьи ребенка, наблюдение за ним в домашних условиях. Общение и взаимодействиес родителями на дому.
1.2 Образование лиц с нарушением умственного развития (умственнойОтсталостью)
1.2.1 Определение понятия, причины возникновения, клинико-психолого-педагогическаяхарактеристика
К лицам снарушениемумственного развития (умственно отсталым) относят лиц состойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы,возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющегодиффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственнойотсталости является нарушение высших психических функций — отражения ирегуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательныхпроцессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи,внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом. Причинывозникновения умственной отсталости разнообразны, К ним относятсянаследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственныеболезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболеванияцентральной нервной системы и др.), нарушения в строении и числе хромосом(синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера,Шерешевского —Тернера и др.). Вызвать умственную отсталость могут различногорода патогенные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в периодвнутриутробного развития. В первую очередь к ним относятся внутриутробныеинфекции: хронические — токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия и др.,вирусные — краснуха, эпидемический паротит (свинка), корь, ветряная оспа, гриппи др. На более поздних сроках беременности острые инфекционные заболеванияматери могут привести к внутриутробному заражению плода и возникновению у неговнутриутробного энцефалита или менингоэнцефалита. Неблагоприятное воздействиена развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезни матери:заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Применениелекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в периодбеременности, может вызвать интоксикацию плода (некоторые антибиотики, ряднейролептических и противосудорожных препаратов, гормоны, плодоизгоняющиесредства). Пагубно сказываются на развитии плода курение, алкоголизм,наркомания родителей, неправильное питание матери, различные физические ипсихические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины навредном производстве до беременности и в период беременности, неблагоприятныеусловия окружающей среды, повышенный радиационный фон в местности, гдепроживает беременная женщина. Иммунологический конфликт между матерью и плодомпо резус-фактору или групповым антигенам крови, проявляющийся в видегемолитической болезни новорожденных, также может быть причиной умственнойотсталости. В период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга.В период после родов умственная отсталость может быть вызвана нейроинфекциями (менингит,менингоэнцефалит, параинфекционный энцефалит). Реже ее причиной могут бытьчерепно-мозговые травмы, интоксикации (отравления). Установлено, что степеньснижения интеллекта зависит от времени воздействия патогенного фактора.Например, заболевание беременной женщины в первые три месяца беременностикраснухой может быть причиной умственной отсталости будущего ребенка, призаболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могутпривести к задержке психического, речевого развития. Умственно отсталые лица —разнородная по своему составу группа. В нее входят те, у которых поражениемозга возникло внутриутробно (в период развития эмбриона и плода), во время родовили после родов в период до трех лет, т. е. до становления речи. В этом случаеимеет место диагноз олигофрения. Дети практически здоровы, но при этом наблюдаетсястойкое недоразвитие психики, которое проявляется не только в отставании отнормы, но и в глубоком своеобразии. Олигофрены способны к развитию, но оноосуществляется замедленно, атипично. Они составляют значительную частьумственно отсталых. Меньшая по численности группа — лица, у которых умственная отсталостьвозникла после трех лет. В результате травм головного мозга, различныхзаболеваний (менингита, энцефалита, менингоэнцефалита произошел распад ужесформировавшихся психически функций. Эти состояния называют деменцией.Интеллектуальны дефект при деменции необратим. Например, у ребенка четырех летдеменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания,снижении или потере интереса к игре, рисованию Поражения при деменциинеоднородны. Наряду с выраженным нарушениями в одних областях мозга можетнаблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов. При этих состоянияхчаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности,чем восприятия, мышления, речи. Особую группу составляют лица, у которыхумственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией,эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распадпсихических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелойстепени, появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, деятельностии личности в целом. Своевременное лечение позволяет затормозитьпрогрессирование заболевания. По выраженности интеллектуального дефектавыделяют несколько степеней умственной отсталости. Общепринятая классификацияоснованная на систематизации различных форм олигофрении в зависимости от степениинтеллектуальной недостаточности, определяет три основные группы: дебильность,имбецильность и идиотию. В странах Западной Европы и США эти термины используютсялишь в узком профессиональном кругу специалистов (например, медиками). Вширокой социальной и педагогической практике используется обобщающееопределение «труднообучаемые». Согласно классификации, принятой Всемирнойорганизацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 г., умственная отсталость включает четыре степени снижения интеллекта: незначительную, умеренную, тяжелую и глубокуюв зависимости от количественной оценки интеллекта (1(). Сопоставлениекачественной характеристики снижения интеллекта (Россия) и количественнойхарактеристики (зарубежные страны) дает следующие соотношения:
IQ [)SМ-III Международная система Российская система 71 и выше Норма Норма 50—70 Незначительная умственная отсталость, затруднение в учении дебильность 35—49 Умеренная умственная отсталость, трудности в обучении Имбецильность 25—39 Тяжелая умственная отсталость, значительные трудности в обучении Идиотия 20 и ниже Глубокая умственная отсталостьДебильность— незначительнаястепень умственной отсталости. Эта категория лиц составляет большинство средистрадающих умственной отсталостью (70—80%). Дети отстают в развитии отнормально развивающихся сверстников. Они, как правило, позже начинают ходить,говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Эти детинеловки, физически слабы, часто болеют. Они мало интересуются окружающим: неисследуют предметы, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны кпроцессам и явлениям, происходящим в природе и социальной жизни. К концудошкольного возраста их активный словарь беден. Фразы односложны. Дети не могутпередать элементарное связное содержание. Пассивный словарь также значительноменьше по объему, чем в норме. Они не понимают конструкций с отрицанием,инструкций, состоящих из двух-трех слов, даже в школьном возрасте им трудноподдерживать беседу, так как они не всегда достаточно хорошо понимают вопросысобеседника. Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этихдетей формируется только предметная деятельность. Игровая деятельность нестановится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельныедействия с игрушками (несет кубик в рот, бросает куклу), к старшему дошкольномувозрасту появляются предметно-игровые действия (укачивание куклы, катаниемашины), процессуальная игра — многократное повторение одних и тех же действий.Игровые действия не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью.Сюжетно-ролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обученияне формируется. Общение ребенка с нормально развивающимися сверстникамизатруднено: его не принимают в игру, так как он не умеет играть. Он становитсяотверженным в среде сверстников и вынужден играть с более младшими детьми. Такойребенок в условиях обычного детского сада испытывает стойкие трудности вусвоении программного материала на занятиях по формированию элементарныхматематических представлений, развитию речи, ознакомлению с окружающим,конструированию. Если ребенок не получил в детском саду специальнойпедагогической помощи, он оказывается не готовым к школьному обучению. Частодети с незначительной умственной отсталостью воспитываются в условиях массовогодетского сада, так как их отставание неярко выражено. Но попадая в массовуюобщеобразовательную школу, они сразу же испытывают значительные затруднения вусвоении таких учебных предметов, как математика, русский язык, чтение. Частоостаются на второй год, но и при повторном обучении не усваивают программныйматериал. Для того чтобы как можно раньше установить причины трудностей иоказать ребенку специальную педагогическую помощь, необходимо провести егопсихолого-медико-педагогическое обследование в ПМПК. Если это будет необходимо,ему будет рекомендовано обучение в другом типе школы. Несмотря на трудностиформирования представлений и усвоения знаний и навыков, задержку в развитииразных видов деятельности, дети с незначительной умственной отсталостью все жеимеют возможности для развития. У них в основном сохранно конкретное мышление,они способны ориентироваться в практических ситуациях, ориентированы навзрослого, у большинства из них эмоционально-волевая сфера более сохранна, чемпознавательная, они охотно включаются в трудовую деятельность. Дети снезначительной степенью умственной отсталости нуждаются в специальных методах,приемах и средствах обучения, которые учитывают особенности их психическогоразвития. Для них существуют специальные детские сады, специальные группы вобычных детских садах, где созданы особые образовательные условиядля ихразвития. Возможно включение двух-трех детей с незначительной степеньюумственной отсталости в коллектив нормально развивающихся сверстников. Ссеми-восьми лет дети с незначительной умственной отсталостью поступают вспециальные (коррекционные) школы VIII вида, где обучение ведется по специальным программам. В небольшихгородах открыты специальные классы для детей с нарушениями интеллекта примассовых школах. Однако возможности профессиональной подготовки выпускников,обучающихся в этих классах, значительно ниже, чем в специальных школах длядетей с нарушением интеллекта. Большинство юношей и девушек с незначительнойстепенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своимпсихометрическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормальноразвивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в трудовыеколлективы на производстве, создают семьи, имеют детей. Эти люди дееспособны, поэтомуобщество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нестивоинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органыместного и федерального управления и т.д. Имбецильность являетсяумеренной степенью умственной отсталости. При этой форме поражены как корабольших полушарий головного мозга, так и нижележащие образования. Это нарушениевыявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такиедети начинают позже держать головку (к четырем— шести месяцам и позже),самостоятельно переворачиваться, сидеть. Овладевают ходьбой после трех лет. Уних практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплексоживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собойотдельные слова, редко фразы. Часто значительно нарушено звукопроизношение.Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются струдом и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей. Познавательныевозможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память,внимание, мышление. Основной чертой, характерной для лиц данной категории,является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиесяпонятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевоеразвитие примитивно, собственная речь бедна, хотя понимание речи на бытовомуровне сохранно. Дети с умеренной степенью умственной отсталости(имбецильность) признаются инвалидами детства. Эти дети вполне обучаемы, т. е.способны овладеть навыками общения, социальнобытовыми навыками, грамотой,счетом, некоторыми сведениями об окружающем мире, научиться какому-либоремеслу. В то же время они не могут вести самостоятельный образ жизни,нуждаются в опеке. В дошкольном возрасте дети могут посещать специальныедетские сады для детей с нарушением интеллекта, а в 7—8 лет они могут бытьприняты в специальные (коррекционные) школы VIII вида, где для них созданы специальные классы. Такжеони могут обучаться в школах для детей с выраженным нарушением интеллекта. Поокончании школы юноши и девушки находятся в семье, они способны выполнятьпростейший обслуживающий труд, брать на дом работу, не требующуюквалифицированного труда (склеивание конвертов, коробок и т.д.). Практикапоказала, что лица с умеренно степенью умственной отсталости прекрасносправляются с сельскохозяйственным трудом (опыт кэмпхилл-общин), которыйдоставляет им радость, давая возможность самореализоваться. Идиотия —самая тяжелая степень умственной отсталости. Диагностик этих грубых нарушенийвозможна уже на первом году жизни ребенка. Среди многочисленных признаков особовыделяются нарушения статических и моторных функций: задержка в проявлениидифференцированной эмоциональной реакции, неадекватна реакция на окружение,позднее появление навыков стояния, ходьбы, относительно позднее появлениелепета и первые слов, слабый интерес к окружающим объектам и игре. Диагностикаосновывается также на данных о здоровье членов семьи, течении беременности иродов, а также на результатах генетически и пренатальных исследований. Увзрослых резко нарушены процессы памяти, восприятия, внимания, мышления,снижены пороги чувствительности. Им недоступно осмысление окружающего, речьразвивается крайне медленно и ограниченно или не развивается вообще.Наблюдаются тяжелые нарушения моторики, координации движений, пространственноориентировки. Часто эти нарушения так тяжелы, что вынуждают к ведению лежачегообраза жизни. Медленно и трудно формируются элементарные навыкисамообслуживания, в том числе гигиенические. Однако дети с тяжелой умственнойотсталостью так же, как и остальные, способны развиваться. Они могут научитьсячастично обслуживать себя, овладеть навыками общения (речевым или безречевым)расширять свои представления об окружающем мире. В России лица этой категории восновном находятся в учреждения Министерства социальной защиты, где за ними обеспечиваетсятолько уход.
1.2.2 Краткая историческая справка исовременная характеристика социальной политики в отношении умственно отсталыхлиц
Отношениеобщества к умственно отсталым лицам в разные периоды его развития былонеодинаковым (см. раздел 1, гл. 3). Организованная общественная помощьслабоумным получила развитие лишь с начала ХIХ в. С середины ХIХ в. в связи свведением законов об обязательном начальном обучении стали выявляться дети слегкой степенью умственной отсталости. Большое значение для развития теории ипрактики обучения и воспитания умственно отсталых лиц имели врачебно-педагогическаясистема Э. Сегена (1812—1880), идеи И. Т. Вайзе (1793—1859), В. Айрленда(1832—1903), Ж. Демора (1867—1941), О. Декроли (187 1—1932), М. Монтессори(1870—1952). В России первое образовательное учреждение для умственно отсталыхдетей было открыто доктором Ф. Пляцом в 1854 г. в Риге. Позже появились врачебно-воспитательное заведение И. В. Маляревского, приюты и школа Е. К.Грачевой, вспомогательные классы М.П. Постовской. Они были частными, платными,существовавшими на благотворительные пожертвования. В 1908г. в Москве былооткрыто частное учебно-воспитательное заведение «Школа-санаторий длядефективных детей» под руководством В. П. Кащенко, которое впоследствии сталоодним из первых и ведущих научно-методических центров отечественнойдефектологии. В первые годы после революции 1917г. заботу об умственно отсталыхлицах государство приняло целиком на себя. Была создана сеть вспомогательныхшкол. Период 30—70-х гг. характеризуется интенсивным развитием отечественнойолигофренопедагогики — системы научных знаний об обучении и воспитании умственноотсталых лиц. Большой вклад в ее развитие внесли Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н.Граборов, Г.М. Дульнев и др. Одновременно с этим продолжается дальнейшееизучение слабоумия (А. Р. Лурия, Ж.И. Шиф, Б.И. Пинский, В.Г. Петрова, И.М.Соловьев, С.Я. Рубинштейн, В.И. Лубовский, Г.Е. Сухарева, М.С.Певзнер и др.). В70-х гг. в нашей стране открываются первые детские сады для умственно отсталыхдетей, интенсивно развивается новая отрасль олигофренопедагогики — дошкольнаяолигофренопедагогика. В настоящее время в отечественной олигофренопедагогикеразрабатываются пути и методы оказания коррекционной помощи умственно отсталымдетям младенческого и раннего возраста (Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Г.А. Мишинаи др.). Совершенствуются содержание, методы и приемы обучения и воспитаниядетей дошкольного и школьного возраста (Л.Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А.А.Аксенова, М.Н. Перова, Б.Б. Горскин, Е.Н.Соломина, И.М. Яковлева и др.).Разрабатываются современные технологии обучения умственно отсталых детей иподростков с олигофренией в степени имбецильности и идиотии (Г.В. Цикото, А.Р.Маллер, А.А. Еремина и др.). Современные исследования показывают, что нетнеобучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используяспецифические методы, приемы и средства обучения, организуя <пошаговое»обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательноевключение родителей в педагогический процесс. В последние годы в специальнойпедагогике широкое распространение получили идеи интеграции. Они распространилисьтакже на образование умственно отсталых лиц. Для детей с незначительной иумеренной степенью умственной отсталости целесообразно создание специальныхгрупп, классов при массовых дошкольных и школьных учреждениях, чтобы дети впервую половину дня могли заниматься с олигофренопедагогом, а на переменах и вовторой половине дня быть вместе со семи, участвовать в различных видахдополнительного образования, праздниках. Наиболее распространенными формамиорганизации обучения умственно отсталых детей и подростков являются специальныедетские сады для детей с нарушением интеллекта и специальные (коррекционные)школы VIII вида.
1.2.3 Образование как средство реабилитации и достижениянезависимой жизни
Раннее началокоррекционной работы с умственно отсталым ребенком позволяет максимальноскорригировать дефект и предотвратить вторичные отклонения. К сожалению, не всеформы умственной отсталости могут быть диагностированы в младенчестве и раннемдетстве. В этом возрасте выявляются наследственные формы олигофрении инарушения в строении и числе хромосом, а также выраженная умственная отсталость(имбецильность, идиотия). Как правило, умственно отсталые дети раннего возраставоспитываются в семье или специальных яслях системы здравоохранения.Коррекционная помощь им может быть оказана в центрах раннего вмешательства,центрах реабилитации и абилитации и психолого-медико-педагогическихконсультациях. Умственно отсталые малыши, оставшиеся без попечения родителей,находятся в домах ребенка, а затем в возрасте 3—4 лет переводятся вспециализированные детские дома для детей с нарушением интеллекта. Работа сдетьми раннего возраста, в условиях дома ребенка направлена на обогащениеэмоциональных и личностных контактов со взрослыми и сверстниками,удовлетворение потребности в доброжелательном внимании со стороны взрослого исотрудничестве с ним, потребности в исследовании предметного мира, а также настимулирование психомоторного развития. Коррекционная работа с малышами,воспитывающимися в семье, осуществляется при активном участии родителей. Присистематической коррекционной работе родителей с умственно отсталым ребенкомраннего возраста под руководством олигофренопедагога могут быть достигнутызначительные успехи в развитии малыша. В специальных садах оказываетсякомплексная помощь умственно отсталым детям. Наряду скоррекционно-педагогическими мероприятиями, проводимыми олигофренопедагогами,воспитателями группы, логопедом, психологом, музыкальным работником,осуществляются лечебно-профилактические мероприятия. В большинстве специальныхдетских садов открыты бассейны, фитобары. В специальных дошкольных учрежденияхсоблюдается щадящий, охранительный режим: это прежде всего созданиедоброжелательной, спокойной атмосферы, предупреждение конфликтных ситуаций,учет особенностей каждого ребенка. Подготовка к обучению в школе осуществляетсяв течение всех лет обучения ребенка в детском саду и проходит в трехнаправлениях: формирование физической готовности; формирование элементарныхпознавательных интересов и познавательной активности и накопление знаний иумений; формирование нравственно-волевой готовности. Оказавшись в благоприятныхусловиях, умственно отсталые дошкольники хорошо продвигаются в развитии, этопозволяет подготовить их к обучению в специальной школе. Дошкольники с умственнойотсталостью могут посещать специальные группы при массовых детских садах.Обучение в них проводится, как и в специальных детских садах, по специальнымпрограммам. С семи-восьми лет умственно отсталые дети учатся в специальных(коррекционных) школах VIIIвида, где обучение ведется по специальным программам на основе специальногообразовательного стандарта. Им также может быть оказана помощь в центрахсоциально-трудовой реабилитации. Основными задачами этих школ являютсямаксимальное преодоление недостатков познавательной деятельности иэмоционально-волевой сферы умственно отсталых школьников, подготовка их кучастию в производительном труде, социальная адаптация в условиях современногообщества. В специальной (коррекционной) школе VIII вида преподаются как общеобразовательные предметы (такие,как русский язык, чтение, математика, география, история, естествознание,физкультура, рисование, музыка, черчение), так и специальные (коррекционные). Ккоррекционным занятиям в младших классах относятся занятия по развитию речи наоснове ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности,специальные занятия по ритмике, а в старших (V—1Х) классах — социально-бытоваяориентировка (СВО). Специфической формой организации учебных занятий являютсяиндивидуальные и групповые логопедические занятия, ЛФК и занятия по развитиюпсихомоторики и сенсорных процессов. Важное место в специальных школахпридается трудовому обучению. Оно уже с IV класса носит профессиональный характер. В процессе обучениятруду подростки осваивают доступные им профессии. Обучение в школе продолжаетсяот восьми до одиннадцати лет. На протяжении всех лет создаются благоприятныеусловия для развития каждого ученика. Большое место в специальной(коррекционной) школе VIIIвида отводится воспитательной работе, целью которой является социализациявоспитанников, а основными задачами — выработка положительных качеств,формирование правильной оценки окружающих и самих себя, нравственного отношенияк окружающим. Специфической задачей воспитательной работы в специальной школеявляется повышение регулирующей роли интеллекта в поведении учеников в разныхситуациях и в процессе разных видов деятельности. Большинство выпускников специальных(коррекционных) школ VIIIвида достаточно хорошо подготовлены к жизни обычного взрослого человека вобществе: они обустраивают свой быт, работают по полученной профессии, являютсязаконопослушными гражданами своей страны. Лишь небольшая их часть, попав внеблагоприятные социальные условия, ведет аморальный образ жизни. Иногдавыпускники специальных школ-интернатов испытывают значительные затруднения врешении сложных проблем самостоятельной жизни. Юноши и девушки, оставшиеся безродителей, выйдя из стен школы, не умеют правильно распорядиться своимимуществом, не всегда в состоянии экономно рассчитать свой бюджет. Они частостановятся жертвами обмана. Необходимо длительное сопровождение выпускниковспециальных школ социальным педагогом так, как это осуществляется за рубежом.
1.2.4 Помощь лицам с выраженной интеллектуальной недостаточностьюза рубежом
В каждойстране воспитание и обучение глубоко умственно отсталых осуществляетсяпо-разному: исходя из экономических условий, исторических традиций, культурногоразвития, социальной политики. Выявление потенциальных возможностей лиц стяжелыми интеллектуальными нарушениями привело к тому, что в развитых странахмира им предоставлено право на образование, которое защищено рядоммеждународных правовых документов. В странах Западной Европы и США детей свыраженными интеллектуальными нарушениями подразделяют на обучаемых — способныхк обучению в массовой общеобразовательной школе с адаптированной индивидуальнойобразовательной программой, и тренируемых — таких, которые способны лишь кнекоторому продвижению в специально организованном обучающем процессе. Начинаяс 70-х гг. во многих западноевропейских странах и США подразделение детей наобучаемых — необучаемых в отличие от нашей страны было упразднено. Ребенку свыраженным интеллектуальным нарушением, по мнению зарубежных специалистов,необходимо с первых дней пребывания в школе в интегрированном классе независимоот дефекта, его глубины и структуры адекватно вести себя среди других детей иобладать простейшими учебными навыками (уметь слушать речь взрослого, выполнятьпростейшие инструкции, обладать необходимыми навыками самообслуживания). Черезспециально организованные центры обучения родителей, дошкольные группы вдетских садах ведется подготовка детей с глубокой умственной отсталостью квключению в школьное обучение. Сложившаяся на Западе система обучения ивоспитания детей с глубокими интеллектуальными нарушения м и предоставляетродителям или попечителям детей широкий выбор вариантов обучения ребенка, как вгосударственной системе образования, так и в негосударственных образовательныхучреждениях. Однако системы и стандартизации в этой области образования нет. Наиболееважным из последних достижений в области образования детей с тяжелымиинтеллектуальными нарушениями является разработка программ раннеговмешательства в развитие. Имеются данные о большой пользе таких программ длядетей с резким снижением интеллектуальной деятельности. Отмечается, что IQ возрастает, улучшаются потенциальныевозможности развития. Имеются положительные результаты обучения чтению глубокоумственно отсталых детей в рамках программы раннего вмешательства.
Установлено,что глубоко умственно отсталые с IQ ниже 32 могут научиться читать и понимать прочитанное. Обучение чтениюстало для этих детей составной частью общего речевого развития. Обучение чтениюцелыми словами (глобальное чтение) приводит к относительному развитиюкогнитивных навыков, является важным способом «вхождения» в речевуюдеятельность. Однако ограниченные возможности моторики не позволили перейтиэтим детям к письму. Отмечено было также и то, что освоенные навыки быстрораспадались. Программы раннего вмешательства в развитие детей по обучениючтению, письму, рисованию в основе своей являются тренинговыми, представляютсобой отработку множества независимых, но хорошо освоенных отдельных элементов.Интересен опыт вальдорфских детских садов, где у детей независимо от степенивыраженности нарушения интеллекта пытаются развивать эмоционально-положительноеотношение к окружающим. В ряде европейских стран дети с физическими иинтеллектуальными нарушениями обязательно обучаются в лечебно-педагогическихучреждениях. Тех из них, кого не удается обучать, развивают в условияхпрактической деятельности. При обучении в дошкольном учреждении детейопределяют в различные группы не по возрастной характеристике, а по уровнюобщего и интеллектуального развития. В этих группах имеется свой вариантобучающей программы, которая определяет минимально необходимые, доступныезнания и навыки. Особое внимание уделяется формированию социально-бытовыхнавыков. Люди с выраженными интеллектуальными нарушениями имеют право надальнейшее начальное и профессиональное обучение. Содержание начальногообучения представляет собой элементарные знания и умения по чтению, письму,счету. Разнообразен круг профессий, которые могут освоить лица с выраженнымиинтеллектуальными нарушениями: автослесарное дело, машино- и металлотехника,вязание, плетение, уборка помещений, садоводство, складское хозяйство, уход забольными и др. Как правило, эти люди обучаются в специальных группах при профессиональныхучилищах. За рубежом (типичный пример — Финляндия) существует система«защищенного» труда, при которой умственно отсталые, работая в различныхучреждениях, получают либо заработную плату, либо небольшие карманные деньги. Вкаждом округе есть свои мастерские и трудовые центры для умственно отсталых. ВСША, Бельгии, других странах существуют заводы и фабрики с высоким уровнемавтоматизации производственных операций и контроля производства, на которыхтрудятся инвалиды, в том числе и умственно отсталые лица.
Специалистыцентров социального попечения и защиты осуществляют патронаж лиц с выраженнымиинтеллектуальными нарушениями в целях обеспечения им условий и возможностейсамостоятельной жизни.
1.2.5 Обучение и воспитание детей свыраженной интеллектуальной недостаточностью в России
На протяжениимногих лет в России дети и взрослые с резко сниженной интеллектуальнойнедостаточностью воспитываются и проживают в специализированныхдомах-интернатах Министерства социальной защиты ‚до 1992 г. — Министерство социального обеспечения). В соответствии с действующей инструкциейМинистерства социальной защиты в дома-интернаты системы социального обеспечения«направляются и принимаются дети с умственной отсталостью в степени имбецильностьи идиотия, а также в степени дебильность при наличии нарушенийопорно-двигательного аппарата». В последнее десятилетие во многих городахстраны — Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Пскове, Новгороде и некоторых других— открыты лечебно-педагогические центры, которые оказывают медицинскую,психологическую и педагогическую помощь детям с тяжелым нарушением интеллектуальногоразвития, обучая также родителей воспитательной работе. В последние годы всечаще семьи, в которых появляется ребенок с тяжелым нарушением интеллекта,выражают желание воспитывать такого ребенка дома, а не передавать его вдом-интернат системы социальной защиты. Родители остро нуждаются впсихологической и педагогической помощи, чтобы полноценно воспитывать ребенка всемье, однако сложившейся системы психолого-педагогической помощи детям иродителям с первых дней и месяцев жизни ребенка пока нет. Программа содействиялицам с выраженной интеллектуальной недостаточностью и их семьям тольконачинает реализоваться Министерством социальной защиты. Отечественныеспециалисты (А.В. Бабушкина, А.Р. Маллер, Н.В. Погосов, Я.Г. Юдилевич, Н.Г.Полосатова, А.А. Ватажина, А.А. Еремина, Г.В. Цикото и др.) придерживаютсямнения о том, что целенаправленное специальное обучение детей с тяжелыми интеллектуальныминарушениями должно начинаться с самого раннего детства. При этомкоррекционно-воспитательная работа по содержанию и организации является иной,чем с детьми с легкой степенью интеллектуальной недостаточности. Первыепрограммы обучения и воспитания детей с тяжелыми формами умственной отсталостибыли разработаны отечественными специалистами уже в 60—70-е гг. В 1993г.Министерство социальной защиты наряду с действующей Программой обучения глубокоумственно отсталых детей школьного возраста (1981) рекомендовало такжеПрограмму обучения и воспитания детей с выраженными интеллектуальныминарушениями дошкольного возраста. Программы предусматривают развитие икоррекцию всех психических функций детей, расширение круга представлений ипонятий, развитие речи, привитие элементарных санитарногигиенических навыков ипростейших навыков самообслуживания, навыков личной и коллективнойорганизованности, физическую закалку организма и многое другое. В России внастоящее время проводится изучение возможности открытия специальных школ длядетей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями: в рамках экспериментаМинистерством образования России открыты две школы соответствующего профиля. Впрограмме обучения этих школ представлены основные разделы общеобразовательногоцикла, выделены специальные разделы: ознакомление с окружающим,социально-бытовая ориентировка. Такая направленность обучения позволяет хорошоподготавливать детей к достаточно самостоятельной жизни при условии патронажнойподдержки. Развитие этого направления в отечественной системе специальногообразования задерживается из-за ведомственной разобщенности учрежденийобразования и социальной защиты, отсутствия информационно-педагогической исоциально-педагогической работы с населением, несформированности служб социально-педагогическойпомощи этой категории семей. Вся коррекционно-педагогическая работа вспециальных учреждениях и в домашних условиях направлена на максимальноеприспособление лиц с тяжелой интеллектуальной недостаточностью к жизни вокружающей среде, в социуме. Эти люди с удовольствием осваивают простые видытруда, он становится для них потребностью, средством самореализации. Длясоздания условий получения лицами с тяжелыми интеллектуальными нарушениямидоступной им профессиональной или ремесленной подготовки сегодня требуетсяобъединенная работа различных ведомств, специалистов разного профиля:педагогов, научных работников, социальных педагогов, работников сферыуправления образованием и социальной защиты.
1.2.6 Ребенок с нарушениемумственного развития в образовательном учреждении общего назначения
Массовоеобразовательное учреждение, принимая умственно отсталого ребенка, должно бытьготово разделить ответственность за его судьбу, обучение и воспитание с егородителями, учителями-дефектологами. Умственно отсталые дети сегодня достаточночасто поступают в массовые детские сады и общеобразовательные школы. Родителихотят, чтобы их ребенок, несмотря на характер диагноза, воспитывался снормально развивающимися детьми. Следует в любом случае уважать выборродителей. Воспитатель и учитель должны быть профессионально готовы к встрече стаким ребенком и взаимодействию с ним. Умственно отсталый ребенок в группе илив классе нормально развивающихся детей требует особого к себе отношения. Однаковоспитатель или учитель массового учреждения не должен этого подчеркивать передостальными детьми. Педагогу следует помочь ребенку освоиться в коллективесверстников, постараться подружить его с детьми. Важно выбрать для него такоеместо в классе, чтобы в случае затруднений ему легко было оказывать помощь.Ребенок должен посильно участвовать в работе класса (группы), не задерживаятемп ведения урока, занятия. Нельзя допускать, чтобы что-либо важное осталосьне понято, так как это может привести к недопониманию учебного материала вдальнейшем. Педагог общеобразовательного учреждения должен учитывать приобучении умственно отсталого ребенка особенности его познавательнойдеятельности. Новый учебный материал, необходимый для усвоения, нужно делить намаленькие порции и представлять для усвоения в наглядно-практических,деятельностных условиях, закрепление проводить на большом количестветренировочных упражнений, многократно повторять усвоенное на разнообразномматериале. Обучение умственно отсталого дошкольника и школьника в массовомучреждении требует повседневного участия родителей, так как основную частькоррекционной работы проводят именно они. Ребенку необходима регулярнаяспециализированная помощь олигофренопедагога, а родителям и учителю — егоконсультации.
Вопросы и задания
1. Раскройтепонятия «дети с трудностями в обучении», «дети с задержкой психическогоразвития».
2. В чемсостоит принципиальное отличие ребенка с задержкой психического развития отумственно отсталого ребенка?
3. Каковысодержание и организация коррекционно-образовательного процесса для детей сЗПР?
4. Раскройтепонятие «умственная отсталость» и охарактеризуйте степени умственнойотсталости.
5.Дайте психолого-педагогическуюхарактеристику группе нарушений, связанных с выраженными интеллектуальным идефектами.
6. Какие видыобразовательных учреждений для лиц с нарушениями умственного развития вызнаете?
7. Каковыосновные направления коррекционно-педагогической работы с умственно отсталымидошкольниками? С детьми школьного возраста?
8. Каковоосновное содержание и методы работы с «тренируемыми» детьми?
9. Каковасистема коррекционно-педагогической помощи лицам с тяжелыми нарушениямиинтеллекта за рубежом? В нашей стране?
10. Чтодолжен знать и уметь учитель массовой общеобразовательной школы, если в егоклассе учится умственно отсталый ребенок? Ребенок с задержкой психическогоразвития?
11.Посмотрите фильм «Восьмой день» с участием актера Паскаля Дюкьена (с синдромомДауна), получившего на Каннском кинофестивале первую премию за лучшую роль.
Глава 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМС НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
2.1 Предмет логопедии, ее становление как интегративнойотрасли знаний
Логопедия — это наука о нарушениях речи,методах их выявления, устранения и предупреждения средствами специальногообучения и воспитания.
Логопедияисторически складывалась как интегративная область знаний о психической и,конкретнее, речевой деятельности человека, речевых и языковых механизмах,обеспечивающих формирование речевой коммуникации в норме и патологии. В связи сэтим логопедия базируется на неврологии, нейропсихологии и нейролингвистике,психологии, педагогике и ряде других наук. Эти научные дисциплины позволяютлогопедии научно обосновывать механизмы и структуру нарушения речи,разрабатывать и использовать научно обоснованные методы развития, исправления ивосстановления речи. Краткие исторические сведения. Изучение речевойпатологии и ее коррекция начались относительно недавно, а именно с тех пор какстали известны основные анатомо-физиологические механизмы обеспечения речевойдеятельности, т.е. примерно с середины ХIХ в. С конца прошлого века особыйинтерес начинает вызывать детская речь, особенности ее развития и причинынарушения, формируются научные представления о некоторых клинических формахречевых расстройств (А. Куссмауль, И. А. Сикорский и др.). Современный этапразвития логопедии связан с разработкой научных представлений о различныхформах речевых нарушений, а также с созданием эффективных методик ихпреодоления. Становление логопедии в нашей стране связано с именами Ф.А. Рау,М.Е. Хватцева, О.П.Правдиной, Р.Е.Левиной и др.
2.2 Анатомо-физиологические механизмы речи и основныезакономерности ее развития у ребенка
Длянормальной речевой деятельности необходима целостность и сохранность всехструктур мозга. Особое значение для речи имеют слуховая, зрительная и моторнаясистемы. Устная речь осуществляется посредством координированной работы мышцтрех отделов периферического речевого аппарата: дыхательного, голосового иартикуляционного. Речевой выдох вызывает колебания голосовых складок, чтообеспечивает голос в процессе речи. Произнесение речевых звуков (артикуляция)происходит благодаря работе артикуляционного отдела. Вся работа периферическогоречевого аппарата, которая связана с точнейшими и тончайшими координациями всокращении его мышц, регулируется центральной нервной системой (ЦНС).Качественные характеристики речи зависят от совместной синхронной работы многихзон коры правого и левого полушарий, что возможно только при условиинормального функционирования низлежащих структур мозга. Особую роль в речевойдеятельности играют речеслуховая и речедвигательная зоны, которые расположены вдоминантном (левом для правшей) полушарии мозга. Речь формируется в процессеобщего психофизического развития ребенка. В период от одного года до пяти лет уздорового ребенка постепенно формируются фонематическое восприятие,лексико-грамматическая сторона речи, развивается нормативное звукопроизношение.На самом раннем этапе развития речи ребенок овладевает голосовыми реакциями ввиде вокализации, гуления, лепета. В процессе развития лепета произносимыеребенком звуки постепенно приближаются к звукам родного языка. К одному годуребенок понимает значения многих слов и начинает произносить первые слова.После полутора лет у ребенка появляется простая фраза (из двух-трех слов),которая постепенно усложняется. Собственная речь ребенка становится все болееправильной фонологически, морфологически и синтаксически. К трем годам обычносформированы основные лексико-грамматические конструкции обиходной речи. В этовремя ребенок переходит к овладению развернутой фразовой речью. К пяти годамразвиваются механизмы координации между дыханием, фонацией и артикуляцией, чтообеспечивает достаточную плавность речевого высказывания. К пяти-шести годам уребенка также начинает формироваться способность к звуковому анализу и синтезу.Нормальное развитие речи позволяет ребенку перейти к новому этапу — овладениюписьмом и письменной речью. К условиям формирования нормальной речи относятсясохранная ЦНС, наличие нормального слуха и зрения и достаточный уровеньактивного речевого общения взрослых с ребенком.
2.3 Причины речевых нарушений
Среди причин,вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы риска.Биологические причины развития речевых нарушений представляют собой патогенныефакторы, воздействующие главным образом в период внутриутробного развития иродов (гипоксия плода, родовые травмы и т. п.), а также в первые месяцы жизнипосле рождения (мозговые инфекции, травмы и т. п.) Особую роль в развитииречевых нарушений играют такие факторы, как семейная отягощенность речевыминарушениями, леворукость и правшество. Социально-психологические факторыриска связаны главным образом с психической депривацией детей. Особое значениеимеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми.Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказыватьнеобходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двухязыковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватныйтип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должноговнимания к развитию речи ребенка, дефекты речи окружающих. В результатедействия этих причин у ребенка могут наблюдаться нарушения развития различныхсторон речи. Нарушения речи рассматриваются в логопедии в рамках клинико-педагогическогои психолого-педагогического подходов. Механизмы и симптоматика речевойпатологии рассматриваются с позиций клинико-педагогического подхода. При этомвыделяются следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия,дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия.
2.4. Основные виды речевых нарушений
2.4.1 Дислалия — нарушение звукопроизношения
При дислалиислух и иннервация мышц речевого аппарата остаются сохранными. Нарушениезвукопроизношения при дислалии связано с аномалией строения артикуляционногоаппарата либо особенностями речевого воспитания. В связи с этим различаютмеханическую и функциональную дислалию. Механическая (органическая) дислалиясвязана с нарушением строения артикуляционного аппарата: неправильный прикус,неправильное строение зубов, неправильное строение твердого нёба, аномальнобольшой или маленький язык, короткая уздечка языка, данные дефекты затрудняютнормальное произношение звуков речи. Функциональная дислалия чаще всегосвязана: с неправильным речевым воспитанием ребенка в семье («сюсюканьем»,использованием «нянькиного языка» при общении взрослых с ребенком);неправильным звукопроизношением взрослых в ближайшем окружении ребенка;педагогической запущенностью, незрелостью фонематического восприятия. Нередкофункциональная дислалия наблюдается у детей, которые в раннем дошкольномвозрасте овладевают сразу двумя языками, при этом может наблюдаться смещениезвуков речи двух языковых систем. У ребенка с дислалией может быть нарушениепроизношения одного или нескольких звуков, трудных по артикуляции (свистящих,шипящих, р, л). Нарушения звукопроизношения могут проявляться вотсутствии тех или иных звуков, искажениях звуков или их заменах. Влогопедической практике нарушения произношения звуков носят следующие названия:сигматизм (недостаток произношения свистящих и шипящих звуков); ротацизм(недостаток произношения звуков р-р’); ламбдацизм (недостаток произношениязвуков л-л’); дефекты произношения нёбных звуков (недостатокпроизношения звуков к-к’, г-г’, х-х’, й); дефекты озвончения (вместозвонких звуков произносятся их глухие пары); дефекты смягчения (вместо твердыхзвуков произносятся их мягкие пары). У детей с дислалией, как правило, неотмечается нарушений речевого развития, т. е. лексико-грамматическая сторонаречи формируется в соответствии с нормой. Известно, что формированиенормативного звукопроизношения у детей происходит постепенно до четырех лет.Если в у ребенка после четырех лет наблюдаются дефекты звукопроизношения,необходимо обратиться к логопеду. Однако специальную работу по развитию звукопроизносительнойстороны речи при ее нарушении можно начинать и раньше.
2.4.2. Нарушения голоса
Нарушение голоса— это отсутствие или расстройство голосообразования (фонации) вследствиепатологических изменений голосового аппарата.
Различаютчастичное нарушение голоса (страдает высота, сила и тембр) — дисфония иполное отсутствие голоса — афония. Нарушения голоса, возникающие врезультате хронических воспалительных процессов голосового аппарата или егоанатомических изменений, относят к органическим. Это дисфонии и афониипри хронических ларингитах, параличах мышц гортани, опухолях и состояниях послехирургических вмешательств на гортани и мягком нёбе.
Функциональные нарушения голоса также проявляются вафонии и дисфонии. Они являются более распространенными и более многообразными.Эти нарушения связаны с голосовым переутомлением, различными инфекционнымизаболеваниями, а также психотравмирующими ситуациями. Голос человека,страдающего дисфонией, ощущается слушателем как осипший, охрипший, сухой,истощающийся, с малым диапазоном голосовых модуляций. Нарушения голосавстречаются как у взрослых, так и у детей. Возрастные изменения голоса бывают уподростков 13—15 лет, что связано с эндокринной перестройкой в период полового созревания.Этот период развития голоса называется мутационным. В это время подросткунеобходим охранительный голосовой режим. Нельзя перенапрягать и форсироватьголос. Лицам, профессия которыхсвязана с длительной голосовойнагрузкой, рекомендуется специальная постановка речевого голоса, котораяпредохраняет его от перенапряжения.
2.4.3 Ринолалия
Ринолалия —нарушение звукопроизношения и тембра голоса, связанное с врожденныманатомическим дефектом строения артикуляционного аппарата. Анатомический дефектпроявляется в виде расщелины (незаращения) на верхней губе, десне, твердом имягком нёбе. В результате этого между носовой и ротовой полостью имеетсяоткрытая расщелина (отверстие) либо расщелина, прикрытая истонченной слизистойоболочкой. Часто расщелины сочетаются с различными зубочелюстными аномалиями. Речьребенка при ринолалии характеризуется невнятностью из-за назализованности(гнусавости) голоса и нарушения произношения многих звуков. Чем обширнеерасщелина, тем сильнее сказывается ее отрицательное влияние на формированиезвуковой стороны речи. В тяжелых случаях речь ребенка не понятна дляокружающих. Нарушения в строении и деятельности речевого аппарата при ринолалииобусловливают отклонения в развитии не только звуковой стороны речи. В разнойстепени страдают все структурные компоненты языковой системы. Дети, страдающиеринолалией, нуждаются в ранней диспансеризации, ортодонтическом и хирургическомлечении. Логопедическая помощь таким детям необходима как в до-, так и впослеоперационный период. Она должна быть систематической и достаточнодлительной.
2.4.4 Дизартрия
Дизартрия —нарушение звукопроизносительной и мелодико-интонационной стороны речи,обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. Дизартриясвязана с органическим поражением нервной системы, в результате чего нарушаетсядвигательная сторона речи. Это нарушение может возникать как у детей, так и увзрослых. Причиной дизартрии в детском возрасте является поражение нервнойсистемы главным образом во внутриутробном или родовом периоде жизни нередко нафоне церебрального паралича. Детский церебральный паралич (ДЦП) включаетбольшую группу двигательных нарушений, которые развиваются при органическомпоражении двигательных систем мозга. У таких детей отмечаются отставание вмоторном развитии, нарушения произвольных движений, дизонтогенез в формированиидвигательных навыков. Двигательные нарушения могут быть выражены в разнойстепени: от паралича рук и ног до незначительных отклонений в движении органовартикуляции. Такие дети позже, чем их здоровые сверстники, начинают сидеть,стоять, ходить, говорить. При дизартрии наблюдаются расстройствазвукопроизношения, голосообразования, темпо-ритма речи и интонации. Степеньвыраженности дизартрии бывает разной: от полной невозможности произнесенияречевых звуков (анартрия) до еле заметной слушателю нечеткости произношения(стертая дизартрия), что зависит от характера и тяжести поражения нервнойсистемы. Различают несколько клинических форм дизартрии, характер которыхсвязан с местом органического поражения нервной системы. В детском возрастечаще всего встречаются смешанные формы дизартрии, выраженные в легкой и среднейстепени. Как правило, при дизартрии речь детей развивается с задержкой. У такихдетей чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков (с-с’, з-з’, ц,ш, щ, ж, ч, р-р’, л-л’). В целом произношение звуковнечеткое, смазанное («каша во рту»). Голос таких детей может быть слабым,хрипловатым, назализованным. Речь малоинтонированная, невыразительная. Темпречи может быть как ускоренным, так и замедленным. Фонематическое восприятиетаких детей, как правило, недостаточно сформировано. Звуковой анализ и синтезосуществляют с трудом. Лексико-грамматическая сторона речи обычно не страдаетгрубо, в то же время практически у всех детей с дизартрией отмечаются бедностьсловаря, недостаточное владение грамматическим и конструкциями. Процессовладения письмом и чтением таких детей затруднен. Почерк неровный, буквынесоразмерные, дети с большим трудом овладевают скорописью, наблюдаются стойкиеспецифические ошибки письма (дисграфия). Чтение вслух у таких детейинтонационно неокрашено, скорость чтения снижена, понимание текста ограничено.Они допускают большое количество ошибок прочтения (дислексия). Дети, страдающиедизартрией, нуждаются в раннем начале логопедической работы и длительнойкоррекции речевого дефекта.
2.4.5 Заикание
Заикание —нарушение плавности речи, обусловленное судорогами мышц речевого аппарата. Заикание,как правило, начинается у детей в возрасте от 2 до 6 лет. Оно может появиться удетей с опережающим речевым развитием в результате излишней речевой нагрузки,психической травмы либо у детей с задержанным речевым развитием в результатепоражения определенных структур центральной нервной системы. Основнымпроявлением заикания являются судороги мышц речевого аппарата, которыевозникают только в момент речи или при попытке начать речь. Речь заикающихсяхарактеризуется повторениями звуков, слогов или слов, удлинением звуков,обрывом слов, вставками дополнительных звуков или слов. Кроме речевых судорог узаикающихся наблюдается целый ряд особенностей. Судорожная речь заикающихся,как правило, сопровождается сопутствующими движениями: зажмуриванием глаз,раздуванием крыльев носа, кивательными движениями головой, притоптыванием и т.п. Заикающиеся часто используют в своей речи многообразно повторяющиеся напротяжении всего высказывания слова-вставки типа: вот, это, ну и т. п.Использование таких слов у заикающихся носит навязчивый характер. В 10—12 лет узаикающихся подростков нередко появляется осознание своего дефекта речи, а всвязи с этим боязнь произвести на собеседника неблагоприятное впечатление,обратить внимание посторонних на свой речевой дефект, не суметь выразить мысльвследствие судорожных запинок. В этом возрасте у заикающихся начинаетформироваться стойкий страх речевого общения с навязчивым ожиданием речевыхнеудач — логофобия. Эмоциональная реакция в виде логофобии усиливает речевыезапинки в момент общения. Логофобия, как правило, особенно ярко проявляется вопределенных ситуациях: разговоре по телефону, ответе у доски, при общении вмагазине и т. п. В связи с этим появляются реакция избегания таких ситуаций иограничение речевого общения. Часто логофобия у подростков приводит к отказуотвечать устно перед классом, подростки просят учителей опрашивать их либописьменно, либо после уроков. В то же время при общении на перемене, с близкимидрузьями, дома с родными заикающиеся могут говорить достаточно плавно исвободно. Несмотря на речевые и психологические трудности, возникающие у такихподростков, учителю не следует заменять устные ответы заикающихся написьменные. В связи с тем что в период школьного обучения активно формируетсясвязная контекстная речь, перевод заикающегося подростка на письменную формуречи отрицательно сказывается на формировании монологического высказывания вцелом. Кроме этого отсутствие речевой практики в условиях учебной деятельностиотрицательно сказывается на всех сторонах устной речи, а главное, на речевомобщении. Для преодоления речевого дефекта заикающемуся требуетсясистематическая помощь логопеда, а в тех случаях, когда заикание имеет затяжнойхарактер (подростки, взрослые), — также помощь психолога.
2.4.6 Алалия
Алалия —отсутствие или недоразвитие речи у детей, обусловленное органическим поражениемголовного мозга. Алалия является одним из наиболее тяжелых и сложных дефектовречи. Для этой речевой патологии характерны позднее появление речи, еезамедленное развитие, значительное ограничение как пассивного, так и активногословаря. Речевое развитие при данном нарушении идет по патологическому пути. Взависимости от преимущественной симптоматики различают главным образом двеформы алалии: экспрессивную и импрессивную. При экспрессивной (моторной)алалии не формируется звуковой образ слова. Для устной речи таких детейхарактерны упрощения слоговой структуры слов, пропуски, перестановки и заменызвуков, слогов, а также слов во фразе. Существенно страдает усвоениеграмматических структур языка. Речевое развитие таких детей бывает разным: отполного отсутствия устной речи до возможности реализовать достаточно связныевысказывания, в которых могут наблюдаться разнообразные ошибки. В соответствиис этим степень компенсации речевого дефекта в результате логопедическоговоздействия может быть различной. Эти дети достаточно хорошо понимают обиходнуюречь, адекватно реагируют на обращение к ним взрослых, однако только в рамках конкретнойситуации. Импрессивная (сенсорная) алалия характеризуется нарушениемвосприятия и понимания речи при полноценном физическом слухе. Ведущим симптомомэтого нарушения является расстройство фонематического восприятия, которое можетбыть выражено в различной степени: от полного неразличения речевых звуков дозатрудненного восприятия устной речи на слух. Соответственно дети с сенсорнойалалией либо совсем не понимают обращенную к ним речь, либо понимание речиограничено привычной бытовой ситуацией. Дети с сенсорной алалией оченьчувствительны к звуковым раздражителям. Речь, произнесенная тихим голосом,воспринимается ими лучше. Для таких детей характерно явление эхолалии, т. е.повторение услышанных слов или коротких фраз без осмысления. Нередко дети с сенсорнойалалией производят впечатление глухих или умственно неполноценных. У детей салалией без специального коррекционного воздействия речь не формируется, поэтомуим необходима длительная логопедическая помощь. Коррекционная работа с такимидетьми последовательно осуществляется в специальных дошкольных учреждениях, азатем в специальных школах для детей с тяжелыми нарушениями речи.
2.4.7 Афазия
Афазия —полная или частичная утрата речи, обусловленная органическими локальнымипоражения ми головного мозга. При афазии главным образом поражаютсяопределенные зоны доминантного по речи полушария. Выделяют несколько формафазии, в основе которых лежит нарушение либо понимания речи, либо еепроизводства. В тяжелых случаях при афазии у человека нарушается способностькак понимать речь окружающих, так и говорить. Данное речевое расстройство чащевозникает у лиц пожилого возраста в результате тяжелых мозговых заболеваний(инсульт, опухоли) либо травм мозга. У детей афазию диагностируют в техслучаях, когда органическое повреждение мозга произошло после овладенияребенком речью. В этих случаях афазия приводит не только к нарушениюдальнейшего ее развития, но и к распаду сформированной речи. Афазия частоприводит к глубокой инвалидизации. Возможности компенсации речевых ипсихических нарушений у детей и взрослых резко ограничены. Взрослые с афазией,как правило, теряют профессию, с трудом адаптируются в быту. Непонимание речиокружающих и невозможность выразить свои желания вызывают нарушения поведения:агрессию, конфликтность, раздражительность. При афазии логопедическая помощьдолжна обязательно сочетаться с целым комплексом реабилитационных воздействий.Помощь лицам с афазией осуществляется через систему здравоохранения.
2.4.8 Нарушение развития речи
Психолого-педагогическийподход к анализуречевых нарушений являетсяприоритетным направлением отечественной логопедии. В рамках этого направленияанализируется развитие языка у детей с речевыми нарушениями. Проведенный в 60-хгг. (Р.Е.Левиной с сотрудниками) лингвистический анализ речевых нарушений удетей, страдающих разными формами речевой патологии, позволил выделить общеенедоразвитие речи и фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
Общеенедоразвитие речи (ОНР) характеризуется нарушением формирования у детей всех компонентов речевойсистемы: фонетической, фонематической и лексико-грамматической.
У детей с ОНРнаблюдается патологический ход речевого развития. Основными признаками ОНР вдошкольном возрасте являются позднее начало развития речи, замедленный темп речевогоразвития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушениеформирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения ифонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха иудовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращеннойречи. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяюттри уровня речевого развития при ОНР (Р. Е.Левина). Каждый из уровней можетбыть диагностирован у детей любого возраста. Первый уровень — самыйнизкий. Дети не владеют общеупотребительными средствами общения. В своей речидети используют лепетные слова и звукоподражания («бо-бо», «ав-ав»), а такженебольшое число существительных и глаголов, которые существенно искажены взвуковом отношении («кука» — кукла, «ават» — кровать). Одним итем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок может обозначать несколькоразных понятий, заменять им названия действий и названия предметов («би-би» — машина,самолет, поезд, ехать, лететь). Высказывания детей могут сопровождатьсяактивными жестами и мимикой. В речи преобладают предложения из одного-двухслов. Грамматические связи в этих предложениях отсутствуют. Речь детей можетбыть понятна только в конкретной ситуации общения с близкими людьми. Пониманиеречи детьми в определенной мере ограничено. Звуковая сторона речи резконарушена. Количество дефектных звуков превосходит число правильно произносимых.Правильно произносимые звуки нестойки и в речи могут искажаться и заменяться. Вбольшей степени нарушается произношение согласных звуков, гласные могутоставаться относительно сохранными. Фонематическое восприятие нарушено грубо.дети могут путать сходные по звучанию, но разные по значению слова (молоко—молоток, мишка —миска). до трех лет эти дети практически являютсябезречевыми. Спонтанное развитие полноценной речи у них невозможно. Преодолениеречевого недоразвития требует систематической работы с логопедом. Дети с первымуровнем речевого развития должны обучаться в специальном дошкольном учреждении.Компенсация речевого дефекта ограничена, поэтому такие дети в дальнейшемнуждаются в длительном обучении в специальных школах для детей с тяжелыминарушениями речи. Второй уровень — у детей имеются начаткиобщеупотребительной речи. Понимание обиходной речи достаточно развито. Дети
более активнообщаются при помощи речи. Наряду с жестами, звуковыми комплексами и лепетнымисловами они используют общеупотребительные слова, которые обозначают предметы,действия и признаки, хотя их активный словарь резко ограничен. Дети пользуютсяпростыми предложениями из двух-трех слов с начатками грамматическогоконструирования. В то же время отмечаются грубые ошибки в использованииграмматических форм («игаю кука» — играю с куклой). Звукопроизношениезначительно нарушено. Это проявляется в заменах, искажениях и пропусках целогоряда согласных звуков. Нарушена слоговая структура слова. Как правило, детисокращают количество звуков и слогов, отмечаются их перестановки («тевики» — снеговики,«виметь» — медведь). При обследовании отмечается нарушениефонематического восприятия. Дети со вторым уровнем речевого развития нуждаютсяв специальном логопедическом воздействии длительное время как в дошкольном, таки школьном возрасте. Компенсация речевого дефекта ограничена. Однако взависимости от степени этой компенсации дети могут быть направлены как вобщеобразовательную школу, так и в школу для детей с тяжелыми нарушениями речи.При поступлении в общеобразовательную школу они должны получать систематическуюлогопедическую помощь, так как овладение письмом и чтением у этих детейзатруднено. Третий уровень — дети пользуются развернутой фразовой речью,не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков предметов, хорошознакомых им в обыденной жизни. Они могут рассказать о своей семье, составитькороткий рассказ по картинке. В то же время у них имеются недостатки всехсторон речевой системы как лексико-грамматической, так ифонетикофонематической. Для их речи характерно неточное употребление слов. Всвободных высказываниях дети мало используют прилагательных и наречий, неупотребляют обобщающие слова и слова с переносным значением, с трудом образуютновые слова с помощью приставок и суффиксов, ошибочно используют союзы ипредлоги, допускают ошибки в согласовании существительного с прилагательным вроде, числе и падеже. Дети с третьим уровнем речевого развития при условиисистематической логопедической помощи бывают готовы к поступлению вобщеобразовательную школу, хотя испытывают определенные трудности в обучении.Эти трудности связаны главным образом с недостаточностью словаря, ошибкамиграмматического конструирования связных высказываний, недостаточнойсформированностью фонематического восприятия, нарушением звукопроизношения.Монологическая речь развивается у таких детей плохо. В основном они используютдиалогическую форму общения. В целом готовность к школьному обучению у такихдетей низкая. В начальных классах они имеют значительные затруднения приовладении письмом и чтением, нередко имеются специфические нарушения письма ичтения. У части этих детей недоразвитие речи может быть выражено нерезко. Онохарактеризуется тем, что нарушения всех уровней языковой системы проявляются внезначительной степени. Звукопроизношение может быть ненарушенным, но«смазанным» либо страдать в отношении двух—пяти звуков. Фонематическоевосприятие недостаточно точно. Фонематический синтез и анализ отстают вразвитии от нормы. В устных высказываниях такие дети допускают смешения слов поакустическому сходству и по смыслу. Контекстная монологическая речь носитситуативно-бытовой характер. Такие дети, как правило, обучаются вобщеобразовательной школе, хотя успеваемость у них низкая. Они испытываютопределенные трудности при передаче содержания учебного материала, частоотмечаются специфические ошибки письма и чтения. Эти дети также нуждаются всистематической логопедической помощи. Таким образом, общее недоразвитиеречи — это системное нарушение усвоения всех уровней языка, требующеедлительного и систематического логопедического воздействия.
Фонетико-фонематическоенедоразвитие (ФФН)характеризуется нарушением произношения и восприятия фонем родного языка. Средидетей с нарушениями речи эта группа является наиболее многочисленной. К нимотносятся дети, у которых наблюдаются: неправильное произношение отдельныхзвуков, одной или нескольких групп звуков (свистящих, шипящих, л, р); недостаточноефонематическое восприятие нарушенных звуков; затрудненность восприятияакустической и артикуляционной разницы между оппозиционными фонемами. В устнойречи у детей с ФФН могут наблюдаться следующие отклонения в звукопроизношении:отсутствие звука (кука» —рука); замена одного звука другим определеннымзвуком («суба» — шуба, «лука» — рука); смещения тех звуков,которые входят в состав определенных фонетических групп. Наблюдаетсянеустойчивое употребление этих звуков в различных словах. Ребенок может в однихсловах употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими поартикуляции или акустическим признакам. У детей с ФФН нарушено формированиефонематического анализа и синтеза. Соответственно они испытывают значительныезатруднения при обучении письму и чтению. Преодоление ФФН требуетцеленаправленной логопедической работы. Таким образом, фонетико-фонематическоенедоразвитие — это нарушение формирования произносительной системыродного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
2.4.9 Нарушения письма и чтения
В начальныхклассах общеобразовательной школы встречаются дети, у которых процесс овладенияписьмом и чтением нарушен. Частичное расстройство процессов чтения и письмаобозначают терминами дислексия и дисграфия. Их основным симптомом являетсяналичие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учениковОбщеобразоватьной Школы не связано ни со снижением интеллектуального развития,ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьногообучения. Дислексия и дисграфия обычно Встречаются в сочетании. ПолнаяНеспособность овладением письмом и чтением называется соответственно аграфией иалексией. Причины дисграфии и дислексии связаны с нарушением взаимодействияразличных анализаторных систем коры больших полушарий.
Дисграфия проявляется в стойких и повторяющихсяошибках письма. Эти ошибки обычно группируют по следующим принципам: смещения изамены букв; искажения Звуко-слоговой структуры слова; нарушения слитностинаписания отдельных слов в предложении — разрыв слова на части, слитноенаписание слов в предложении; аграмматизм; смешения букв по оптическомусходству. Нарушение письма в виде дисграфии тесно связано с недостаточнойготовностью психических процессов, формирующихся в ходе развития устной речи.Именно в период овладения устной речью создаются на чисто практическом уровне обобщенныепонятия о Звуковом и морфологическом составе слова, что впоследствии при переходеребенка к грамоте и правописанию способствует осознанному их усвоению. Дляусвоения грамоты и свойственных русскому письму фонетического иморфологического принципов ребенок должен уметь отделить звуковую сторону словаот смысловой, проанализировать Звуковой состав слова, четко произносимого вовсех его частях. Для беглой устной речи нередко оказывается достаточным четкоепроговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания слова(смыслоразличительные звуки). Те звуки, которые в меньшей степени связаны с пониманиемслова слушателем, произносятся в естественной речи менее тщательно иопределенно. Слишком четкое артикулирование всех звуковых элементов слова противоречиторфоэпическим требованиям языка. В то же время ребенок в процессе нормальногоречевого онтогенеза приобретает довольно точное представление о звуковомсоставе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказываетсяВозможным благодаря языковым обобщениям, которые развиваются при постоянномсопоставлении слов между собой. В процессе соотнесения звуковых элементов,отражающих разницу лексических и грамматических значений слова, идет подготовкакогнитивных процессов ребенка к осознанию отношений между орфоэпией иорфографией. Успешному овладению письмом предшествует не только накоплениедостаточного запаса слов, но и наличие в речевом опыте осознанного анализа словпо адекватным признакам соотнесения орфоэпии и орфографии. Так, ребенок долженосознавать, что слова прилетать, залетать имеют один корень. Нормальноеформирование устной речи сопровождается накапливаемым опытом познавательнойработы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфереморфологического анализа. Дети с недоразвитием речи не овладевают даннымуровнем языковых обобщений и соответственно не готовы к овладению такой сложнойаналитико-синтетической деятельности, как письмо. В настоящее время принятовыделять несколько видов дисграфий. 1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.При этой форме дисграфии у детей наблюдаются различные искажения звукопроизношения(фонетические нарушения) и недостаточность фонематического восприятия речевыхзвуков, различающихся тонкими акустико-артикуляционными признакам и(фонетико-фонематические нарушения). Артикуляторно-акустическая дисграфияпроявляется главным образом в заменах букв, которые соответствуют заменамзвуков в устной речи ребенка. Иногда замены букв остаются в письме у ребенка ипосле того, как они устранены в устной речи. По мнению Р. Е.Левиной (1959 г.), это происходит потому, что у детей с речевой патологией в период овладения устной речью несоздаются обобщенные понятия о звуковом и морфологическом составе слова. Внорме именно создание этих обобщений позволяет учащимся начальных классовосознанно переходить к усвоению грамоты и правописания. 2. Акустическаядисграфия. У детей с этой формой дисграфии отмечается несформированностьпроцессов фонематического восприятия. Это проявляется в заменах и смешенияхбукв, которые обозначают звуки, различающиеся тонкими акустико-артикуляционнымипризнаками. Например, замены и смещения букв, обозначающие свистящие и шипящиезвуки; звонкие и глухие; мягкие и твердые; звуки р и л; замены букв,обозначающих гласные звуки. Кроме этого у детей может отмечатьсянесформированность звукового анализа и синтеза, что проявляется в письме в видеследующих специфических ошибок: пропуски, вставки, перестановки, повторы буквили слогов. Пропуски букв свидетельствуют о том, что ребенок не вычленяет в составеслова всех его звуковых компонентов («снки» — санки). Перестановки иповторы букв и слогов являются выражением трудностей анализапоследовательностей звуков в слове («корвом» — ковром, «сахахарный» — сахарный).Вставки гласных букв чаще наблюдаются при стечениях согласных, чтообъясняется призвуком, который появляется при медленном проговаривании слова входе письма и напоминает редуцированный гласный («девочика», «Александар»). З. Дисграфия,связанная с нарушением языкового анализа и синтеза. Эта форма дисграфиисвязана с тем, что учащиеся не вычленяют в речевом потоке устойчивые речевыеединицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов, предлогов исоюзов с последующим словом («надерево»); к раздельному написанию частей слова,чаще приставки и корня («и дут»). 4. Аграмматическая дисграфия. Этаформа дисграфии более ярко, чем другие, прослеживается в связи снедостаточностью развития грамматической стороны устной речи у детей. На письменарушаются грамматические связи между словами, а также смысловые связи междупредложениями. 5. Оптическая дисграфия связана с недоразвитиемпространственных представлений, анализа и синтеза зрительного восприятия. Этопроявляется в заменах и искажениях сходных по начертанию букв (д — б, т —ш, и — ш, п — т, х — ж, л — м), неправильномурасположению элементов букв и т. п. К этому виду дисграфии относится такназываемое «зеркальное письмо». У ребенка с дисграфией, как правило, с трудомформируются графические навыки, в результате чего почерк неровный. Затрудненияребенка при выборе нужной буквы придают характерный небрежный вид письму. Онопестрит поправками и исправлениями.
Дислексия как частичное расстройство процессаовладения чтением проявляется в многочисленных повторяющихся ошибках в видезамен, перестановок, пропусков букв и т. п., что обусловлено несформированностьюпсихических функций, обеспечивающих процесс овладения чтением. Ошибки придислексии носят стойкий характер. Различают следующие формы дислексий.
1. Фонематическаядислексия. Наблюдается у детей с несформированными функциями фонематическоговосприятия, анализа и синтеза. Дети в процессе чтения путают буквы,обозначающие звуки, сходные по акустико-артикуляционным параметрам. Принедоразвитии функций фонематического анализа и синтеза наблюдаются побуквенноечтение, искажение звуко-слоговой структуры слова (вставки, Пропуски,перестановки).
2. Семантическаядислексия обусловлена несформированностью процессов эвуко-слогового синтезаи отсутствием дифференцированных представлений о синтаксических связях внутрипредложения. Такие дети овладевают техникой чтения, но читают механически, безпонимания смысла читаемого.
3. Аграмматическаядислексия наблюдается у детей с несформированностью грамматической стороныустной речи. При чтении предложений наблюдаются ошибки грамматическогохарактера.
4. Мнестическаядислексия связана снарушением установления ассоциативных связей между зрительным образом буквы ислухопроизносительным образом звука, т. е. дети не могут запомнить буквы исопоставить их с соответствующими звуками.
5.Оптическая дислексия обусловленатеми же механизмами, что и оптическая дисграфия. При чтении буквы, сходные поначертанию, смешиваются и взаимозаменяются детьми. Иногда может наблюдаться«зеркальное чтение». Дети с дисграфиями и дислексиями нуждаются влогопедических занятиях, на которых используются специальные методыформирования навыков письма и чтения.
2.5Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей сречевыми нарушениями
Дети сречевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения всостоянии центральной нервной системы. Наличие органического поражения мозгаобусловливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте,долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту иголовокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения:нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движенийпальцев рук и артикуляционных движений (т. е. несформированность общего иорального праксиса). Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видомдеятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью,повышенной возбудимостью. Двигательной расторможенностью, не могут спокойносидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоциональнонеустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройстванастроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно режеу них наблюдаются заторможенность и вялость. Эти дети довольно быстроутомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а такжек концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребенка, на егосамочувствии. Это может проявляться в усилении головныхболей,расстройстве сна, вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности.Таким детям трудносохранять усидчивость, работоспособность ипроизвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательнаярасторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательноебеспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор вовремя урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, апосле перемены с трудом сосредотачиваются на уроке. Как правило, у таких детейотмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровеньпонимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи,низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательнойдеятельности, низкая умственная работоспособность. Психическое состояние этихдетей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В периодпсихосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высокихрезультатов в учебе. Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНСэмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства вответ на замечание, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителяи детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышеннойвозбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью,нерешительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особомсостоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевымирасстройствами.
2.6 Система специальных учреждений для детей с нарушениями речи
Системаспециальных дошкольных и школьных учреждений для детей с тяжелыми нарушениямиречи начала развиваться с 60-х гг. ХХ в. Помощь детям с речевыми нарушениями внастоящее время оказывается в системе образования, здравоохранения и социальнойзащиты. В системе образования установлено типовое положение о дошкольныхучреждениях и группах детей с нарушениями речи. Определены три профиляспециальных групп. 1. Группа для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.2. Группа для детей с общим недоразвитием речи. З. Группа для детей сзаиканием.
Помимо этогосуществуют специальные (логопедические) группы в детских садах общего типа, атакже логопедические пункты в детских садах общего типа. Приобщеобразовательных школах существуют логопедические пункты, где логопедоказывает помощь детям, имеющим нарушения речи и трудности в обучении. Кромеэтого существуют специальные школы для детей с тяжелыми нарушениями речи,которые состоят из двух отделений. В первое отделение принимаются дети стяжелыми нарушениями речи, препятствующими обучению в общеобразовательной школе(дизартрия, ринолалия, алалия, афазия). Во второе отделение зачисляются дети,страдающие тяжелым заиканием. Оказание логопедической помощи осуществляется всистеме здравоохранения. При поликлиниках и психоневрологическихдиспансерах (детских и взрослых) имеются логопедические кабинеты, гдеоказывается логопедическая помощь лицам разного возраста, имеющим речевыерасстройства. В системе здравоохранения организованы специализированные яслидля детей с речевыми нарушениями, где оказывается помощь детям с задержкой речевогоразвития, а также детям с заиканием. В системе социальной защиты имеютсяспециализированные дома ребенка, в основную задачу которых входят своевременнаядиагностика и исправление речи детей. Детский психоневрологический санаторий(дошкольный и школьный) оказывает помощь как детям, страдающим различныминеврологическими заболеваниями, так и детям с общим недоразвитием речи,задержкой речевого развития, заиканием. В системе здравоохранения оказываетсятакже помощь взрослому населению (лицам, страдающим афазией, дизартрией,заиканием), которая организована стационарно, полустационарно, амбулаторно. Независимоот типа учреждения логопедическая помощь, которую получают лица с речевыминарушениями, осуществляется только в условиях комплексного медико-психолого-педагогическоговоздействия. Оно предполагает включение в процесс реабилитационной работыцелого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога) соответственно нуждамребенка или взрослого с речевой патологией. Таким образом, логопедияпредставляет собой особый раздел педагогики, который направлен на изучение,воспитание и обучение детей. Подростков и взрослых, страдающих речевойпатологией. Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическуюфункцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являютсяпризнаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает нетолько речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевойпатологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения. Вместе стем подавляющее число детей с речевыми нарушениями обучаются вобщеобразовательной школе. Так как выраженные признаки речевых нарушений вшкольном возрасте уже могут отсутствовать, то нередко трудности в обучениитаких детей учите. Для связывают с недостатками воспитания, низким контролем состороны родителей, социальной запущенностью. Однако эти дети требуют особоговнимания со стороны педагогов. В первую очередь детей, имеющих трудности вобучении и особенно в овладении процессом письма и чтения, необходимо направитьк логопеду. Кроме этого этим детям необходим более благоприятный (облегченный)режим обучения. Такой режим характеризуется не снижением уровня требований кусвоению программного материала, а организацией режима обучения. Прежде всегоони нуждаются в особой психологической поддержке со стороны учителя. Этовыражается в ободрении, мягком тоне замечаний, поощрении и т. п. Задачи,которые ставятся перед классом в целом в учебном процессе, для таких детейдолжны детализироваться, инструкции — носить более дробный характер, т. е. бытьдоступными для понимания и выполнения. В тех случаях, когда у ребенкаотмечаются стойкие ошибки письма и чтения, не следует его заставлятьмногократно повторять выполнение одних и тех же заданий. В этом случае ребенок нуждаетсяв специализированной логопедической помощи с использованием коррекционныхметодов обучения письму и чтению. При общении с учащимися, имеющими трудностиобучения, педагог должен обращать большое внимание на качество своей речи,поскольку от этого будет зависеть качество восприятия учебного материаладетьми. Речь педагога должна быть небыстрой, размеренной, состоять из короткихи ясных по смыслу предложений, эмоционально выразительной. А главное, общий фонповедения учителя и обращения к детям (мимика, жесты, интонация) должен бытьблагожелательным, вызывать у ребенка желание сотрудничать. При наличии в классезаикающихся детей рекомендуется не заменять устные ответы этих детейписьменными; устные опросы следует проводить на месте, не вызывая к доске, атакже не начиная опроса с заикающихся детей. В случае, если у ребенка резковыражен страх речи, рекомендуется опрашивать заикающегося после урока. При этоммягкое доброжелательное отношение учителя к ребенку будет способствоватьулучшению качества его речи. Учитывая то, что количество детей с нарушениямиречи и проблемами в обучении с каждым годом растет, знание педагогом основ логопедиии других разделов специальной педагогики поможет ему найти адекватные формы обученияи воспитания таких детей.
Вопросы изадания
1 Какие речевыенарушения встречаются у детей?
2. Какотражаются речевые нарушения на развитии речи детей?
З. Чемхарактеризуется недоразвитие речи?
4. Какиенарушения речи затрудняют обучение ребенка в школе и почему?
5. Что должен учитывать учитель приобучении детей с проблемами овладения письмом и чтением?
6. В чемсостоит особенность устного опроса заикающегося ученика в классе?
7. В какихслучаях учитель должен рекомендовать родителям обратиться со своим ребенком клогопеду?
Глава З ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИСЛУХА
3.1 Предмет и задачи сурдопедагогики
Сурдопедагогика (от лат. surdus — глухой) — составная часть специальной педагогики,представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушениямислуха. Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость дляобщего развития ребенка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на егоречевое и психологическое становление. При нарушениях слухового анализатора впервую очередь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитиепознавательной деятельности. Первичный дефект анализатора порождает вторичныеотклонения в развитии, которые, в свою очередь, являются причиной возникновениядругих отклонений. Взаимодействие различных проявлений дефекта слуха третьего,четвертого и т.д. порядка все более искажают и обедняют структуру развития познавательнойдеятельности неслышащего ребенка. Как отечественная, так и зарубежнаястатистика показывают, что число детей с отсутствием или понижением функцииоргана слуха постоянно увеличивается. Повышается процент лиц с нарушеннымслухом в группе населения после пятидесяти лет. Проведенные массовыеисследования слуха в различных странах показали, что примерно 4—6% от всегонаселения земного шара имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальноеобщение. При этом около 2% населения имеет двустороннюю значительно выраженнуютугоухость и воспринимает разговорную речь на расстоянии менее З м, а до 4%страдают выраженной односторонней тугоухостью. В системе образованияувеличивается число детей, имеющих наряду с нарушением слуха и другиеотклонения в развитии. В этой связи необходимость существования и развитиянаучно- педагогической области, предметом которой являются теория и практика образованиялиц с ограниченными слуховьми возможностями, очевидна.
Задачамисурдопедагогики являются: педагогическое изучение лиц с нарушениями слуха изакономерностей овладения ими образованием в зависимости от индивидуальныхособенностей и особенностей нарушения слуха и речи; разработка, научноеобоснование и практическая реализация специального образования для разныхкатегорий лиц с нарушенным слухом; разработка научных основ содержанияобразования, дидактики и специальных методик обучения лиц с нарушенным слухом; развитиеразличных подсистем специального образования лиц с нарушенным слухом,специальных образовательных технологий развития остаточного слуха, обученияжестовому, русскому (родному) языку, устной речи, педагогической реабилитации впослеоперационный период (при кохлеарной имплантации) и пр.; совершенствованиетехнических средств коррекции и компенсации нарушений слухового анализатора; совершенствованиесистемы педагогической работы, направленной на социальное адаптирование исоциально-профессиональную реабилитацию лиц с нарушенным слухом; взаимодействиеи кооперация с общей педагогикой для распространения специальных педагогическихзнаний, развития интеграционных идей и их реализации.
3.2 Причины нарушений слуха, их диагностика и медицинская реабилитация
Медицинскиеисследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания,токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические иликонтузионные травмы и т.д. По своей причине тугоухость и глухоту подразделяютна наследственную, врожденную и приобретенную. Нарушения слуха возникают врезультате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо,слуховой нерв. В числе причин значительное место занимают последствия остроговоспаления среднего уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результатевоспалительных и невоспалительных заболеваний носа и носоглотки (хроническийнасморк, аденоидные разращения и др.) и связанной с этими заболеванияминепроходимостью евстахиевой трубы. Наиболее серьезно отражаются на слухе этизаболевания в тех случаях, когда они возникают в раннем возрасте. При менингитенарушение слуха возникает вследствие поражения звуковоспринимающего аппарата,при других детских инфекциях слуховая функция может пострадать как в результатепоражения среднего уха, так и в результате заболевания нервного воспринимающегоаппарата. Заболевание звуковоспринимающего аппарата ведет, как правило, к болеетяжелым нарушениям слуховой функции, чем заболевания среднего и наружного уха. Кчислу сравнительно редко встречающихся причин нарушения слуха можно отнестипоражения центральных отделов слухового анализатора, возникающие в результатеповреждений или заболеваний головного мозга (энцефалит, черепно-мозговаятравма, кровоизлияние, опухоль). При таких поражениях наблюдается либонебольшое понижение слуха, либо так называемая корковая глухота, когдаутрачивается способность анализа, синтеза, и, следовательно, понимания того,что человек слышит. Специалисты обращают внимание на выраженную зависимость распространенностии причины различных видов тугоухости от принадлежности детей к той или инойвозрастной группе. Так, если на первом году жизни преобладает наследственный иврожденный характер глухоты или тугоухости, то в дальнейшем возрастает рольприобретенных факторов понижения слуха. Среди последних главное место наряду споследствиями воспалительных заболеваний органа слуха занимают неадекватноеприменение ототоксических медикаментов, в частности антибиотиков, длительноевоздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности (например, широкораспространенное в настоящее время среди молодежи использование современнойаудиомузыкальной техники — плееров). Важное значение имеет определениекритериев риска возможности нарушений слуха у ребенка раннего возраста, которыеможно установить на основе тщательного изучения анамнестических данных. Этопрежде всего вирусные заболевания матери в первом триместре беременности,особенно такие, как краснуха, корь, грипп, вирус герпеса. Нарушения слуха частосочетаются с различными врожденными пороками развития, например расщелинамигубы и нёба, а также при недоношенности, когда вес при рождении составляетменее 1500 г. На состояние слуховой функции могут отрицательно влиятьнеблагополучные роды. Причиной нарушений слуха могут быть алкоголизм матери вовремя беременности, проявление в период новорожденности желтухи иневрологических расстройств. К группе риска относятся также дети с различнымихромосомными и наследственными заболеваниями или имеющие родителей илиродственников с врожденными дефектами слуха. Однако процент наследственнойпередачи глухоты не настолько велик, как принято считать: по данным зарубежнойстатистики, почти 90% детей, рожденных от глухих родителей, не имеют нарушений слуха.
Диагностикасостояния слуховой функции человека находится сегодня на таком уровне развития, которыйпозволяет определять у ребенка нарушение слуха еще до его рождения или в первыечасы и дни после рождения. Место и степень поражения слуха определяются припомощи аудиометрии, с применением специальных методов. Существуют тональнаяаудиометрия, речевая аудиометрии, детская аудио метрия, аудиометрия раннеговозраста, импеданс-аудиометрия, электрокорковая аудиометрия и др. Тональнаяаудиометрия — исследование слуха при помощи аудиометра, подающего простейшиесигналы (тоны), изменяемые по частоте и силе звука. Задача обследуемого —внимательно следить за своим восприятием звуков и информировать аудиолога отом, слышит ли он тот или иной звук. Результаты восприятия основных тонов почастоте (в герцах) и по интенсивности (в децибелах) фиксируются в аудиограмме.Тональная аудиометрия применяется при обследовании состояния слуховойфункции у взрослых и детей такого возраста, когда ребенок уже способен ответственноподойти к этой процедуре (в 8—10 лет). Для детей раннего и дошкольного возрастаэтот способ исследования слуха неэффективен. Речевая аудиометрия позволяетопределить у слабослышащего область его речевого слуха и уровень пониманияречи. Восприятие слабослышащим специально подобранных списков высокочастотных инизкочастотных слов переменной громкости позволяет аудиологам определитьреальные границы восприятия и понимания слабослышащим словесной речи исоответственно более точно подобрать и настроить для него слуховой аппарат. Приемыречевой аудиометрии позволяют педагогу массового детского сада или школы,родителям без специальных технических средств провести первичную проверку слухау ребенка при наличии симптомов его нарушения. Выбор способа исследования слухау детей зависит от возраста ребенка, его зрелости, способности к концентрациивнимания, готовности к сотрудничеству, а также от его самочувствия на моментобследования. Существует два основных способа исследования слуха у маленькихдетей: до и после трех лет. Для исследования слуха у детей от года до трех летиспользуется метод рефлекторной реакции на звук (ребенок может моргнуть,замереть, сделать паузу в игре с игрушками и поднять глаза, начатьоглядываться, чтобы увидеть, что происходит у него за спиной и найти источникзвука. Очень маленький ребенок может заплакать). Меняя громкость и тональностьзвука, внимательно наблюдая за реакциями ребенка, специалисты, регистрируя всенаблюдения, постепенно могут составить примерную аудиограмму, которая тем неменее не будет отражать абсолютно точно состояние слуховой функции ребенка. Удетей после трех лет исследование слуха проводится с помощью игровойаудиометрии. Применяется та же аппаратура, что и при обследовании взрослых, носпособ обследования иной: ребенка постепенно готовят к обследованию слуха,вводя в ситуацию с помощью игры, которая ему доступна. Например, ребенок прикаждом восприятии услышанного им звукового тона кладет в стоящую перед нимкоробочку кубик (или совершает какое-либо другое, интересное для него игровоедействие). Для получения объективных данных о слухе (когда активное участиечеловека в процессе обследования не требуется) могут использоваться объективныеметоды: импеданс-аудиометрия (исследование реакции барабанной перепонки), исследованиеэлектрических потенциалов мозга и слуховых нервов (электрокорковаяаудиометрия). Технические возможности компенсации утраченной или нарушеннойслуховой функции отражают развитие возможностей техники и технологий в целом.Прообраз первого слухового аппарата (микрофон и телефонная трубка), телефон,был изобретен А. Г. Беллом в 1875 г. В начале ХХ в. была изобретена электроннаялампа, позволяюшая во много раз усиливать электрические колебания, что сняловсе препятствия для развития производства слуховых аппаратов. С тех портехнический прогресс в создании слуховых аппаратов был направлен на: миниатюризацию(от устройства значительных размеров до современного слухового аппарата,свободно помещающегося в наружном слуховом проходе в виде вкладыша); совершенствованиекачества передачи звуковой информации; комфортность пользования; учет характеранарушения слуха и индивидуальных особенностей органа слуха и возможностейкаждого пользователя; надежность. Современная микроэлектроника икомпьютеризация позволяют создавать не только весьма совершенные слуховыеаппараты, но и дополнять их аппаратурой, увеличивающей возможности слуховогоаппарата, например дополнительным микрофоном для получения более полнойзвуковой информации. Сегодня осуществляется компьютерный подбор индивидуальныхслуховых аппаратов на основе многочисленных индивидуальных характеристикслуховых и других данных пациента; в слуховом аппарате программируются егоиндивидуальные данные, которые могут быть восстановлены при ремонте аппаратаили замене каких-либо его блоков. Устанавливаются сенсорное включение ирегулировка слухового аппарата, идет поиск более совершенных материалов дляизготовления деталей слуховых аппаратов, не подвергающихся окислению и инымнеблагоприятным воздействиям окружающей среды (например, керамическиематериалы). Высокий уровень развития медицины, техники и технологий позволяетсегодня в отдельных случаях посредством операции вернуть слух при помощи кохлеарнойимплантации. Кохлеарная имплантация— это частичная имплантация (заушной раковиной) при помощи хирургического вмешательства высокоразвитойэлектронной слухопротезирующей системы. Далеко не всем неслышащим специалистырекомендуют кохлеарную имплантацию. Она показана тем, кто отвечает следующиммедицинским, психологическим и логопедическим критериям: имеет место полная двусторонняяглухота, невозможно пользование общепринятыми слуховыми аппаратами, имеютсяфункционирующие нервные волокна, отсутствуют заболевания среднего уха изаболевания, ослабляющие иммунную систему, имеется общее хорошее состояниездоровья; сформированы удовлетворительные речевые навыки, отсутствует снижениеинтеллектуальных возможностей и нет психических заболеваний, имеетсяудовлетворительное социальное окружение, существуют реалистические ожиданияпоследствий данной операции и позитивная мотивация; детям раннего возраста,когда процесс речеслухового и психического развития не приобрел отклоняющийсяхарактер. Следует также иметь в виду, что кохлеарный имплантат требует периодическойфаз в несколько лет) замены с помощью хирургического вмешательства. Сегодня всообществе неслышащих кохлеарная имплантация не воспринимается однозначноположительно. Глухие родители нередко считают нецелесообразным и неэтичнымвмешиваться в судьбу своего глухого ребенка такой операцией, а глухие отрождения не всегда стремятся ее сделать не только из-за весьма высокойстоимости, но и понимая, что такая операция может круто изменить всю жизнь,разрушая прежний образ жизни, круг общения, сложившиеся социальные отношения,восприятие мира и пр.
3.3 Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха
Необходимостьдифференциации контингента лиц, имеющих нарушения органов слуха, тесно связанас практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкиминарушениями слуха. Вопросы исследования и классификации остаточной слуховойфункции у детей с дефектами слуха издавна интересовали какврачей-оториноларингологов (отиатров), так и сурдопедагогов. Созданные имипедагогические классификации адресованных учителю и направлены на обоснованиеразличных подходов к обучению лиц с недостатками слуха, а медицинскиеклассификации имеют своей целью дать оториноларингологам ориентиры дляпроведения лечения и профилактики заболеваний, ведущих к нарушениям слуха. Внашей стране наибольшее распространение получила классификация нарушений слухау детей, предложенная Л. В. Нейманом (1961). Ее отличие от ранее разработанныхв том, что диагноз глухота ставится при меньшей степени потери слуха (75… .80дБ). Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от среднейарифметической потери слуха в области речевого диапазона частот (500, 1000,2000, 4000 Гц). В основе некоторых классификаций лежит как способность ребенкас потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, таки критерии громкости в децибелах.
Имеется,например, классификация для школы (О. Beckman, 1966).
Понижение слуха (дБ)
Вид школы
35—40 Нормальная школа, без слуховых аппаратов, первая парта 40—60 Нормальная школа с употреблением слуховых аппаратов 60—90 Школа для слабослышащих с употреблением слуховых аппаратов Свыше 90 Школа для глухих
Дляопределения уровня восприятия разговорной и шепотной речи существует таблица,построенная на пересчете данных тональной аудиометрии. Так, М. Portmann и С1. Portmann приводят следующие данные для пересчета потери слуха вдецибелах (дБ) на восприятие речи.
Расстояние, с которого воспринимается речь (м)
Потеря слуха (дБ)
разговорная
шепотная
Норма НормаДо 35
4—5
0,5—0,8 35 2—40,25—0,5
35—45 1—2 0,25—0,545—50
0,25—1 У ушной раковины 50—60 У ушной раковины Не слышит 65Признаваяважность медицинских классификаций нарушений слуха, сурдопедагоги всегдаподчеркивали необходимость психолого-педагогических классификаций,обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого уребенка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбор корригирующихмероприятий, методик его обучения. Опираясь на психологическую концепцию школыЛ.С. Выготского, его ученица Р.М. Боскис провела исследование особенностейразвития детей с недостатками слуха. Результаты легли в основу созданной еюпедагогической классификации детей с нарушениями слуха. Творчески применивучение Л.С. Выготского о сложной структуре развития аномальных детей, в которомвзаимодействуют факторы первичные (связанные непосредственно с дефектом, вданном случае со слуховой недостаточностью) и факторы вторичные (производные отпервых, возникшие как результат своеобразного развития ребенка), Р. М.Боскисразработала научное обоснование их классификации, предложив новые критерии,учитывающие своеобразие развития детей с нарушенным слухом: 1) степеньпоражения слуховой функции; 2) уровень развития речи при данной степенипоражения слуховой функции; 3) время возникновения нарушения слуха. Основойэтой классификации являются следующие положения. 1. деятельность нарушенногослухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенногослухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушенияслуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляетсобой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него — в первую очередьпрепятствие для общения с опорой на слух. У ребенка нарушение слуха влияет навесь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целогоряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи,познавательной деятельности. 2. Большое значение в понимании развития ребенка снарушенным слухом имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровеньразвития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточногослуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, ктовладеет речью. 3. Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенкаявляется возможность использования остаточного слуха для развития речи.Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детейявляется возможность использования слуха в общении и развития речи при данномсостоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости иглухоты.
Глухота — стойкая потеря слуха, при которойневозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи дажена самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха,позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи наблизком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота — это не только снижениеслуха выше 80 децибел, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особеннонеблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот,относящихся к речевым.
Тугоухость — стойкое понижение слуха, прикотором возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса наоснове сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы насамом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии,обнаруживается снижение слуха менее 80 децибел.
Важноподчеркнуть, что в современной сурдологической практике термин (тугоухий.)применительно к детям с частично нарушенной (слуховой функцией используетсяпреимущественно в медицине, а в сурдопедагогике принято использоватьсоответствующий термин слабослышащий). 4. Степень и характер речевого развития при нарушениях слухаобусловлены рядом причин: степенью нарушения слуха; временем возникновенияслухового нарушения; педагогическими условиями развития ребенка посленаступления нарушения слуха; индивидуальными особенностями ребенка. Р. М. Боскисвыделены две основные категории детей с недостатками слуха: глухие ислабослышащие. К категории глухих относятся е дети, для которых в результатеврожденной или приобретенной в раннем возрасте глухоты невозможносамостоятельное овладение словесной речью. К категории слабослышащих относятсядети, у которых снижен слух, но на его основе возможно самостоятельное развитиеречи. Глухие и слабослышащие различаются по способу восприятия речи. Глухиеовладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным(при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только впроцессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладеватьвосприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общенияс окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости оттяжести нарушения слуха. Отдельную группу в отношении формирования речи и еевосприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моментунаступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. Уних может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи(так как после возникновения нарушения слуха без специальной педагогическойподдержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыкисловесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическоемышление, для таких детей при поступлении в специальную школу (школу дляслабослышащих детей) важной первоочередной задачей является освоение навыковзрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи. На основепедагогической классификации осуществляется дифференцированное специальноеобразование для детей, имеющих разную степень нарушения слуха исоответствующий уровень речевого развития. Рекомендация для ребенка того илииного вида специальной школы учитывает не только характер и степень нарушенияслуха, но и состояние речевого развития. Поэтому позднооглохшие дети, какправило, учатся в школе для слабослышащих детей; глухому ребенку с высокимуровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устнойсловесной речи также целесообразно посещать школу для слабослышащих.
3.4 Краткий экскурс в историю сурдопедагогики
В античныхлитературных источниках нет каких-либо упоминаний о систематическом обученииглухих. В то же время вполне допустимо предположение о том, что глухие,воспитываясь в семье, осваивали не только навыки самообслуживания и домашнеготруда, но и ремесла и доступные виды искусства (живопись, скульптура). Их несчитали полноправными членами общества. В философских трактатах Аристотеля(384—322 гг. до н.э.) «О чувствах чувствующих», «О чувственных восприятиях и ихобъектах» рассматривается отрицательное влияние глухоты и немоты на умственноеразвитие и познавательные возможности ребенка. В эпоху
Средневековьязападноевропейская церковь видела в глухоте, как и в других человеческихнедугах, <кару божью>, посланную детям за грехи родителей. Не умея найтиконтакт с глухими и признавая их часто безумными, общество сторонилось такихлюдей, обвиняя их в колдовстве.
Глухиенередко становились объектами преследования со стороны инквизиции. ЭпохаВозрождения стала поворотным пунктом в развитии отношений общества снеслышащими. Чаще других по характеру своей деятельности с ними имели делодуховные лица и врачи. Первые обеспечивали их призрение в монастырях, кудасостоятельные люди нередко отдавали своих глухонемых детей. Вторыепредпринимали разнообразные попытки «вылечить» глухонемого, «разбудить» егослух. Повседневное взаимодействие с глухими позволяло обнаружить ихобучаемость, возможность общения при помощи жестов. История сохранила имяпервого человека, совершившего по представлениям того времени чудо: испанскиймонах-бенедиктинец П. Понсе Де Леон (1508—1584) обучил устной речи, пользуясьжестовой речью, письмом и дактилологией (пальцевой азбукой), двенадцатьнеслышащих учеников. Развитие практики обучения неслышащих в странах ЗападнойЕвропы подкреплялось и первыми теоретическими работами в этой области:современник П. Понсе, выдающийся итальянский ученый-энциклопедист Д. Кардано (1501—1576)не только дал физиологическое объяснение причин глухоты и немоты, но исформулировал важнейшие положения практики обучения глухих. Уже в 1620 г. в Мадриде выходит первый учебник по обучению глухих «О природе звуков и искусстве научитьговорить глухонемого». В ней был напечатан и первый дактильный алфавит,использовавшийся для обучения глухих. Автор — испанский учитель Х.П. Бонет,обобщивший собственный опыт домашнего обучения нескольких глухонемых детей. Историясурдопедагогики каждой западноевропейской страны бережно хранит сведения опервых своих педагогах (это монахи и священники, учителя, врачи и лингвисты),успешно обучавших глухих. Обогащение представлений о природе глухоты, путях еекоррекции и компенсации, накопление специфического педагогического опыта вусловиях индивидуального обучения глухих — все это в эпоху Возрожденияпостепенно создало предпосылки для признания обучаемости глухих, повлекло засобой усиление общественно-религиозного и педагогического внимания к этойкатегории детей с отклонениями в развитии и обеспечило постепенный переходпроблематики глухих в сферу педагогики. В ХV—ХVIII вв.сформировались два направления в индивидуальном, а затем и в школьном обученииглухих детей. В их основе — выбор «своего» средства обучения глухого:словесного или жестового языка. В разные исторические периоды доминирующую рольиграла то одна, то другая система (устный метод обучения и мимический методобучения), но и до сегодняшнего дня эти два основных подхода в обучении глухихсуществуют в сурдопедагогике, продолжая вызывать споры ученых, поискидостоинств и преимуществ каждой из этих систем. Во второй половине ХVIII в. в Англии, Германии, Австрии,Франции создаются первые школы для глухих детей. Это, как правило, закрытыеучебные заведения интернатного типа, называвшиеся поэтому институтами. Началсявторой период в развитии сурдопедагогики — от индивидуального обучения глухихсурдопедагогика переходит к их школьному обучению. На протяжении двух столетийв Европе, США и других странах развивалась школьная и дошкольнаядифференцированная система обучения глухих и слабослышащих детей в условияхзакрытых (интернатных) образовательных учреждений. Во второй половине ХХ в.распространение интеграционных идей, подкрепленное существенным прогрессом вобласти слухопротезирования, созданием системы раннего выявления, раннейпедагогической помощи детям с нарушениями слуха, привело к включениюзначительного числа детей с нарушениями слуха в образовательные учрежденияобщего назначения, сокращению числа школ для глухих детей, расширению спектрапрофессий и специальностей, доступных для освоения неслышащими в структурепрофессионального образования. На Руси призрением глухих и других «убогих>занимались православная церковь и монастыри. Опыт воспитания и обучения глухихв России был накоплен также благодаря организации системы общественного, а нецерковного призрения, удачным примером которого было создание Петербургского иМосковского воспитательных домов, где вместе с детьми-сиротами воспитывалисьглухие дети, осваивая основы грамоты и ремесло (ХVIII в.). Мимическая и устная системы обучения глухихпоявились в России в ХIХ в. в связи с началом школьного обучения. Первая школабыла открыта для глухих детей из высших сословий в г. Павловске подС.-Петербургом в 1806 г. Развитие российской сурдопедагогики в ХIХ в. связано спедагогической деятельностью таких известных сурдопедагогов, как В. И. Флери,Г. А. Гурцов, И. Я. Селезнев, А. Ф. Остроградский, И. А. Васильев, Н. М.Лаговский, Ф. А. Рау. Российская система обучения глухих, сформировавшаяся вХIХ в., опиралась на использование в учебном процессе и словесного, и жестовогоязыков. Однако уже в конце века преимущество стало отдаваться устной словеснойсистеме обучения, жестовый язык стал вытесняться из специальной школы глухих. Сначала ХХ в. зарождается дошкольное обучение детей с нарушенным слухом. В 1900 г. в Москве открывается первый детский сад для глухих детей, организованный супругами Ф.А. иН.А. Рау. После революции 1917 г. школы для глухих в СССР были переданы вгосударственную систему образования. В 30-е гг. появляются первые классы, азатем и школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Особенно плодотворнымстал период, начавшийся в 50-е гг. Целая плеяда выдающихся ученых сурдопедагоговв течение десятилетий создала оригинальную советскую систему воспитания иобучения глухих и слабослышащих детей. Исследования проводились в Научно-исследовательскоминституте дефектологии АПН СССР, где работали ученые-сурдопедагоги — Р. М.Боскис, А. И. дьячков, С. А. Зыков, Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, В. И. Бельтюков,А. Г. Зикеев, к. г. Коровин, Б.д. Корсунская, А. Ф. Понгильская, Э. И.Леонгард, А. П. Гозова, Т. А. Власова, Г.Л. Зайцева, Л. П. Носкова, Е. П.Кузьмичева, Э. В. Миронова и многие другие, а также ученые-сурдопсихологи — И.М. Соловьев, Ж. И. Шиф, Т. В. Розанова и др.
Советскуюсистему обучения неслышащих отличало следующее: ориентация содержания обученияна массовую систему образования; внимание к формированию и развитию словесной,и в том числе устной, речи, к развитию слухового восприятия и обучению ихиспользованию в познавательной деятельности, в учебном процессе; использованиежестового языка как вспомогательного средства воспитания и обучения; создание ивнедрение в образовательный процесс деятельностного подхода к обучению (С. А.Зыков и др.).
3.5 Педагогические системы специального образования лиц снарушениями слуха
3.5.1 Специальное образование слабослышащих
Сущностьаномального развития ребенка с частичным нарушением слуха заключается в том,что его первопричина — биологическая (физический дефект слуха), а последствия —социальные (нарушения общения, приводящие к атипичности формирования психики),причем главные проявления этих последствий носят функциональный характер(недоразвитие речи, особенности мышления, памяти, внимания, восприятий,представлений). Согласно психолого-педагогической классификации и медицинскимдифференциально-диагностическим критериям к категории слабослышащих относят техдетей, нарушенный слух которых позволяет им хотя бы в минимальном объемеовладевать речевой деятельностью самостоятельно, без специального обучения. Услабослышащего ребенка имеется не тотальное, а частичное нарушение деятельностиодного из самых существенных анализаторов — слуха. Этим он принципиальноотличается от глухого и слышащего ребенка в разных планах. По сравнению сглухим он иначе приспосабливается к своему дефекту, ищет другие путикомпенсации своего недостатка, т. е. главным образом не за счет зрения, а засчет неполноценного слуха. По сравнению со слышащим у него имеется качественноесвоеобразие использования дефектного слуха как фактора развития речи. Вотечественной (и зарубежной) сурдопедагогике и сурдопсихологии в результатеисследований различных сторон процесса овладения речью и особенностейпознавательной сферы детей с частичным нарушением слуха (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев,К.Г.Коровин, К.В.Комаров, И.М.Гилевич, М.И.Никитина, Л.В.Никулина, Т. В.Розанова, В.А.Синяк, Л. И.Тигранова, К. И. Туджанова, К.Т. Илахунов, М.К. Шеремет,Л.В.Назарова и др.) выявлены основные характеристики их развития. Определенныев исследования особенности умственного и речевого развития, их различия у детейс тотальным и частичным нарушением слуха позволили представить научно обоснованнуютипологию и педагогическую классификацию. Материалы исследований,характеризующие особенности развития детей с частичной потерей слуха, составилиоснову для разработок принципов их специально организованного обучения и воспитаниявообще и создания методической системы, использование которой впервые позволилопрактически решить центральную проблему дидактики школы слабослышащих — проблемуформирования речи и преподавания русского языка как предмета школьногообразования (Р. М. Боскис, К. Г. Коровин, А. Г. Зикеев). Система специальногообучения слабослышащих детей прошла последовательный путь своего развития. Отапробации первых специальных программ для школ слабослышащих (1951, 1953) до созданияосновы для подготовки типовых программ для школ слабослышащих (1962, 1974,1986) и разработки методических основ их образования.
Особенностипсихического и речевого развития слабослышащих детей
Развитиепсихики слабослышащего ребенка протекает с отклонениями от обычной нормы. Делоне только в том, что ребенок плохо слышит, т. е. имеет физический(биологический) недостаток, но и в том, что этот недостаток привел к нарушениюмногих функций и сторон психики, определяющих ход развития личности ребенка, укоторого сформировались только зачатки речи, мышление почти не продвинулось всвоем развитии от наглядно-образного к словесно-абстрактному. Другие стороны психикив своем становлении у этого ребенка не испытывали того решающего воздействия состороны речи и отвлеченного мышления, которое имеет место в норме. Этоотносится прежде всего к сфере восприятия, в том числе к дефектному слуху: онне стал в полной мере речевым слухом. В таком состоянии взаимодействиеслухового анализатора с речедвигательным оказалось нарушенным. Это помешалонормальному становлению речевых механизмов, вторично привело к недоразвитиюречевой деятельности и продолжает препятствовать дальнейшему формированию речи.Частичное восприятие речи таким ребенком нередко создает у окружающихнеправильное представление о том, что ребенок может полностью понимать речь, ато, что ребенок часто не понимает смысла сказанного, иногда расценивается какинтеллектуальная недостаточность. У ребенка речевое недоразвитие обусловлено неполноценнымслухом, что ведет к изменению хода общего развития (нарушение слуха — общеенарушение познавательной деятельности — недоразвитие речи). Речевоенедоразвитие носит характер вторичного проявления, оно возникает и существуеткак функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Это осложняетсоциальное взаимодействие слабослышащего ребенка. Именно в сфере речевогообщения слабослышащие оказываются в невыгодном по отношению к своим слышащимсверстникам положении. Затрудненность словесного общения является одной изглавных причин аномального развития. Бедность речевого запаса, искаженныйхарактер речи ребенка, формирующейся в условиях нарушенного слуховоговосприятия, накладывают отпечаток на ход развития познавательной деятельности.Это, в свою очередь, оказывает обратное отрицательное влияние на все компонентыязыка в процессе их функционирования в речевой деятельности. При поступлении вшколу слабослышащие дети часто обнаруживают следующие нарушения речи: 1)недостатки произношения; 2) ограниченный запас слов; З) недостаточное усвоениезвукового состава слова, которое выражается не только в неточностяхпроизношения, но и в ошибочном написании слов; 4) неточное понимание инеправильное употребление слов; 5) недостатки грамматического строяречи: а) неправильное построение предложения; б) неправильное согласованиепредложения; б) ограниченное понимание устной речи; 7) ограниченное пониманиечитаемого текста. К началу обучения в школе диапазон различий в уровнесформированности речи слабослышащих детей достаточно велик: от наличия зачатковречи (чрезвычайно бедный словарь, зачастую представленный обрывками слов,множественные проявления несформированности произносительной и грамматическойсторон речи) до относительно сложившейся речи с отдельнымилексикосемантическими, фонетическими и грамматическим и недостатками. Исследованияречи слабослышащих позволили сделать вывод о том, что своеобразие их речиследует рассматривать не столько как недостаточность, сколько как процессзамедленного поступательного развития речи, подчиненного особымзакономерностям. Овладение языком в условиях специального обучения предполагаетзакономерное развитие речевого мышления слабослышащих детей, постепенныйпереход от свойственного им наглядного, конкретного отражения окружающейдействительности к более обобщенному осознанию и воспроизведению на уровнеусваиваемых языковых значений.
Специальноеобучение детей с частичным нарушением слуха
Отсутствиекаких либо органических поражений речевого аппарата у слабослышащих, функциональныйхарактер их речевого недоразвития, вторичность происхождения отклонений впознавательной деятельности, особенности приспособления их к частичномунарушению слухового анализатора — все это не только раскрывает сущность особогоразвития этих детей, но и одновременно указывает пути, способы и средства ихспециального образования. Преодоление нарушения развития требует социального посвоей природе, целостного воздействия на личность слабослышащих учащихся вспециально организованном образовательно-воспитательном процессе. Специальнымон является в том смысле, что опирается не только на достигнутый уровеньразвития, но и на компенсаторные возможности. Он требует особых условий,которые позволяют максимально усилить этот компенсаторный фонд с целью преодоленияпоследствий дефекта, выправления нарушенного хода становления личности, еесоциальных связей, всех сторон ее психики. В этом специальном процессекорригируются или заново воссоздаются наиболее важные для человека психическиефункции, их качества и свойства. Благодаря специальному обучению формируютсяречь и понятийное мышление, словесная память, создаются условия для расширениявозможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховыхданных, так и за счет других сохранных анализаторов. Школа для слабослышащих ипозднооглохших детей обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательнуюподготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиямГосударственного образовательного стандарта. Соответствие цензовому уровню достигаетсяпри соблюдении особой содержательной и методической направленности учебногопроцесса, в основе которого заложен коррекционно-развивающий принцип обучения. Ориентацияна цензовое образование не означает, что педагогический процесс в школе дляслабослышащих может быть лишь частично изменен по сравнению с процессомобучения в образовательной школе общего назначения (за счет, например,увеличения его продолжительности — сроков обучения, введения слуховой работы,работы над Произношением, обучения чтению с губ). Педагогический процессотличается иным содержанием, направленным на восполнение пробелов развития,сказывающихся на усвоении основ наук, он специфичен по используемым средствам иметодам, ориентирующимся на наличие ребенка возможности компенсации. Вкачестверешающего средства преодоления отклоняющегося хода развития слабослышащихвыступает специальная система обучения языку, которая представляет собой особуюсистему занятий по накоплению словаря, уточнению звукового состава речи,усвоению грамматической системы языка, овладению разными видами и формамиречевой деятельности. Массовая общеобразовательная школа не ставит передучениками такие задачи, как преодоление речевого недоразвития, формированиеречи. Следовательно, ее методическая система обучения детей языку не может бытьприспособлен а к нуждам специальной школы. Особые задачи (формирование речи ане изучение языка) определяют особое содержание всей работы по речевомуразвитию слабослышащих (специальный отбор фонетического, лексического, грамматическогоматериала, его группировка, расположение, взаимосвязь частей этого материала). Педагогическийпроцесс в школе слабослышащих строится таким образом, чтобы, с одной стороны,расширить возможности учащихся самостоятельного обогащения их речи вне специальногообучения, с другой — скорригировать самостоятельно приобретенный речевойматериал (уточнение звукового состава слов, их лексических и грамматическихзначений, лексики в самостоятельных высказываниях). ВСпециальномпедагогическом процессе должна обеспечиваться полисенсорная основа обучения слабослышащихдетей. Всвязи с этим в учебный процесс включаются: работа поразвитиюнавыков чтения с губ (с опорой на зрительную и слуохозрительную основу спривлечением тактильно-вибрационной чувствительности); специальные занятия потехнике речи, формирующие двигательную, кинестетическую базу речи в единстве сразвитием оптико-акустических речевых представлений; работа поразвитиюи использованию остаточного слуха. Письмо и чтение для слабослышащих являютсясамым полноценным средством овладения языком. Специфична роль письменной речи икак средства развития познавательной деятельности учащихся.
Значительнароль наглядных средств (сюжетных картин, макетов, муляжей, видеоматериалов) в связис тем, что они должны не столько иллюстрировать учебный материал, скольконаглядно раскрывать его содержание. Особое значение имеют наглядно-действенныесредства и приемы, помогающие формированию представлений и понятий сначала нанаглядно-образном, а затем и на отвлеченном уровне обобщений, К ним относятсяпреднамеренное создание ситуаций, инсценировка, драматизация, пантомима. Всеэти средства обычно используются в сочетании со словесными средствами обучения.
Обучениеслабослышащих детей в массовой школе
Как отмечаетР.М. Боскис, учитель начальной школы общего типа (массовой школы) нередко можетвстретиться с ребенком, который внешне ничем не отличается от других учеников:он сообразителен, понимает обращенную к нему речь, усваивает элементарный счет,правильно ведет себя в классе, но по непонятным на первый взгляд причинамзатрудняется в усвоении первоначальной грамоты, а овладев в результате огромныхусилий учителя грамотой, в дальнейшем оказывается неуспевающим учеником. Приобъяснительном чтении он не может ответить на вопросы учителя. Постепенно такойученик замыкается, становится забитым, плаксивым и производит впечатлениеребенка, склонного к немотивированному упрямству, а подчас кажется и умственноотсталым. У такого ребенка необходимо проверить слух. Существенно, чтовыявление патологии детского слуха затрудняется тем, что ребенок, как правило,не жалуется на тугоухость, а окружающие замечают ее тогда, когда время дляэффективных мероприятий бывает упущено. Даже незначительная степеньпонижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычныхусловиях обучения. Нередко затруднения ученика в первоначальномовладении чтением и письмом неправомерно служат поводом к предположению обумственной отсталости. Изучение письменных работ слабослышащих учащихсяпозволяет отметить не только в первых, но и в последующих классах такие ошибки,которые обычно не встречаются у детей с нормальным слухом. Отмечаются следующиетипичные отклонения в письме слабослышащих: 1) смешение сходных по звучанию иместу образования звуков: а) смешение звонких с глухими: «тершит» — держит, «ситит»— сидит;
б) смешениешипящих со свистящими: «сапка» — шапка, «масина» — машина; в)смешение аффрикат с составляющими Их звуками: «тулки» — чулки, «свиты» —цветы; г) смещение р и л; д) смешение проторных с и з со смычнымит и д: «зерево» — дерево; е) смешение рь и ль сй: «стреять» — стрелять, «лябико» — яблоко; 2) отсутствиесмягчений: «стрылают лису», «всу корзину»; лишние смягчения: «бросил пальку»,«сидит на ельке»; З) пропуски согласных при сложных стечениях: «сречил» — встретил,«мервый» — мертвый, «оманул» — обманул; 4) пропускибезударных частей слова: «метай» — подметает, «дивай» — надевает. Еслиобратиться к произношению тех детей, которые допускают указанные ошибки написьме, то можно отметить, что нарушения произношения в этих случаях не оченьзаметны. Здесь могут броситься в глаза только некоторая смазанность артикуляциии как бы своеобразный акцент. При детальном изучении устной речи таких детейвыясняется, что за этими внешними явлениями скрывается неполное овладениезвуковым составом слова, которое выражается в недоговаривании или неточномпроизношении тех элементов слова, которые полностью не схватываются в слуховомВосприятии ребенка. Таким образом, в результате отклонений в развитии речислабослышащие дети встречаются со следующими затруднениями в школьном обучении:1) затрудненное усвоение первоначальной грамоты (чтения и письма); 2)специфические ошибки в диктанте и самостоятельном письме; З) трудностипонимания объяснений учителя; 4) затруднения при пользовании учебникомвследствие недостаточного понимания читаемого текста. Перечисленные затруднениясвязаны со следующими особенностями речи слабослышащих детей: 1) недостаточным,а подчас и очень резким нарушением представления о звуковом составе слова; 2)ограниченным запасом слов и неточным подниманием значений известных ребенкуслов; З) недоразвитием грамматического строя речи и непониманием значенийграмматических форм.
Выявленное уребенка снижение слуха должно быть компенсировано слухопротезированием; ребенокдолжен сидеть в классе за первой партой; он должен быть обеспеченпедагогической помощью специалиста-сурдопедагога. Учитель и родители ребенкадолжны регулярно получать дополнительные консультации относительно особенностейобучения такого ребенка.
3.5.2 Специальное образование глухих
Л.С. Выготскийсчитал необходимым условием коренного улучшения воспитания глухих детеймаксимальное использование всех видов речи, доступных для неслышащего ребенка,и подчеркивал важность индивидуального, дифференцированного подхода к их образованиюи выбору языковых средств их обучения. В СССР и России на протяжении многихдесятилетий была принята только одна, ставшая традиционной, педагогическаясистем обучения глухих — на основе языка словесной речи. Современнаясурдопедагогика глухих находится в состоянии поиска новой образовательнойпарадигмы, так как значительные по своей глубине и размаху демократические игуманистические тенденции в развитии мирового сообщества принесли в последние десятилетияновый опыт образования и социальной интеграции глухих, связанный с их борьбойза свои гражданские права, а также с новыми научными данными лингвистических ипсихолингвистически исследований жестового языка. Отечественной сурдопедагогикепредстоит разработать новую концепцию образования детей с недостатками слуха,основанную на множественности подходов, на сотрудничестве и взаимообогащениивсех существующих направлений в образовании неслышащих. Рассмотрим две основныепедагогические системы обучения глухих, которые предлагаются сегодня как зарубежом, так и в России. Педагогическая система билингвистический подходявляется новым направлением в сурдопедагогике, которое появилось в мире вначале 80-х гг. Латинские слова «билингвистический», «билингвизм» переводятсяна русский язык как «двуязычный», «двуязычие» (bi— два, lingua— язык). Основой методологической платформы билингвистического обученияявляется совокупность социально-политических и философски идей, отражающихизменение менталитета цивилизованного общества, новое отношение к микросоциумамглухих, к жестовому языку. Современная научная парадигма обеспечивает обоснованностькоренной перестройки всего образовательного процесса, включение национальногожестового языка наряду со словесным (важная роль которого, естественно, никемне отрицается) в систему главных средств педагогического воздействия (Г.Л.Зайцева, 1998). В мире насчитывается свыше 5000 языков и только около 200государств. В некоторых странах двуязычие официально закреплено законодательством,в Европе, например, таких государств шесть. В большинстве стран современногомира существуют двуязычные группы населения. Исключения составляютпредставители так называемых доминирующих языков — коренные русские, французы,японцы, англичане. По отношению к слышащим идея билингвистического обучения неявляется новой: в средневековье, например, на латыни велось обучение во многихуниверситетах; в современной педагогике общепризнанным является тот факт, чтосвободное владение двумя и более языками дает преимущество и при полученииобразования, и для последующей карьеры. По отношению к глухим термин билингвизмначал применяться не более 25 лет назад. Большинство глухих людей в той илииной степени одновременно владеют жестовым и словесным языком своей страны.Кто-то считает своим основным языком жестовый язык, кто-то предпочитаетсловесный, но глухие в зависимости от ситуации общения могут пользоватьсяобоими. Билингвистический подход в обучении глухих предусматриваетиспользование двух равноправных и равноценных средств образовательного процесса— русского (или иного национального) языка (в устной, письменной и тактильнойформе) и русского (или иного) жестового языка. Оба языка являются равнымипартнерами в общении между слышащими и глухими учителями, учениками,родителями. Билингвистическое обучение глухих возникло в Западной Европе неслучайно. Следует упомянуть несколько факторов, способствовавших развитию этогонаправления сурдопедагогики. Во-первых, это кардинально изменившееся отношениек жестовым языкам. Глухие практически всегда использовали жестовый язык длясвоего общения, и первые дошедшие до наших дней описания жестового языка былисделаны святым Августином в IV в.Хорошо известны факты использования и есть некоторые описания жестовых языковво Франции (конец ХVIII в., аббат деЛ’Эппе), в России (1835 г., книга В. И. Флери «Глухонемые»). Однако толькофундаментальные исследования национальных жестовых языков, сделанные в 70-е гг.ХХ в. нашего века В. Стоку (William Stokoe), М.Бреннон (Магу Вгеnnon), Г.Л.Зайцевой, доказали, что жестовые языки — полноценные, сложные и богатыелингвистические системы со своей особой грамматикой, лексикой, морфологией. Былодоказано, что жестовый язык отнюдь не примитивный язык, как многими считалосьранее. Он не лучше и не хуже русского, английского, китайского, это просто инойязык. Признание жестовых языков означало возможность их использования вобучении, о чем говорил еще Л. С. Выготский в начале 30-х гг. Во-вторых, изменилисьвзгляды общества на людей, которые «в чем-то не такие как все». Появиласьнеобходимость понимания мира «других», стала отживать идеология подчинениястандартам большинства, нивелирования личностных особенностей. К глухимперестали относиться как к «убогим», как к «инвалидам», из которых непременнонужно делать подобие слышащих. Их стали расценивать как людей, имеющих право насвой особый путь развития, разделяющих и свою культуру глухих и культуруслышащего большинства. Например, глухой гражданин Финляндии шведскогопроисхождения является носителем трех языков и принадлежит трем культурам:финской — как культуре государства, в котором он живет, шведской — как культуреего предков и культуре глухих — культуре самых близких своих друзей. В-третьих,после Второй мировой войны увеличились миграционные потоки во всем мире.Например, в США и Великобританию усилился приток иммигрантов из Азии и Африки,возникла проблема обучения людей, чей первый язык не является английским.Результаты ряда исследований доказали, что обучение осуществляется болееэффективно в тех случаях, когда есть опора на родной язык и он не игнорируется.В-четвертых, это общее недовольство результатами обучения устным методом иметодом тотальной коммуникации (т.е. когда речь учителя сопровождаетсяжестами). Знаменитое исследование Конрада 1979 г., показывающее, что средний уровень развития навыков чтения среди глухих выпускников школАнглии соответствует уровню развития навыков чтения у среднего девятилетнегослышащего ребенка, повергло в шок сурдопедагогов и родителей глухих детей всегомира. В-пятых, исследования, сделанные большей частью в США, показали, чтоглухие дети глухих родителей имеют лучшие результаты по тестам I(, чем глухиедети из семей слышащих, а по ряду невербальных тестов глухие дети из семейглухих опережают своих слышащих сверстников. Эти данные позволяют предположить,что раннее использование жестового языка и естественное формированиелингвистической базы становятся залогом дальнейшего успешного обучения. Такимобразом, «верхи», т. е. прогрессивные учителя, не хотели учить по-старому, а«низы», т.е. глухие учащиеся и в первую очередь их родители не хотели учитьсяпо-старому. В результате билингвистический подход при обучении глухих сталгосударственной системой в Скандинавии; в настоящее время половина школ дляглухих в Великобритании (9 из 18) использует билингвистический подход; егоприменяют многие школы Австралии и Тихоокеанского региона, в Африке (Кении,Уганде, Зимбабве, Замбии, ЮАР), а также в ряде школ Канады и США, в Голландии,Германии, Бельгии, Швейцарии, Эстонии. В России работает только одна билингвистическаяшкола — Московская билингвистическая гимназия, существующая с 1992 г. (научный руководитель проф. Г. Л. Зайцева). Как отмечает Г.Л.Зайцева (1998) и другиеспециалисты, использование жестового языка в учебно-воспитательном процессеустраняет все коммуникативные барьеры между педагогами и учащимися и создаетискренние, доверительные отношения между детьми и взрослыми, обеспечиваетэмоционально окрашенное обучение. Устранение коммуникативных барьеров позволяетзначительно увеличить объем учебной информации, ускорить ее передачу ивосприятие учащимися. Это, в свою очередь, позволяет расширить круг учебныхпредметов и областей знаний, ранее недоступных глухим школьникам (например,иностранный язык, логика, этика) по причине сложности преподавания этих дисциплинна языке словесной речи. Появляется реальная возможность (и об этомсвидетельствует зарубежный опыт) получения глухими учащимися полного среднегообразования за 10 лет, т.е. возникает реальная возможность прохождения учебнойпрограммы общеобразовательной школы в полном объеме и в те же сроки, которыепредусмотрены для обычных слышащих учащихся. Зарубежные научные данныесвидетельствуют о том, что по сравнению с глухими выпускниками, обучавшимися потрадиционной системе на основе словесной речи, глухие выпускники школы,обучавшиеся на основе билингвистической системы, имеют более широкий общийкругозор, более глубокие знания по языку и математике, они лучше социальноадаптированы. Существует много нерешенных задач в этой новой педагогическойсистеме обучения глухих: требуется найти оптимальное соотношение жестового исловесного языка в учебном процессе; разработать дидактические основы учебногопроцесса на основе жестового языка; создать новую систему подготовкисурдопедагогов для обучения глухих в условиях билингвистической педагогическойсистемы; разработать дидактические и методические подходы билингвистическогообучения глухих детей разного возраста.
Педагогическаясистема обучения глухих на основе словесной речи
Второенаправление в обучении глухих связано с обучением их языку словесной речи. Вразные исторические периоды это направление, опираясь на существующие в тот илииной период лингвистические знания, было представлено различнымипедагогическими системами обучения глухих, но целью обучения во всех этихсистемах был глухой человек, владеющий словесной речью и говорящий так же, каки любой слышащий. Первоначально, со второй половины ХУIII в. и в начале ХХ в.,основное внимание сурдопедагогов было сосредоточено преимущественно на внешней,произносительной стороне речи глухих. Главной задачей была выработка идеальногопроизношения, чистой устной речи, мало чем отличающейся от произношенияслышащих («чистый устный метод обучения»). До середины 50-х гг. ХХ в.преобладала точка зрения на речевое развитие глухих как на результатпланомерного и последовательного изучения ими языка — его произносительнойстороны, словарного состава, грамматики, синтаксиса. Известным советскимсурдопедагогом проф. С. А. Зыковым и его сотрудниками был предложен новыйподход к освоению глухими языка словесной речи — на основе учета социальнойсущности и коммуникативной функции языка, его материальной природы, а такжеприменительно к своеобразию речевого развития ребенка при нарушенном слухе. Этасистема получила название коммуникационная. Глухие дети должны были в условияхобучения в такой системе усваивать язык как средство общения, пользоваться имна всех этапах обучения и в условиях социального взаимодействия. Важнейшиеположения коммуникационной системы: формирование и развитие речи глухих детей вусловиях предметнопрактической деятельности; целенаправленная работа по развитиюмышления в связи с усвоением языка; успешное речевое развитие глухого ребенкавозможно только в специально организованной речевой среде, когда возникаетестественная потребность в речевом общении, использовании речи в познавательнойдеятельности. Коммуникационная система предполагает, что систематическомуусвоению языка должно предшествовать практическое усвоение словесных формобщения. У детей должна развиваться языковая способность как особый видречевой активности, помогающий интуитивно угадывать смысл новых высказываний.Это так называемое «чувство языка», которое может возникнуть тогда, когдаребенок будет находиться постоянно в насыщенной речью среде.
Важное местов коммуникационной системе обучения языку занимает идея развития общения какдеятельности. Коммуникационная система предполагает развитие речевойдеятельности у детей не только как владение всеми видами речевой деятельности —говорением, слушанием, письмом, чтением, дактилированием, зрительнымвосприятием с лица и с дактилирующей руки говорящего, но и как освоение всейструктуры речевой деятельности — ее целей, мотивов, способов, средств. Освоениеглухими детьми системного строения языка (фонетики, грамматики, лексики)происходит по-другому, чем у слышащих детей. Слышащий ребенок подходит кизучению системного строения языка, уже владея им практически. В школе дляглухих детей специальное изучение языка происходит в рамках коммуникационнойсистемы на основе структурно-семантического принципа, разработанного Л.П. Носковой применительно к глухим детям дошкольного и школьного возраста. Этотпринцип предполагает в качестве исходного использование предложения какматериала для системного изучения языка, как единицы речевого высказывания.Наблюдая различные типы предложений, строя коммуникативно значимые новыепредложения, глухие дети постепенно подходят к языковым обобщениям, усваиваютнеобходимые сведения о языке. Заучивание готовых правил, моделей высказываний,склонений и спряжений при этом не предусматривается. Впоследствии вниманиеуделяется речевым единицам других уровней, которые уже выделяются на основепрактического усвоения языка. Генетический принцип обучения глухих языкупредусматривает необходимость программирования содержания и методов обучения сориентацией на все возрастные этапы обучения на основе знания о развитии языкав онтогенезе (на протяжении детства) и в филогенезе (на протяжении историичеловечества). Работая с глухим ребенком, сурдопедагог соотносит уровень егоречевых достижений с нормой для ребенка соответствующего возраста и строитобучение таким образом, чтобы скомпенсировать упущенное в период,предшествовавший обучению, заложить в настоящем основы для будущих пластов иструктур языка. Деятельностный принцип обучения языку в коммуникационнойсистеме предусматривает необходимость создания таких условий, в которыхсловесная речь и освоение языка станут потребностью. Для возникновения иразвития потребности в общении организуется коллективная предметно-практическаядеятельность (в дошкольный период это бытовая деятельность, игра, эстетическаядеятельность, элементарная трудовая деятельность). В условиях школьногообучения принцип предметно-практической направленности обучения реализуется какна специальных уроках предметно-практического обучения, так и на других уроках,когда обеспечивается деятельностный коллективный подход к организациипознавательной деятельности учеников (работа парами, бригадами, с «маленькимучителем», через распределение функций, ролей и обязанностей, планированиедеятельности и реализацию ее в соответствии с намеченным планом и т.д.). В этомслучае сам процесс речевого общения выступает как процесс речевой деятельности.Большой вклад в создание и развитие теории и практики предметно-практического,деятельностного в том числе речедеятельностного обучения глухих школьниковсделали советские ученые-сурдопедагоги (С.А.Зыков, Т.С. Зыкова, Е.Н. Марциновская,Л.А. Новоселов и др.). Обучение глухих детей языку в условиях ком4уникационнойсистемы обеспечивается не только уроками предметно-практического обучения, но изанятиями по развитию слухового восприятия и формированию произношения. Каждыйиз этих предметов обеспечивает подкрепление определенных компонентов речевойдеятельности. Занятия по развитию слухового восприятия и формированиюпроизношения направлены на обогащение восприятия речи за счет использованияостаточного слуха и зрительного анализатора и на формирование умений и навыков воспроизводитьречь в устной форме, внятно и доступно для собеседника в условиях речевогообщения. Активизация слухового восприятия его использование ребенком в процессежизнедеятельности обеспечивают ему более полное социальное и эмоциональноеразвитие. Становление и развитие коммуникативной системы обучения глухих детейв СССР происходило в тот период (60-е и 70-е гг.), когда технические достиженияв области слухопртезирования не были еще широко доступными, как это имело местоза рубежом, не существовало системы раннего выявления и ранней помощи детям снарушениями слуха. Глухие дети попадали в систему специального образования, какправило, с наступлением школьного возраста, и далеко не все глухие дошкольникиполучали адекватную педагогическую помощь до начала школьного обучения. Широкоевнедрение звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективногопользования началось в СССР только к концу 70-х гг. Поэтому богатыепотенциальные возможности коммуникационной системы, разработанные советскимиучеными, не были полностью реализованы, а сама система вплоть до 80-х гг. быланаправлена на то, чтобы в максимальной степени компенсировать те пробелы вобщем и речевом развитии, которые уже накопились у глухого от рождения или ранооглохшего ребенка к моменту начала дошкольного или школьного обучения.
В 1958г. в г.Манчестере (Великобритания) состоялся Международный конгресс по проблемамсовременных образовательных средств для глухих. Необходимость раннейпедагогической помощи и раннего развития слуха у глухих детей были двумяглавными темами этого конгресса. Важнейшим результатом Манчестерскогомеждународного форума стало постепенное развитие системы ранней диагностики иранней педагогической помощи в западноевропейских странах и в США, включающейраннее слухопротезирование глухих детей [клиника Д. Трейси в г. Лос-Анджелесе(США), педоаудиологическая консультация (с 1959 г.) А. Леве в г. Гейдельберге (Германия), Instituut vоог Dоvеn А. ван Удена вг. Сент-Михельгестеле (Нидерланды) и др.]. Развитию этого направления вобучении глухих детей на основе словесной речи и максимальной опоры наостаточный слух с самого раннего детства в речевом и общем развитии глухогоребенка послужило то обстоятельство, что уже в конце 50-х — в начале 60-х гг.наметился значительный прогресс в производстве звукоусиливающей аппаратуры какиндивидуального, так и коллективного пользования. Этому способствовалопривлечение научно-технического опыта и разработок военного производства,получивших значительное развитие в связи со Второй мировой войной. Сизобретением транзистора был сделан значительный шаг вперед в миниатюризации слуховыхаппаратов; появилась возможность их расположения за ухом (1957). Возникаютвсемирно известные фирмы (Сименс АГ, СУВАГ, Отикон), производящиевысококачественные слуховые аппараты в Дании, Югославии, США, Германии и другихстранах, продукция которых стала успешно использоваться для слухопротезированиядетей раннего возраста и для фронтальных коллективных занятий в детском саду. В50—60-е гг. академик, доктор П. Губерина в г. Загребе (быв. Югославия, нынеХорватия) разработал верботональную систему обучения неслышащих, не толькооснованную на новой технологии педагогической работы с глухими детьми, но ипредполагающую использование слуховой аппаратуры нового поколения, учитывающейзначительные поражения слуха глухих не только по силе звука, но и по частотномудиапазону. Такая аппаратура, располагая сложной системой фильтров и усилителей,позволяет подобрать оптимальное слуховое поле для ребенка и эффективно работатьнад его постепенным расширением. Центр «СУВАГ» в г. Загребе уже в 60—70-е гг.стал всемирно известным образовательным, реабилитационным, консультационным инаучным центром по проблеме обучения глухих на основе развития их слуховоговосприятия и речи.
Слуховаяаппаратура, производимая в то время в СССР, была практически непригодна длярешения задач раннего обучения. Она в основном была рассчитана на взрослыхслабослышащих и лиц пожилого возраста. Поэтому учебный процесс в школах дляглухих детей до конца 70-х гг. осуществлялся без звукоусиливающей аппаратуры. Исследованиевозможностей раннего слухоречевого развития детей было предпринято в НИИдефектологии АПН СССР в 70-е гг. Э. И. Леонгард под руководством проф. Ф. Ф.Рау. Модель ранней помощи глухим детям с широким вовлечением родителей впроцесс воспитания и обучения была созвучна тем образовательным тенденциям,которые развивались в это время в Западной Европе (А. Леве, А. ван Уден и др.).Успех этого начинания был подкреплен все большей доступностью качественныхзарубежных слуховых аппаратов для детей раннего возраста, накоплением иразвитием методов и приемов работы. Продолжением и развитием этого направлениястали исследования возможности включения неслышащих детей в массовуюобразовательную среду благодаря ранней коррекционно-педагогической помощи (Н.д. Шматко, Т. В. Пелымская). Одновременно в 70—80-е гг. сотрудники НИИдефектологии АПН СССР (Т. А. Власова, Е. П. Кузьмичева и др.) предложили инаучно обосновали систему работы по развитию слухового восприятия глухихшкольников. Эта система получила широкое внедрение в практику работы отечественнойшколы глухих, обеспечив оснащение этих школ звукоусиливающей аппаратуройколлективного пользования. Благодаря широкому использованию звукоусиливающейаппаратуры в образовательном процессе глухих детей в дошкольный и школьныйпериод обучения, а также в связи с увеличением возможностей получения глухимидетьми слухопротезирования и коррекционно-педагогической помощи в раннемвозрасте коммуникационная система обучения получила новый импульс для своегоразвития.
3.6. Специальные технические средства для неслышащих
Помимопостоянно совершенствующихся средств слухопротезирования и звукоусиливающейаппаратуры коллективного пользования процесс специального образованиянеслышащих оснащается разнообразными техническими средствами, обеспечивающимипередачу информации на зрительной основе. Это разнообразные средствастатической и динамической проекции, видеотехника, лазерные диски, кодирующиеизобразительные или звуковые сигналы. Все большее место в процессе коммуникациинеслышащих занимают сегодня телекоммуникационные средства. Все большетелепередач снабжается сегодня видеотекстом или сурдопереводом. Глухие широкопользуются видеотелефоном, пейджинговой связью; повседневным средством связиглухих стал телефакс. Особое место в жизни неслышащих занимает компьютер,выступая как средство обучения, развития слуха, речи, навыков чтения с губ. Длянеслышащих компьютер в учебном процессе является не только и не столькосредством оптимизации учебного процесса, как это имеет место вобщеобразовательной массовой школе, сколько средством преодоления илиуменьшения вторичных отклонений в развитии, средством компенсации утраченнойили нарушенной слуховой функции. Так, индивидуализированные компьютерныепрограммы по различным темам и по разным учебным предметам, предлагаемые обучающимсяглухим, позволяют им получать учебную информацию в более доступном для нихоптическом, а не акустическом варианте, получать при необходимостисвоевременную специализированную помощь, в том числе и с использованиемжестовой речи. Специальное построение компьютерных программ позволяетсурдопедагогу целенаправленно работать над развитием мышления, речи, памяти,внимания и других психических процессов ребенка, нуждающихся в коррекции иразвитии. Перспективным является создание компьютерных программ профессиональногообразования для неслышащих по различным специальностям, профориентации,профотбора. Разработаны и используются в практике коррекционно-педагогическойработы с глухими многочисленные компьютерные программы, предназначенные дляразвития артикуляционных умений, слухового восприятия слабослышащих и глухих,формирования навыков чтения с губ, обучения жестовому и словесному языку и др.
3.7 Профессиональное образование и социальная адаптация лиц снарушенным слухом
Уровень икачество образования, получаемого глухим или слабослышащим в школе, взначительной мере определяет их последующую жизнь, в том числе ипрофессиональное самоопределение. Если уровень образования достаточно высок,молодой человек с нарушенным слухом может продолжить свое образование в системеначального, среднего или высшего профессионального образования. За рубежомнеслышащим предлагается широкий спектр различных профессий. Ограничениенакладывается только на приобретение тех профессий, которые связаны снеобходимостью общаться словесной речью, опираться в процессе профессиональнойдеятельности на слух, а также тех, в которых имеет место нагрузка навестибулярный аппарат. Профессиональное образование ведется с опорой насформированную словесную речь глухого или слабослышащего с широким привлечениемспециальных технических средств, в том числе компьютерных обучающих программ,или на основе жестовой речи (с сурдопереводом). В нашей стране перспективыполучения профессионального образования лицами с нарушенным слухом зависят нетолько от качества полученного в школе образования, тяжести нарушения слуха,степени развития словесной речи, но и от влияния ближайшего социальногоокружения, мнения и ожиданий семьи, школьных товарищей, а также от готовностисистемы профессионального образования к включению в образовательный потокнеслышащих студентов. Современные социальные проблемы растущая безработица,отсутствие социальной защищенности, конкуренция на рынке труда, проблемытрудоустройства лиц с ограниченной трудоспособностью) требуют от молодежи болеераннего жизненного и профессионального самоопределения, высокой функциональнойграмотности. Школа для глухих детей может помочь в этом направлении путемполитехнизации школьного образования, целенаправленной профориентации,повышения качества общего образования и уровня социальной адаптированностинеслышащих. Большую роль в этом играет система трудового обучения в школеглухих. Выпускники школ для детей с нарушениями слуха приобретаютспециальности, обучаясь на учебно-производственных предприятиях Обществаглухих, в профтехучилищах, колледжах, вузах и непосредственно на предприятиях.Предлагаемые сегодня неслышащим профили профессиональной подготовки отстают оттребований современного производства и не учитывают возможностей и стремленийлиц с нарушением слуха. Преобладающими профессиями для них остаются инженерно-технические.Реже они получают профессиональную художественную, культурно-просветительнуюподготовку, профессиональную подготовку в области физической культуры и спорта,а также экономическую, педагогическую и медицинскую. Социальная адаптация иинтеграция человека с нарушенным слухом во многом зависят от его социокультурнойидентификации т.е. от осознания себя членом того или иного сообщества,субкультуры, определяющим фактором которой является язык. Развитие и становлениеличности глухого может происходить в условиях субкультуры жестового языка или вусловиях сообщества слышащих, что соответственно окажет решающую роль наформирование социокультурной идентификации. Однако необходим и встречныйпроцесс — то или иное сообщество, субкультура должны признать или не признатьэтого человека «своим». Поэтому в реальной жизни социальная интеграциянеслышащих не всегда протекает без проблем: «говорящий глухой», не владеющийжестовым языком, не всегда бывает принят в качестве «своего» в субкультуреглухих, и он не всегда к ней стремится; в сообществе слышащих, несмотря навладение словесной речью, его также не рассматривают в качестве «своего».Проблема социокультурной идентификации и интеграции особенно остро встает всреде молодых людей в связи с их жизненным самоопределением, созданием семьи,формированием круга друзей.
Вопросы и задания
1. Дайтеопределение понятий «глухие», «слабослышащие», «позднооглохшие».
2. Как влияетнарушение слуха на развитие речи в детском возрасте?
З.Какие факторы учитывают приопределении вида образовательного учреждения для ребенка с нарушеннымслухом?
4. Каковыособенности речи слабослышащего ребенка? Что может сделать учительобщеобразовательной школы, если в его классе учится слабослышащий ребенок?Глухой ребенок?
5.Охарактеризуйте билингвистическуюпедагогическую систему обучения глухих.
6. Охарактеризуйтекоммуникационную систему обучения глухих языку.
7.Каковы современные техническиесредства, используемые в образовании и повседневной жизни лиц с нарушеннымслухом?
8. Каковывозможности лиц с нарушениями слуха в получении профессионального образования,социальной адаптации?
Глава 4. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
4.1 Предмет и задачи тифлопедагогики
Тифлопедагогика (от греч. typhlos — слепой) — наука о воспитании и обучении лиц снарушением зрения. Взависимости от степени нарушения зрения они делятсяна слепых и слабовидящих. Слепота и слабовидение с точки зрения специальнойпедагогики представляют собой категорию психофизических нарушений,проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, чтовлияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениямизрения возникают специфические особенности деятельности, общения ипсихофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении исвоеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации,формировании представлений и понятий, в способах предметно-практическойдеятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальнойкоммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду. Слепые (незрячие) —подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуютзрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение (до 0,04 налучше видящем глазу с коррекцией очками), а также лица с прогредиентными заболеваниямии сужением поля зрения (до 10 – 15) с остротой зрения до 0,08. По степенинарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза,при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практическислепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющеевоспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов. Слабовидящие —подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 налучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зренияслабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций(цвето- и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение). Тифлопедагогикаявляется частью специальной педагогики. Как раздел специальной педагогики онаразвивается на основе принципов гуманистического воспитания и с учетом своеобразияразвития детей и взрослых с нарушением зрения. Задачей тифлопедагогики какнауки является разработка следующих основных проблем: психолого-педагогическоеи клиническое изучение зрения и аномалий психического и физического развитияпри этих нарушениях; пути и условия компенсации, коррекции и восстановлениянарушенных и недоразвитых функций при слепоте и слабовидении; изучение условийформирования и всестороннего развития личности при разных формах нарушенияфункций зрения. Важное место занимают: разработка содержания, методов иорганизация обучения основам наук, политехнической, трудовой и профессиональнойподготовки слепых и слабовидящих; определение типов и структуры специальныхучреждений для их обучения и воспитания; разработка научных основ построенияучебных планов, программ, учебников, частных методик. Большое вниманиеуделяется созданию специальных технических средств, способствующих расширениюпознавательных возможностей лиц с нарушенным зрением, повышению эффективностиих обучения и подготовки к труду в современном обществе; разработке системыгигиенических мероприятий по охране и развитию неполноценного зрения,нормативов освещенности, режима зрительной нагрузки и др.); проектированиюспециальных зданий для обучения, воспитания и трудовой подготовки.
4.2 Из истории тифлопедагогики
Основоположникомтифлопедагогики и обучения незрячих считается В. Гаюи (1745-.-1822),французский педагог, единомышленник и последователь Д. Дидро, основатель первыхобразовательных учреждении для слепых во Франции и в России. Благодаря В. Гаюине только началось систематическое обучение незрячих, но и сформировалосьгуманистическое отношение к ним как к полноценным членам общества, нуждающимсяв образовании и социально-трудовой реабилитации. Л. Брайль (1809—1852),потерявший зрение в трехлетнем возрасте, воспитанник, а затем и тифлопедагогПарижского национального института слепых, стал автором изобретения,изменившего систему обучения слепых. Основанная на комбинациях шеститочия, егосистема рельефного письма охватывает буквенные, математические и иные символы,позволяя слепому свободно читать и писать. Книгопечатание по Брайлю началось с 1852 г. во Франции. В России первая книга по Брайлю вышла в 1885 г. Первое учебное заведение для слепых в России было организовано в 1807 г. при Смольнинской богадельне вС.-Петербурге. Детей учили Закону Божьему, пению, ремеслам. В течение ХIХ в.было открыто еще несколько школ для слепых, существовавших на средстваПопечительства о слепых (учреждено в 1881 г.). Обучение велось по единому учебному плану и программам, действовали Единые правила приема в училища. Длябольшинства обучающихся обучение было платным и стоимость достаточно высока (до300 рублей в год). После Октябрьской революции в 1917 г. школы для слепых детей стали составной частью системы народного образования. В 1928 г. появились первые советские школьные программы для слепых. В начале 30-х гг. появляются первыеклассы охраны зрения для слабовидящих детей в структуре массовыхобщеобразовательных школ (в нескольких школах Ленинграда и Москвы), а с конца30-х гг. открываются и первые школы для слабовидящих. Развитию этого новогонаправления в тифлопедагогике способствовала Ю.Д. Жаринцева. В 30-е гг.содержание образования в школах слепых обогащается предметами, которые с началавозникновения мирового опыта обучения слепых считались ненужными и недоступнымислепым: физика, математика, естествознание и др. Большой вклад втифлопедагогику и разработку методик обучения слепых общеобразовательнымпредметам сделал профессор Ленинградского педагогического института им. А. И.Герцена Б. И. Коваленко. Развитие отечественной тифлопедагогики итифлопсихологии связано с именами таких ученых, как М.И. Земцова, Б.И. Коваленко,Н. Б. Коваленко, А. С. Ганджий, Н. Г. Крачковская, Н. В. Серпокрыл,Ю.А.Кулагин, Л.И.Солнцева, А.Г.Литвак, В.П.Ермаков, А.И.Каплан, А.Б. Гордин,Р.С.Муратов, Б.В. Сермеев, В.А.Феоктистова, Э. М. Стернина, И.С.Моргулис и др.
4.3 Причины и последствия нарушения зрения и способы компенсации
Нарушениязрения могут быть врожденными и приобретенными. Врожденная слепотаобусловлена повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробногоразвития либо является следствием наследственной передачи некоторых дефектовзрения. Приобретенная слепота обычно бывает следствием заболеванияорганов зрения — сетчатки, роговицы и заболеваний центральной нервной системы(менингит, опухоль мозга, менингоэнцефалит), осложнений после общих заболеванийорганизма (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (раненияголовы, ушибы) или глаз. Различают прогрессирующие и непрогрессирующиенарушения зрительного анализатора. При прогрессирующих зрительных дефектахпроисходит постепенное ухудшение зрительных функций под влияниемпатологического процесса. Например, при глаукоме повышается внутриглазноедавление и происходят изменения в тканях глаза. Зрение снижается при появлениимозговых опухолей. При несоблюдении санитарно-гигиенических условий письма ичтения прогрессирует близорукость и дальнозоркость. К непрогрессирующимдефектам зрительного анализатора относят некоторые врожденные его пороки,такие, как астигматизм, катаракта. Причинами этих дефектов могут стать также последствиянекоторых заболеваний и глазных операций. Итак, нарушения функций зрительногоанализатора могут возникнуть у детей как во время внутриутробного развития, таки после рождения. Поэтому существуют такие категории детей с нарушениямизрения, как слепорожденные, рано ослепшие, лишившихся зрения после трех летжизни. Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имееточень большое значение для последующего развития ребенка. Например,слепорожденные не имеют зрительных образов в памяти, которыми в различной мереи объеме располагают ослепшие. Время наступления зрительного дефекта имеетсущественное значение для психического и физического развития ребенка. Чемраньше наступила слепота, тем более заметны вторичные отклонения, психофизическиеособенности и своеобразие психофизического развития. Психическое развитиеслепорожденных имеет такие же закономерности, как и у зрячих детей, ноотсутствие визуальной ориентировки сказывается наиболее заметно на двигательнойсфере, на содержании социального опыта. Своеобразным ориентиром для слепогоявляется реакция на звук, как и для нормально видящего в раннем возрастереакции на звуковые раздражители, но для незрячего звук становится основнымфактором ориентировки. Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевойсферы, характера, чувственного опыта. У незрячих возникают трудности в игре,учении, в овладении профессиональной деятельностью. В более старшем возрасте улиц с нарушенным зрением возникают бытовые проблемы, что вызывает сложные переживанияи негативные реакции. В одних случаях своеобразие характера и поведения слепыхсказывается на развитии у них отрицательных черт характера: неуверенности,пассивности, склонности к самоизоляции; в других случаях — повышеннойвозбудимости, раздражительности, переходящей в агрессивность. Развитие высшихпознавательных процессов (внимание, логическое мышление, память, речь) услепорожденных протекает нормально. Вместе с тем нарушение взаимодействиячувственных и интеллектуальных функций проявляется в некотором своеобразиимыслительной деятельности с преобладанием развития абстрактного мышления. Отличиеослепших детей от слепорожденных зависит от времени потери зрения: чем позжеребенок потерял зрение, тем больше у него объем зрительных представлений, которыйможно воссоздать за счет словесных описаний. Если не развивать зрительнуюпамять, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенноестирание зрительных образов. Слепой ребенок имеет все возможности для высокогоуровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира сопорой на сохранную анализаторную сеть. В условиях специального обученияформируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного,обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих сенсорнуюоснову развития психических процессов. Благодаря этому развиваются высшие формыпознавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторнойперестройке восприятия. Система компенсаторной перестройки на первоначальномэтапе обучения создает условия для правильного отражения окружающего мира внаглядно-действенной форме, а по мере накопления социального и бытового опыта ив словесно-логической форме при помощи сохранных анализаторных систем ворганизме слепого ребенка. Компенсаторная перестройка во многом зависит отсохранности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации ипознавательной деятельности лиц с глубокими зрительными нарушениями.
Л.С. Выготскийуказывал, что слепые владеют так называемым шестым чувством (тепловым),позволяющим им на расстоянии замечать предметы, при помощи осязания различать цвет.В процессе обучения педагогу, взрослому родителям) следует исходить из того,что компенсация слепоты начинается у ребенка с первых месяцев его жизни. Компенсацияслепоты, указывает Л.И. Солнцева, представляет собой целостное психическоеобразование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов,обеспечивающую ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира исоздающую возможность овладения различными формами деятельности в каждомвозрастном этапе.
Слабовидящие имеют некоторую возможность признакомстве с явлениями, предметами, а также при пространственной ориентировке ипри движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущиманализатором. Однако их зрительное восприятие сохранно лишь частично и являетсяне вполне полноценным. Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлени неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представленияимеют качественное своеобразие. Например, у слабовидящего нарушеноцветоощущение, цветовые характеристики воспринимаемого оттенка обеднены. Прирезко выраженной близорукости и дальнозоркости слабовидящий может не заметитьнекоторых внешне слабо выраженных признаков, важных для характеристикипредмета. У слабовидящих при косоглазии затруднена способность видеть двумяглазами, т. е. нарушено бинокулярное зрение. В условиях раннего специальногообучения форменное, пространственное и стереоскопическое зрение развивается исовершенствуется, что в будущем обеспечивает формирование сложныхпространственных представлений. Среди слабовидящих существует большое число лицс нарушением цветоразличительных функций и контрастной чувствительности зрения,имеются врожденные формы патологии цветоощущения. На восприятие предметов и ихизображений оказывает влияние нарушение глазодвигательных функций, что вызываеттрудности в фиксации взора, прослеживания динамических изменений, оценкелинейных и условных величин. Коррекционная работа поэтому направлена наиспользование специальных приемов и способов наблюдения явлений и предметов сопорой на слух, осязание, обоняние, что позволяет формировать у детей сложныесинтетические образы реальной действительности.
Остаточноезрение слабовидящего имеет существенное значение для его развития, учебной,трудовой и социальной адаптации, поэтому оно должно тщательно оберегаться:необходимы регулярная диагностика, периодическое консультирование уофтальмолога, тифлопедагога, психолога.
Большоезначение в восприятии и познании окружающей действительности у слепых ислабовидящих имеет осязание. Тактильное восприятие обеспечивает получениекомплекса разнообразных ощущений (прикосновение, давление, движение, тепло,холод, боль, фактура материала и др.) и помогает определять форму, размерыфигуры, устанавливать пропорциональные отношения. Различные ощущения,воспринимаемые нервными окончаниями кожи и слизистыми оболочками, передаются вкору головного мозга в отдел, связанный с работой рук и кончиков пальцев. Такнезрячие и слабовидящие учатся «видеть» руками и пальцами.
Наряду сосязанием у слепых и слабовидящих в различных видах деятельности важную рольиграет слуховое восприятие и речь. Возникшее на первой стадии системыкомпенсации слепоты дифференцированное слуховое восприятие и голосовые реакциипри знакомстве с предметами становятся все более значимыми как средство общенияс окружающими людьми.
С цельюпривлечения внимания к себе слепой ребенок использует звуки и слова. Адекватнаяреакция взрослого стимулирует ребенка на эмоциональное отношение к этому. Спомощью звуков слепые и слабовидящие могут свободно определять предметные ипространственные свойства окружающей среды. Они могут по звуку определить егоисточник и местонахождение с большей точностью, чем это сделали бы зрячие люди.
Высокийуровень развития пространственного слуха у лиц с нарушением зрения обусловленнеобходимостью ориентироваться в условиях разнообразного звукового поля. Поэтомув процессе обучения и воспитания слепых и слабовидящих проводятся упражнения надифференциацию — различение и оценку с помощью звука характера предмета, анализи оценку сложного звукового поля: звуковые сигналы присущи определеннымпредметам, устройствам, механизмам и являются проявлением процессов,происходящих в них. Успешность овладения лицами с нарушениями зрения различнымивидами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной — зависит отвысокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственногомышления, пространственной ориентировки. Пространственная ориентировка являетсясущественной частью свободного движения в пространстве. Умение выдерживать направление,определять свое место в пространстве, преодолевать или обходить препятствия —все это представляет трудности для слепого из-за нарушения возможности зрительновоспринимать и анализировать пространство. Различные структуры психологическойсистемы, формирующейся у слепых разного возраста, являются основой дляэффективной коррекции дефектов их пространственной ориентировки. Обучениепространственной ориентировке слепых детей дошкольного и школьного возрастапоказывает, что процесс ее формирования многоуровневый и связан с развитием исовершенствованием интегративных процессов, умением и возможностью слепых детейцелостно и обобщенно воспринимать окружающее пространство, анализировать его,используя как конкретные, индивидуальные, так и обобщенные ориентиры,наполняющие пространство.
4.4 дошкольное образование детей с нарушенным зрением
Домашнеевоспитание и обучение ребенка при нарушении зрения имеет свои особенности,зависящие от состояния зрительного нарушения, от времени его возникновения.Родители ребенка с нарушенным зрением должны регулярно получать консультативнуюпомощь специалистов: тифлопедагога, психолога, офтальмолога и др. Общаясь сребенком, взрослому необходимо комментировать все свои действия, что позволитребенку воспринимать информацию о происходящем вокруг него с помощью сохранныханализаторов, как бы «видеть с помощью слуха». Успешность компенсаторнойперестройки анализаторов во многом зависит от семейного обучения и воспитания.Важно создать условия, соответствующие возможностям слепого или слабовидящегоребенка. Создание чрезмерно щадящего режима или неоправданной опекиотрицательно сказывается на формировании личности при дефекте зрения. Поэтому взависимости от воспитания у ребенка могут быть сформированы как активность, таки пассивность, эгоизм, мнительность, боязливость или уверенность в своих силах,иждивенчество или самостоятельность, открытость и общительность или замкнутостьи озлобленность. Слепота и слабовидение имеют и социальные последствия дляребенка. В семье, где растет ребенок с нарушенным зрением, отношения сокружающими и с самим ребенком начинают строиться иначе. Взрослые, члены семьи,родственники, знакомые жалеют его, высказывая свое отношение вслух, ребенок становитсяцентром излишнего внимания, жалости и заботы. Это негативно сказывается навоспитании ребенка, формировании его самооценки, взаимоотношений с окружающими.Воспитание и обучение слепого или слабовидящего ребенка в семье требуют отродителей знания особенностей развития ребенка снарушенным зрением,влияния первичного дефекта на формирование психических функций, двигательных,социальных, учебных и других умений, способов и приемов формирования и развитиянавыков ориентировки в пространстве, восприятия предметов и явлений окружающегомира, умения общаться и контактировать со сверстниками и взрослыми, обслуживатьсебя, исследовать и познавать окружающий ребенка мир при помощи сохранныхчувств. Дошкольные учреждения для детей с нарушением зрения являютсягосударственными учреждениями общественного воспитания детей слепых,слабовидящих, включая детей с косоглазием и амблиопией, в возрасте от 2—З до 7лет. Эти учреждения имеют целью воспитание, лечение, возможное восстановление иразвитие нарушенных функций зрения у детей и подготовку их к обучению в школе. Педагогическаяработа направлена на гармоническое развитие ребенка в той степени, в которойэто позволяет сделать уровень нарушения зрения в каждом отдельном случае, атакже психическое и физическое развитие ребенка. Педагогическая работа исходитиз программ обучения и воспитания в массовых детских садах, на основе которыхразрабатываются специальные программы. Кроме образовательной составляющейработа в дошкольных группах направлена на коррекцию отклонений в развитии,восстановление остаточных функций зрения, оздоровление детей. Значительноевнимание уделяется развитию всей компенсирующей системы, прежде всего слуха,осязания, мобильности и ориентировки в пространстве, а также формированиюнавыков самообслуживания. Проводится работа по гигиене, охране и развитиюостаточного зрения, коррекции познавательной, личностной и двигательной сферы,формированию навыков ориентировки в пространстве и самообслуживанию. Детиобучаются основным навыкам гигиены зрения, а также, если это необходимо, ипользования очками. У детей развиваются все элементы зрительного восприятия:способность видеть вблизи и вдаль, наблюдать за движущимися предметами,способность различать форму предметов, краски, рассматривать картинки,ориентироваться в пространстве. Развитие зрительных функций дополняетсяразвитием слуха и осязания. Дети подготавливаются к систематическим занятиям вшколе.
4.5Обучение детей с недостатками зрения в школе
Школы дляслепых и слабовидящих являются составной частью единой государственной системыспециального образования и функционируют на основе принципов, присущих этойсистеме обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.Обучение и воспитание в школах слепых и слабовидящих имеют ряд собственныхпринципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию икомпенсацию нарушенных и недоразвитых функций, организацию дифференцированногообучения. Обосновывая основные положения обучения и воспитания слепых ислабовидящих детей, тифлопедагогика исходит из учения о разностороннем развитииличности, естественнонаучных основ компенсации слепоты и слабовидения,концепции о единстве биологических и социальных факторов в развитии детей сотклонениями в развитии. Это единство, как отмечал Л.С. Выготский, представляетсобой единство сложное, дифференцированное и изменчивое как по отношению котдельным психическим функциям, так и к разным этапам возрастного развитиядетей. В связи с этим школы для слепых и слабовидящих детей должны выполнятьследующие функции: учебно-воспитательную, коррекционно-развивающую,санитарно-гигиеническую, лечебно-восстановительную, социально-адаптационную ипрофориентационную. Это обеспечивает нормализацию развития детей с нарушеннымзрением, восстановление нарушенных связей с окружающей их средой (социальной,природной и др.). Психическое развитие слепых и слабовидящих детей,формирование у них компенсаторных процессов, активной жизненной позиции,осознания способов самореализации и овладение ими зависят прежде всего отсоциальных условий, в первую очередь от образовательных. Коррекционно-развивающаянаправленность обучения и воспитания предусматривает развитие процессовкомпенсации, исправление и восстановление нарушенных функций, сглаживаниенедостатков познавательной деятельности, поиск потенциальных возможностей встановлении личности слепых и слабовидящих детей (М.И. Земцова, Ю.А. Кулагин,А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева и др.). Специфика работы школ для слепых ислабовидящих детей проявляется в следующем: учете общих закономерностей испецифических особенностей развития детей, в опоре на здоровые силы и сохранныевозможности; модификации учебных планов и программ, увеличении сроков обучения,перераспределении учебного материала и изменении темпа его прохождения; дифференцированномподходе к детям, уменьшении наполняемости классов и воспитательных групп,применении специальных форм и методов работы, оригинальных учебников, наглядныхпособий, тифлотехники; специальном оформлении учебных классов и кабинетов,создании санитарно-гигиенических условий, организации лечебновосстановительнойработы; усилении работы по социально-трудовой адаптации и самореализациивыпускников. Для обучения и воспитания детей с нарушением зрения в странеимеется развитая сеть специальных школ. При некоторых массовыхобщеобразовательных школах имеются классы охраны зрения. Школы для слепых ислабовидящих детей (специальные школы III и IУ видов) состоят из трех ступеней:1 ступень — начальная школа, 11 ступень — основная школа или неполная средняяшкола, III ступень — средняя школа. Ступени школы соответствуют трем основнымэтапам развития ребенка: детство, отрочество, юность. Школа 1 ступени призванаобеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее потенциальныхвозможностей, лечение, гигиену и охрану зрения, формирование у школьниковумения и желания учиться. В начальной школе проводятся занятия по развитиюзрительного восприятия, слуха, осязания, по логопедии, ЛФК, ритмике,социально-бытовой ориентировке, ориентировке в пространстве. Учащиеся начальнойшколы приобретают умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению,письму, счету, пониманию изображений, овладевают элементами наглядно-образногои теоретического мышления, основам и личной гигиены, элементарными приемами испособами самообслуживания, мобильности и ориентировки. Обучение ведется поспециальным планам, программам, учебникам. Школа II ступени закладывает прочныйфундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, необходимый выпускнику дляпродолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества.Продолжается работа по коррекции познавательной, личностной и двигательнойсферы детей, гигиене и охране зрения, укреплению здоровья. Неполная средняяшкола развивает потенциальные возможности ребенка, формирует научноемировоззрение и способности к социальному самоопределению, расширяет сферупознания и овладения различными видами трудовой деятельности с учетомпрофессионального обучения и трудоустройства. Школа III ступени обеспечиваетзавершение общеобразовательной подготовки и курса профессионального обучения наоснове его дифференциации. Средняя школа создает условия для наиболее полногоучета интересов учащихся, социально-психологической адаптации, активноговключения их в жизнь современного общества и общественно полезный труд. С этойцелью в учебный план школы включены факультативные занятия по выбору самогоучащегося.
Особенностиобучения слепых и слабовидящих общеобразовательным предметам Программы специальных классовобщеобразовательных школ для слепых и слабовидящих детей по русскому языку,математике, ознакомлению с окружающим миром, природоведению соответствуютаналогичным программам общеобразовательной массовой школы по объему исодержанию изучаемого материала. При этом программы специального образованияпостроены с учетом особенностей развития незрячих и слабовидящих детей. В нихучтена необходимость коррекционно-компенсаторной работы, направленной наразвитие восприятия, конкретизацию представлений, совершенствованиенаглядно-образного мышления, формирование приемов и способов самоконтроля ирегуляции движений с использованием специальных форм, приемов и способов.Поскольку восприятие учебного материала слепыми и слабовидящими по скорости,полноте и точности уступает восприятию его нормально видящими людьми, апредставления этих детей об окружающем их реальном мире бедны, фрагментарны, ав ряде случаев искажены, увеличено время на выполнение измерительных действий,проведение наблюдений, опытов, экскурсий и предметных уроков. Программамипредусмотрено использование средств коррекции и компенсации значительнонарушенного и компенсации отсутствующего зрения с помощью оптическихприспособлений, тифлоприборов, рельефно-графических пособий (для слепых),плоскопечатных (для слабовидящих), Особенностью программы по русскому(национальному) языку в начальных классах специальных школ для слепых ислабовидящих детей является то, что они предусматривают увеличениепродолжительности подготовительного периода. Это связано с особенностямипознавательной деятельности этих детей и недостаточной подготовкой их к школепо сравнению со зрячими сверстниками. В школе слабовидящих курс русского(национального) языка начинается с работы по формированию представлений наоснове обогащения зрительного опыта учащихся, установлению соответствия междусловом и конкретным образом предмета, подготовке глаза и руки к письму. Этаработа продолжается и на последующих этапах обучения русскому (национальному)языку.
Своеобразиепрограммы по языку в школах для слепых состоит в том, что в ней уделяетсябольшое внимание обучению чтению и письму по системе Брайля на основеиспользования тактильно-двигательных ощущений. Программа предусматриваетформирование предметных представлений, уточняющих содержание слов, умениеработать с рельефными грамматическими схемами, сюжетными рисунками и другимиспециальными дидактическими материалами. Программа по математике, так же как ипрограмма по русскому языку, предусматривает увеличение подготовительногопериода. В содержание обучения по математике включен материал, направленный наобогащение опыта и овладение ориентировочными навыками в микро- имакропространстве. Большое внимание уделяется формированию конкретныхпредставлений о величине, форме, количестве, пространственном положениипредметов и чертежно-измерительных действий. В программах школ для слабовидящих«Ознакомление с окружающим миром и природоведение» увеличено количествопредметных уроков, экскурсий и практических занятий, что позволяет обогатитьзрительный опыт детей и сформировать у них представления об окружающейдействительности. В тему «Организм человека и охрана его здоровья» введенматериал об органе зрения и его охране, что способствует овладению навыкамигигиены и охраны зрения. Введено изучение специальных приемов и способовориентирования и выполнения правил дорожного движения (знакомство с дорожнымзнаком «Осторожно, слепые», рельефными схемами улиц и площадей, маршрутамидвижений, звуковыми светофорами и локаторами). Предусмотрены специальныезанятия по овладению правилами пользования тростью при движении, переходеулицы, обнаружении препятствий. При изучении природоведения в школе слепыхособое внимание уделяется умениям выделить элементарные сигнальные признакипредметов и объектов живой и неживой природы при помощи осязания, слуха,обоняния, остаточного зрения. Увеличивается время на проведение опытов,наблюдений, предметных уроков и экскурсий для восполнения отсутствующей илинедостающей зрительной информации. Особенности программ по изобразительномуискусству для слепых и слабовидящих состоят прежде всего в подборе видов объектови средств изобразительной деятельности. Особое внимание обращено на обучениечтению и выполнению изображений, пластическому моделированию идекоративно-прикладной деятельности. Это способствует развитию восприятия и наглядно-образногомышления, художественно-эстетическому воспитанию слепых и слабовидящихучащихся.
Обучениеобщеобразовательным предметам слепых и слабовидящих учащихся в основномосуществляется по программам общеобразовательной массовой школы с учетомспецифики их развития, В связи с увеличением по сравнению с обычной школойсрока обучения слепых и слабовидящих в этом звене на один год дается иноераспределение программного материала по годам обучения. Обучение общеобразовательнымпредметам учащихся с нарушением зрения в средней школе также ведется попрограммам массовой общеобразовательной школы с применением специальных форм иметодов работы, дидактических средств наглядности и тифлотехнических устройств.Дети с нарушениями зрения могут обучаться в общеобразовательной массовой школе,если для них созданы там специальные образовательные условия: специальнаяосвещенность, наличие тифлотехнических средств, специальных учебников,психолого-педагогическое сопровождение детей специалистами — тифлопедагогами,тифлопсихологами; образовательный процесс должен иметь коррекционнуюнаправленность в той же мере, что и в специальной школе. Для детей с нарушеннымзрением должны быть организованы специальные коррекционные занятия: ритмика,лечебная физкультура, коррекция нарушений речи, занятия по социально-бытовой ипространственной ориентировке, развитию зрительного восприятия.
Трудоваяподготовка и профориентация в школе
Трудовое обучениев специальной школе имеет три ступени, учитывающие специфические и возрастныеособенности развития детей с нарушениями зрения: первоначальное трудовоеобучение в I — IVклассах; трудовая подготовка, осуществляемая наобщеобразовательной основе, имеющей политехническую направленность в V—Х классах; широкопрофильная трудоваяподготовка с переходом в профессиональную с активным вовлечением учащихся вобщественно полезный производительный труд в ХI—ХII классах. Первоначальноетрудовое обучение (1—IV классы)направлено на привитие любви к труду, ознакомление с элементами технического, сельскохозяйственногои обслуживающего труда. Дети получают элементарные сведения об основныхсвойствах некоторых материалов (бумаги, картона, дерева, жести, проволоки,пластических масс, глины и др.), знакомятся с устройством, назначением иприменением рабочих и измерительных инструментов (метра, масштабной линейки,угольника, рулетки, различных шаблонов), усваивают основные понятия мер длины,веса и объема. Большое внимание уделяется бытовому труду и самообслуживанию. Трудоваяподготовка на втором этапе (V—Хклассы) осуществляется на общеобразовательной основе, имеет политехническийхарактер и предусматривает активное вовлечение школьников в общественнополезный труд. Трудовое обучение на этом этапе расширяет знания и уменияучащихся в сфере технического, сельскохозяйственного и обслуживающего труда. Всфере технического труда они изучают элементы электроники, машиноведения,специальной графики, овладевают приемами пользования инструментами и способамиобработки различных материалов (дерева, металла, пластмасс и др.), выполнениямеханосборочных и электромонтажных работ. В процессе выполнениясельскохозяйственных работ они получают знания и навыки выращивания ведущих дляданной местности овощных, плодово-ягодных и цветочно-декоративных растений.Обслуживающий труд предусматривает занятия по кулинарии, ремонту бытовойтехники, обработке тканей, уходу за одеждой. На этом этапе трудового обучениярешаются не только учебно-воспитательные, но и профориентационные задачи,поскольку этот этап обучения связан с последующей профессиональной подготовкойучащихся. На третьем этапе (ХI—Х1I классы) осуществляется широкопрофильнаятрудовая подготовка с переходом в профессиональную с активным вовлечениемучащихся в общественно полезный производительный труд. Обучение сочетается спроизводительным трудом в условиях школы и на предприятиях.
Воспитаниеучащихся
Образованиедетей и подростков с нарушениями зрения включает в себя процесс нравственного,физического, эстетического, трудового воспитания, социально-психологическоеадаптирование учащихся, формирование активной жизненной позиции. Сохранностьречи и мышления, достаточный уровень компенсаторного развития у большинстваслепых и слабовидящих школьников позволяют овладеть высоким уровнемобразования, относительно легко усваивать основные нормы морали и правилаповедения. Однако практическое овладение этими нормами для них осложнено, таккак им трудно наблюдать за поведением людей в различных жизненных ситуациях иподражать их действиям. На формирование личностных качеств у слепых ислабовидящих значительное влияние оказывает социально-психологическиймикроклимат (в семье, школе, ближайшем окружении), который частохарактеризуется излишне сочувственным отношением, созданием щадящего режима,ограничением их деятельности и активности. Это приучает детей к пассивности,инертности, зависимости, неверию в свои силы, осознанию себя инвалидами.Следствием этого становятся неадекватная требовательность к обществу, школе,семье, иждивенческие настроения. Поэтому весь комплекс воспитательныхмероприятий направляется на раскрытие широких возможностей лиц с нарушениемзрения, формирование у них активной жизненной позиции, предполагающей возможноболе полное участие в социальной и культурной жизни, полноценны! труд,независимую жизнь. Особую заботу проявляет школа в решении проблемы эстетическоговоспитания. Слепые и слабовидящие с различными способами восприятияокружающей действительности в разной мере способны к эстетической оценкепредметов и объектов учебной, игровой и трудовой деятельности. Познавательно-образноемышление, художественно-эстетическое чувство материализуются в различных видахдеятельности. Поэтому игру, учение, труд можно рассматривать как познавательно-оценочную,преобразующую деятельность, в которой отображается взаимодействие с окружающейдействительностью. В процессе обучения музыке, графике, скульптуре,художественному моделированию и конструированию, декоративно-прикладномуискусству дети знакомятся с содержательными элементами эстетического (формой,ритмом, гармонией, симметрией, пластикой, цветосочетанием и др.), у нихформируются эстетические потребности, эмоциональная отзывчивость,предрасположенность к восприятию эстетических и художественных ценностей. Важноевнимание уделяется физическому воспитанию, которое имеет чрезвычайноважное значение дл улучшения состояния здоровья и физического развития слепых ислабовидящих. Для них проводятся специальные коррекционные занятия пофизическому воспитанию, лечебной физкультуре, ритмике, включающие развитиесиловых, пространственно-временных компонентов моторных действий, координации,точности, ловкости движений. Тифлопедагоги строят образовательный процесс такимобразом, чтобы обеспечить возможно большую двигательную активность учащихся засчет постановки всех видов физкультурно-оздоровительной работы: гимнастики дозанятий, физкультурных минуток, подвижных перемен, ежедневных спортивных часов,ежемесячных дней здоровья и спорта и др. В программах по физической культуремногие виды упражнений имеют специфическую коррекционную направленность,изменены нормативы и качественные характеристики выполняемых движений с учетомпоказанных и противопоказанных факторов к физическим нагрузкам, формированию навыковпространственной ориентировки и коррекции движений, обусловленных слабовидениеми слепотой.
Средстваобучения слепых и слабовидящих
Для учащихсяшкол III вида выпускается весьма разнообразная литература, издаваемая посистеме Брайля. Это учебники, учебные пособия, социально-экономическая,политическая, художественная, научно-популярная, музыкальная литература. Всевыпускаемые учебники по Брайлю иллюстрируются рельефными рисунками, чертежами,схемами. Для слепых, имеющих остаточное зрение, выпускаются пособия, сочетающиерельефную и цветную печать. В школах для слабовидящих широко используютсяспециальные учебники с укрупненным шрифтом и адаптированными цветнымииллюстрациями.
Для подбора,построения и реконструкции изображений для слепых и слабовидящих разработаныспециальные методики, учитывающие зрительные и осязательные возможности детей(В. П. Ермаков). Понятие тифлотехника включает в себя как теоретическоеобоснование технических устройств и методов помощи людям со зрительнойнедостаточностью, так и практическое приложение этих устройств и методовприменительно к условиям деятельности слепых и слабовидящих с учетом структурынарушенных зрительных функций.
Учебнаятифлотехника совершенствует и развивает учебную материально-техническую базу,обогащает содержание и методы обучения, оптимизирует обучение учащихся снарушениями зрения в общеобразовательных школах, высших и средних специальныхучебных заведениях, а также в процессе политехнической и производственнойподготовки. В основе разработки тифлотехнических средств компенсации нарушенныхфункций зрительного анализатора лежит преобразование (перекодирование)визуальной информации в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха иосязания (сохранными анализаторами). Функции приемника световых сигналов и ихперекодирование выполняет тифлоприбор.
Коррекциянеполноценного зрения с помощью тифлотехнических средств ведется путем усиления(повышения уровня) полезного оптического сигнала над уровнем помех,обусловленных неполноценностью зрительного анализатора. Это достигаетсяувеличением яркости, контрастности, угловых размеров изображения наблюдаемогообъекта на сетчатке глаза. В тех случаях, когда при пониженном зрении обычнаякоррекция аметропии неэффективна, используются специальные оптические, телевизионные,светотехнические средства. К оптическим средствам коррекции относятсяразличного рода лупы (ручные, опорные, стационарные), очки (микроскопические,телескопические, гиперокулярные), монокуляры и бинокуляры, проекционныеувеличивающие аппараты (эпи- и диапроекторы). Все эти средства могут бытьиспользованы для зрительных работ на близком или далеком расстоянии. Лупыпомимо этого устанавливаются над шкалами измерительных приборов, на станочномоборудовании. Очки для лиц с ослабленным зрением выпускаются унифокальные илибифокальные. Используются телевизионные увеличивающие устройства дляслабовидящих, позволяющие получить шестидесятикратное увеличение. В зависимостиот характера использования различают телевизионные устройства индивидуального иликоллективного пользования. При обучении слабовидящих используются специальныезамкнутые телевизионные системы, позволяющие осуществлять фронтальные методыобучения. Для лиц, страдающих дефектом поля зрения (трубчатое зрение,гемианопсия), предназначены специальные оптические системы, изменяющие внеобходимых пределах поле зрения. В случаях, когда зрение ухудшается в условияхповышенной освещенности, используются светотехнические средства в видесветозащитных корригирующих линз из цветного стекла или бесцветного стекла спокрытием.
Для незрячихразработаны различные по сложности технические устройства и приспособления:простые приспособления для вдевания нитки в иголку, трости для обеспечениявозможности самостоятельного передвижения, грифели и приборы для ручного письмапо системе Л. Брайля. Разработаны специальные пишущие машинки для незрячихпрограммистов электронно-вычислительных машин. Имеются специальные приборы длярельефного черчения и рисования. Выпускаются «говорящие» книги, представляющиесобой тиражированные на грампластинках, магнитных носителях записи книг, атакже специальные устройства для их прослушивания.
В целяхулучшения физической подготовки слепых и слабовидящих и развития ихдвигательной активности используются специальные виды тренажеров, звуковыемишени, звучащие мячи и т. п. Специальные технические средства иприспособления, используемые для трудового и профессионального обучения и нарабочих местах производственных предприятий, позволяют осуществлять слепым ислабовидящим сборку электротехнических и радиоэлектронных изделий, производитьмеханическую обработку различных материалов, холодную штамповку и другиеоперации.
Лечебно-профилактическая,санитарно-гигиеническая и восстановительная работа
Составной частью деятельности школ являетсяорганизация лечебно-профилактической, санитарно-гигиенической ивосстановительной работы, которая осуществляется врачами-специалистами(окулистом, педиатром, психоневрологом) и средним медицинским персоналом.Лечебно-консультативная помощь врачей других специальностей при наличиипоказаний оказывается поликлиникой, в районе деятельности которой находитсяшкола. Вся лечебная работа в школе направлена на максимальное восстановление,улучшение и охрану зрения учащихся. С этой целью проводятся следующие мероприятия:консервативное лечение глазных заболеваний (медикаментозная терапия,оксигенотерапия, физиотерапия и др.); своевременное направление учащихся,нуждающихся в хирургическом лечении, в глазной стационар; активноеплеоптическое и плеоптоортоптическое лечение; назначение очковой коррекции; созданиеофтальмогигиенических условий в процессе обучения. При проведениилечебно-восстановительной работы в зависимости от показаний ведетсяконсультирование учащихся в специализированных клинических центрах. Дляполучения консультативной помощи и методического руководства школа закрепляетсяза соответствующим специализированным учреждением, оказывающимофтальмологическую помощь.
4.6 Профориентация, профессиональное образование и трудоваядеятельность слепых и слабовидящих
Профориентациялиц с нарушенным зрением ведется с учетом медицинских показаний ипротивопоказаний, установленных НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, и наоснове принципов рационального и качественного трудоустройства инвалидов позрению, разработанных ЦИЭТИНом. В специальной профориентационной карточкеведется систематическая регистрация данных медицинского ипсихолого-педагогического изучения школьников. Дети не всегда могут самиадекватно соотнести свои возможности с требованиями будущей профессии, поэтомуналичие таких данных помогает в оказании правильной консультативнойпрофориентационной помощи в выборе факультатива, кружка, видов работы потрудовому обучению, а после окончания школы — в выборе профессии.
Значительноечисло лиц с нарушенным зрением трудится на промышленных предприятиях. Одни изних работают за станками, другие — на конвейерах, третьи — на испытательныхстендах. На промышленных предприятиях системы Всероссийского общества слепыхраспространены механосборочные, радио- и электромонтажные работы. Процессизготовления деталей и узлов разбит на простые операции. Для освоения такихпрофессий уже в школе у учащихся развивают технические способности,конструктивное творческое воображение. В этих целях школьники изучают черчение,машиноведение, электро- и радиотехнику, овладевают рабочими умениями инавыками, участвуют в кружковых и факультативных занятиях. Среди незрячих многорационализаторов и изобретателей. Достойное место занимают незрячие в миренауки, искусства, литературы. Значителен вклад в сокровищницу науки выдающихсянезрячих философов Греции — Демокрита (V—IV в. до н.э.) и Диодота(1 в. до н. э.). Известны имена выдающихся математиков — Дидима (Александрия, IV в. до н. э.), Н. Саундерсона(Шотландия, ХVIII в.), Д. Гоффа (Англия, ХVIII в.), историков — Ауфидия (Рим, IIв. н.э.), О. Тьерри (Франция, ХIХ в.), В. Пресскота (США, ХIХ в.), энтомологаФ. Губера (Швейцария, ХVIIIв.), тмфлолога Л. Брайля (Франция, ХIХ в.), русского, советского профессора А. М. Щербины (1874—1934). Средирусских и советских ученых много незрячих, которые являются гордостьюотечественной науки, — свыше 40 докторов и более 200 кандидатов наук. Широко известныимена отечественных математиков: академика Л.С.Понтрягина, д-ра физико-математическихнаук А. Г. Витушкина, д-ра физико-математических наук В. И.Зубова и др. Свойвклад в специальную педагогику, тифлопедагогику сделали незрячие ученые: д-рпедагогических наук, профессор Б. И. Коваленко, д-р педагогических наук,профессор В.С.Сверлов. Люди с нарушенным зрением успешно работаютпрограммистами, экономистами, историками, филологами, в области теоретической иприкладной математики. Много замечательных незрячих людей заняли достойноеместо в искусстве и литературе. Известны имена слепых писателей и поэтовНиколая Николаева, Ивана Козлова, Всеволода Рязанцева. Александра Белорукова,Федора Шоева, Николая Островского и более молодых, принадлежащих другомупоколению, — Эдуарда Асадова, Николая Силкова, Глеба Еремеева, МихаилаСуворова, Николая Рыбалко, Амны Притчиной и других. Среди слепых многозамечательных композиторов и музыкантов. Многие незрячие получают музыкальноеобразование и работают по избранной специальности. Окончив консерваторию илимузыкальное училище, они становятся солистами филармоний, музыкально-эстрадныхобъединений. Профессия настройщика музыкальных инструментов уже давно широкораспространена среди незрячих. Ученик Национального института для слепых детейв Париже К. Монталь, ослепший в шестилетнем возрасте, специализировался в настройкеи починке пианино и роялей. Он пользовался славой лучшего настройщика в Париже,за что был удостоен ордена Почетного легиона. В Нью-Йорке на знаменитой фабрике«Стейнвэй», продукция которой высоко ценится среди профессионалов и любителеймузыки, главным настройщиком музыкальных инструментов был слепой по фамилииШотге. В России среди незрячих также были знаменитые настройщики фортепиано (П.Трекше, В. Чернов). В разные времена широко известны были имена слепых резчиковпо дереву и скульпторов, таких, как Л. Видаль, Л. По, М.Р. Макаров. Л. По,будучи балериной, в 21 год потеряла зрение. Талант и целеустремленностьпозволили ей стать профессиональным скульптором, членом Союза художников СССР.Ее лучшие произведения выставлены в картинных галереях и музеях Москвы,С.-Петербурга, Перми, Киева. Среди незрячих много преподавателей высших исредних специальных учебных заведений, общественных деятелей, организаторовпроизводства. Популярна среди незрячих профессия массажиста. В сельскойместности живет и работает значительное число лиц с нарушенным зрением. Те, ктоимеет остаточное зрение, работают лесоустроителями, пчеловодами, садоводами,агрономами. Около 30% выпускников школ-интернатов для слабовидящих стремятсяпоступить в сельскохозяйственные вузы и техникумы. Подготовка специалистов изчисла слепых и слабовидящих (инвалидов 1 и II групп по зрению) ведется вбиблиотечных техникумах, музыкальных училищах и училищах культуры, а также вспециальном медицинском училище, выпускающем массажистов широкого профиля. Ввузах незрячие и слабовидящие могут обучаться по специальностям: правоведение,родной язык и литература, история, философия, экономика, математика, прикладнаяматематика, народные инструменты, пение, фортепиано, композиция, музыковедениеи др.
Вопросы и задания
1. Дайтеопределение тифлопедагогики. Каково ее место в системе педагогического знания?
2. Дайтепсихолого-педагогическую характеристику слепых и слабовидящих детей.
З.Охарактеризуйте процесс специального образования ребенка с нарушенным зрением.
4. Каковыосновные направления коррекционно-педагогической работы с детьми?
5.Что такое тифлотехника? Какиеспециальное оборудование, приспособления, приборы необходимы для обучения детейс нарушениями зрения?
6. Приведитепримеры вашего общения со слепыми, слабовидящими.
7. Какиепрофессии, специальности, сферы труда можно рекомендовать незрячим?Слабовидящим?
Глава 5 СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПРИ АУТИЗМЕ И АУТИСТИЧЕСКИХ ЧЕРТАХ ЛИЧНОСТИ
5.1 Понятие о синдроме раннего детского аутизма и аутистическихчертах личности
Под термином аутизмпонимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальностьреакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах сосредой» (К.С. Лебединская).
Аутизм каксимптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но внекоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизниребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказываеттяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаяхговорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считаютклинической моделью особого — искаженного — варианта нарушения психическогоразвития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда какдругие — патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережаетпраксис (при нормальном психическом развитии — наоборот), а иногда не повозрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитойкоммуникативной функцией речи. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые дляустановления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникаетсомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе саутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертахличности. По критериям, принятым Всемирной организациейздравоохранения (ВОЗ), при артистическом расстройстве личности отмечаются: качественныенарушения в сфере социального взаимодействия; качественные нарушенияспособности к общению; ограниченные повторяющиеся и стереотипные моделиповедения интересов и видов деятельности. Аутизм встречается чаще, чемизолированные глухота и слепота вместе взятые, однако статистические данные оего распространенности неоднозначны, на что есть свои причины: 1) недостаточнаяопределенность диагностических критериев, их качественный характер; 2) различияв оценке возрастных границ синдрома (в России — не старше 15 лет, в странахЗападной Европы США и Японии — без возрастных ограничений); 3) различи впонимании причин РДА, механизмов его развития, самой сущности аутизма. Чащевсего в последние годы в отечественно и зарубежной литературе называют цифру в15—20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в4—4,5 раза чаще, чем у девочек. Отмечается также, что частота аутизма стечением времени имеет явную тенденцию к росту и не зависит от национального,расового, географического и многих других факторов, что подчеркивает нелокальный, а общечеловеческий характер этого тяжелого психического расстройства.
5.2Причиныаутизма
Причиныаутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов вэтиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологическихоснов аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДАнаследственно обусловлена. Механизм наследования не ясен, но он заведомо немоногенный, т. е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов.Наиболее вероятным считается так называемый мультифакториальный механизм. Этоозначает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, апредрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличиинеспецифического манифестного (провоцирующего) фактора, который может быть как экзогенным(внешним — травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т.д.), так и эндогенным(возрастной криз, конституциональные особенности и др.). Такая точка зренияочень привлекательна уже тем, что лучше других позволяет объяснить большоеклиническое многообразие синдрома РДА, особенно если принять гипотезуВ.П.Эфроимсона, что реализация мультифакториального комплекса возможна приналичии хотя бы одного патологического гена, а не всего комплекса илиопределенной его части. Эта же гипотеза позволяет также объяснить, почемупопуляция лиц с аутизмом количественно растет, хотя не самовоспроизводится. Тонкиегенетические механизмы наследования РДА изучены очень слабо. Органическоепоражение ЦНС рассматривается в связи с этиологией аутизма более 50 лет.Как показывает опыт, у большинства детей с диагнозом РДА при внимательномисследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако ихпроисхождение и квалификация устанавливаются сложно. Попытки связать РДА сопределенной локализацией поражения были, но для того, чтобы делатьопределенные выводы, накопленного материала пока недостаточно. Психогенныйфактор рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитическогоподхода. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизмвозможен, но четких характеристик этих форм нет. По нашим представлениям,психогенный фактор может: а) быть манифестным для любых форм РДА; б) вноситьвклад в формирование третичных образований РДА (невротические расстройства всвязи с переживанием своей несостоятельности) при достаточном уровне интеллектаи самосознания; в) служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектахи других вариантах деривационного психического развития.
5.3Клинико-психолого-педагогическаяхарактеристика
Клинико-психолого-педагогическаякартина аутистических расстройств личности сложна, многообразна и необычна в сравнениис другими нарушениями психического развития. Основными признаками синдрома РДА,согласно Л. Каннеру, является триада симптомов: 1) аутизм с аутистическимипереживаниями; 2) стереотипное, однообразное поведение с элементамиодержимости; 3) своеобразные нарушения речевого развития. Аутизм проявляетсянаиболее ярко в возрасте 3—5 лет, и в числе наиболее характерных проявленийв раннем возрасте можно назвать следующие: аутичный ребенок не фиксирует взгляд,особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительногоконтакта «глаза в глаза»; первая улыбка хотя и появляется вовремя, но неадресуется кому-то конкретно, не провоцируется смехом, радостью, инымиаффективными реакциями других людей; к окружающим аутичный ребенок относитсяиндифферентно: на руки не просится, часто предпочитая находиться в кроватке, вманеже, в коляске и т.п., на руках не приспосабливается, не выбирает удобнойпозы, остается напряженным; позу готовности не проявляет или проявляет ее оченьвяло; в то же время иногда легко идет на руки ко всем; своих близких аутичныйребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительнойэмоциональной реакции не проявляет; к ласке ребенок с аутизмом относитсянеобычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытываетприятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается; отношение к моментамдискомфорта (например, нарушениям режима питания) парадоксальное: аутичныйребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним; потребности вконтактах с другими людьми (даже близкими) также парадоксальны: в одних случаяхребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремитсяизбегать контактов; в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному)относится безразлично, вяло. Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феноментождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства,в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции наизменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии,гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождестватакже обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостьюстереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий — отсамых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов;стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда,прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех жезвуков, слов; ритмичном постукивании по окружающим предметам (кубиком по столуи т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этогопредметов и т. п.
Стереотипностьпроявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторениеодних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды,перебирает между пальцами веревочку и т. п.). Игрушки если и используются, тоне по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучимиматериалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а простопересыпает песок.
Неравномерностьразвития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движенияаутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередкоотдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногдатонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, адвижение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности,оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности.
Очень ранопоявляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, науровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенокбоится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страхапоистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, всебелое, машины, подземные переходы и др.
Страхиразличны по своей природе. В одних случаях причина страха — повышеннаячувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям:например, звук, не вызывающий у большинства людей неприятных ощущений, дляребенка с аутизмом может оказаться чрезмерно сильным, стать источникомдискомфорта. В других случаях объект страха действительно является источником определеннойопасности, но занимает слишком большое место в переживаниях ребенка, опасностькак бы переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, и они свойственнывсем детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изживается,занимает соответствующее реальности место, то при аугизме повторныевзаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх,фиксируют его, делают стойким. И наконец, страх тоже может быть связан среальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали укол), нофиксируется только какой-то его элемент (белый цвет халата медсестры —«обидчицы»), который и становится предметом страха: ребенок боится всегобелого. Общей особенностью страхов при РДА вне зависимости от их содержания ипроисхождения являются их сила, стойкость, труднопреодолимость.
Еще однойособенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистическиефантазии. Их основные черты — оторванность от реальности, слабая, неполнаяи искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бызамещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка,его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознанияребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушениясферы влечений и инстинктов. Приводимые разными авторами особенности речевогоразвития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это: мутизм(отсутствие речи) значительной части детей; эхолалии (повторениеслов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимыене тотчас, а спустя некоторое время; большое количество слов-штампов ифраз-штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошейпамяти создает иллюзию развитой речи; отсутствие обращения в речи,несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо); автономностьречи; позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») иих неправильное употребление (о себе — «он» или «ты», о других иногда «я»); нарушениясемантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное — добуквальности — сужение толкований значений слов), неологизмы; нарушения грамматическогостроя речи; нарушения звукопроизношения; нарушения просодическихкомпонентов речи. Все эти знаки отклонений в речевом развитии могутвстречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из нихимеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило,обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьмахарактерный отпечаток. Большой интерес представляет интеллектуальное развитиедетей с аутизмом, главная особенность которого — неравномерность, парциальностьразвития. Следует отметить особый характер этой парциальности: справляясь сзаданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же посложности задание с конкретным насыщением: 2 + З =? решается легче, чемзадача: «У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?» Помимоэтого, по данным зарубежных и отечественных авторов, от 2/3 до 3/4 детей саутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности. Вомногих зарубежных концепциях именно нарушения когнитивного развития считаютсяцентральными в патогенезе аутизма, и даже иногда высказывается мнение, что РДАследует рассматривать как своеобразный вариант интеллектуальных расстройств. Нельзясогласиться с отождествлением РДА и интеллектуального недоразвития. Это следуетуже из того, что ряд лиц с верифицированным в раннем детстве диагнозом РДАуспешно заканчивают массовые школы, поступают в вузы и достаточно высокоподнимаются в жизни по ступеням социальной иерархии, хотя в детстве ихинтеллектуальная несостоятельность считалась очевидной и доказанной. Можнопривести ряд примеров: Т. Грандин (США) — профессор биологии в университетеСеверного Колорадо, д. Уильямс (Австралия) — писатель, И. Юханссон (Швеция) —общественный деятель. Такие случаи, однако, нечасты. В них мы видим ситуацию,когда аутистическая отгороженнсть ребенка от окружающего, аутистический барьерлишали развивающуюся психику необходимого притока сенсорной, аффективной,когнитивной информации. Формировалась клиническая картина, одной из наиболееярких черт которой оказывалась выраженная интеллектуальная недостаточность.
Правильная исвоевременная коррекция аутизма становится в этом случае условиеминтеллектуального прогресса. В ряде случаев встречаются аутистические чертыповедения у детей с тяжелыми интеллектуальными нарушениями (идиотия,имбецильность). Более типичен другой вариант: помимо аутистических нарушений уребенка есть органическое поражение головного мозга и обусловленная иминтеллектуальная недостаточность, чаще всего умеренная или тяжелая. Работа стаким ребенком исключительно сложна, поскольку обе составляющие сложногонарушения (аутизм и интеллектуальное недоразвитие) усугубляют тяжестьпроявлений друг друга, существенно затрудняя коррекционное вмешательство.
Применениеклассических методик олигофренопедагогики оказывается неуспешным из-завыраженных аутистических особенностей личности, а основанные на тонизированииэмоциональной сферы способы помощи аутичным детям не встречают достаточногоуровня возможностей осмысления получаемой информации, в первую очередьэмоциональной. В любом случае следует относиться к оценке интеллектуальных возможностейаутичного ребенка очень осторожно, что связано с еще одной особенностью —неравномерностью развития отдельных интеллектуальных функций.
Так, отличныевычислительные способности (ребенок легко складывает, вычитает, умножает,делит) сочетаются с неспособностью понять смысл простой задачи, или, обладаяхорошей орентировкой в пространстве, ребенок не в состоянии правильнораспределить при письме текст на листе бумаги. В клинико-психологическойструктуре РДА многое остается неясным. Не выявлен первичный, биологический посвоей природе дефект.
Самые разныеточки зрения высказываются о том, что такое основной дефект:дезорганизованность восприятия, нарушения соотношения процессов сна ибодрствования, когнитивные и речевые проблемы, сочетание низкого психическоготонуса и особой сенсорной и эмоциональной гиперестезии (повышеннойчувствительности). В настоящее время ни одна из этих точек зрения не может бытьпринята безусловно, но наиболее интересна и обоснована последняя, принадлежащаяВ.В.Лебединскому и О.С. Никольской. На ней следует остановиться несколькоподробнее. Низкий психический тонус означает, что взаимодействие с окружающиммиром ограничено пресыщением, которое наступает столь быстро, что аутист как бывыхватывает из окружающего отдельные: не связанные между собой фрагменты;формирование непрерывной, целостной картины окружающего мира становитсязатрудненным, а часто и невозможным. Такой разорванный, несоединимый в целоемир непонятен и труднообъясним, он легко становится источником страхов. В сенсорнойсфере, как уже упоминалось, многие обычные, легко переносимые большинствомвоздействия становятся источниками неприятных ощущений и дискомфорта.
Такжетруднопереносимыми становятся эмоционально насыщенные явления и объекты, и впервую очередь человек, его лицо, его взгляд. В такой ситуации, когдаокружающее непонятно и пугающе, когда оно становится постоянным источникомнеприятных сенсорных впечатлений и эмоционального дискомфорта, аутистическийбарьер надежно защищает ребенка практически от всех трудностей: по образномувыражению К.С.Лебединской, ребенок забирается в аутизм, как улитка в раковину,ему там гораздо спокойней и приятней, но за аутистическим барьером онодновременно оказывается лишенным и столь необходимого для психическогоразвития потока сенсорной, когнитивной, аффективной информации, и, если ребенкувовремя и правильно не помочь, он вне зависимости от потенциала речевого иинтеллектуального развития становится, как правило, тяжелым психическиминвалидом. Очень важно отметить, что аутизм — образование вторичное и,следовательно, легче, чем основной и первичный дефекты, поддается коррекционнымвоздействиям. Аутизм можно в большей или меньшей степени скомпенсировать,иногда (очень редко) можно добиться очень высокого уровня социальной адаптации,но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариантоваутистические черты все-таки сохраняются.
5.4 Возможности развития, образования и социализации
Возможностисоциализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными средикоторых являются: тяжесть, глубина аутистических расстройств; ранняядиагностика; возможно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексныймедико-психолого-педагогический характер; адекватный и гибкий подход к выборуметодов коррекционной работы, ее последовательность, продолженность,достаточный объем; единство усилий специалистов и семьи. По данным Институтакоррекционной педагогики РАО, при своевременной правильной коррекционной работе60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы,30% — по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10%адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75%вообще социально не адаптируются, 22—23% адаптируются относительно(нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2—3% достигают удовлетворительного уровнясоциальной адаптации. Говорить о социальной нише, занимаемой лицами с аутизмом,сложно: из-за больших различий в уровне интеллектуального и речевого развитиячетких границ этого понятия для РДА установить невозможно. Известны случаи,когда аутисты профессионально и успешно занимались искусством, наукой,становились людьми самых обычных (но чаще всего не требующих постоянногообщения с другими людьми) профессий: садовниками, дворниками, настройщикамимузыкальных инструментов, почтальонами и т.д. Общим является то, что еслиаутичный ребенок обучен чему- либо, то в силу своей приверженности стереотипами в меру своих интеллектуальных возможностей он будет работать так, как егонаучили демонстрировать то отношение к работе, которому его научили, хотя этонисколько не исключает и творческого подхода к делу. Работать плохо аутист неможет. Например, очень нелегко достичь того, чтобы аутичный ребенок началобучаться по программе массовой школы, но если это произошло, то с невыученнымиуроками он в школу не пойдет. Если мы правильно воспитываем и учим аутичногоребенка, общество получает ответственного за свою работу человека, какой бы этаработа ни была — от физика-теоретика до уборщика мусора. В США и странахЗападной Европы людей с тяжелыми формами аутизма обучают различным непрестижнымпрофессиям, и результаты оказываются лучше, чем у людей с тем же уровнеминтеллекта, но без аутизма.
5.5Коррекционно-педагогическаяпомощь при аутизме
Системапомощи лицам с аутизмом начала впервые формироваться в США и Западной Европе всередине 60-х гг. Нужно, однако, отметить, что первая в Европе (и, по-видимому,в мире) школа для аутичных детей — Sofienskole — начала функционировать в Дании в 1920 г., когда ни в психиатрии, ни в специальной педагогике понятие детский аутизм еще не былосформулировано. Кроме того, предысторией развития системы помощи детям с РДАможно считать появление в конце 50-х гг. небольшого количества частныхучреждений, чья деятельность основывалась на принципах различных вариантовпсихоанализа. Как известно, РДА с позиций психоанализа есть следствие конфликтамежду ребенком и окружающим миром, прежде всего между ребенком и матерью, которая,по мнению психоаналитиков, своей доминантной, жесткой, холодной активностьюподавляет развитие собственной активности ребенка («мама — холодильник»). Этипредставления не подтвердились, но они стимулировали создание общественныхорганизаций (в Англии в 1962 г., в США в 1965 г.), объединявших прежде всего родителей аутичных детей, юридически обладавших правами представлять интересы лиц саутизмом. Именно родительские общественные объединения сумели во многих странахзаставить государство выполнять свои обязанности по реализации конституционногоправа своих аутичных граждан на адекватное их возможностям образование.
Консерватизмгосударства в развитии системы помощи лицам с аутизмом объяснялся, однако, нетолько типичной для любой страны инертностью структур управления. Очень большуюроль играл экономический фактор. Обучение и воспитание аутичных детей требует(по крайней мере на начальном — и иногда весьма длительном — этапе)индивидуальной работы, что приводит к резкому удорожанию стоимостиобразовательных услуг. По данным официальных документов штата Нью-Джерси,стоимость обучения одного аутичного ребенка составляет 29 тыс, долларов в годпри стоимости обучения одного ребенка в массовой школе 10 тыс. долларов в год.Решение о создании системы помощи лицам с аутизмом не могло быть не принято ужес позиций соблюдения прав человека, однако очень существенным (а может быть, иважнейшим) был экономический фактор. Ответ на вопрос: «Что дороже: пожизненноплатить пособие тяжелому психическому инвалиду с аутизмом и обеспечивать егосуществование хотя бы в минимально приемлемых условиях или сделать попыткуадаптировать его к жизни, дать возможность учиться и работать и сделать егоотносительно активным членом общества?» был решен в пользу специальногообучения и воспитания детей и подростков с аутизмом. Теоретически это выгоднее,но при условии достаточно высокого процента выхода воспитанников нанепсихотический уровень, т. е. на уровень возможности самостоятельной жизни.«Лимитирующим фактором» в экономике образования применительно к детскомуаутизму представляется фактор эффективности обучения, который, в своюочередь, зависит от методического и организационного обеспечения процессакоррекционного обучения. В методическом плане полходы к коррекции РДА в США,Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны. Так, справочникНационального аутистического общества Великобритании (National autistic society, NAS)«Подходы к коррекции аутизма» (1995) включает более семидесяти пунктов, хотяпрактическое значение имеют не более чем пять, и в первую очередь оперантноеобучение (на основе бихевиориальной психологии) и программа.
Оперантноеобучение (поведенческаятерапия) достаточно широко распространено в США и некоторых других странах(Норвегия, Южная Корея, ряд арабских стран, в некоторой степени Германия).Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение всамых различных аспектах: социально-бытовом развитии, речи, овладении учебнымипредметами и производственными навыками. Обучение проводится в основноминдивидуально. Формально эффективность метода достаточно высока: до 50—60% воспитанниковстановятся способными овладевать программой массовой школы, получаютвозможность работать достаточно успешно для того, чтобы обеспечить своесуществование, а в отдельных случаях даже поступают в колледжи и университеты. Вместес тем полученные в ходе обучения навыки с трудом пере- носятся в другиеусловия, носят ригидный, в большей или меньшей степени механический,«роботоподобный» характер, и желаемый уровень гибкой адаптации к жизни вобществе, как правило, не достигается, а если это и происходит, то не толькоблагодаря, но и в значительной степени и вопреки использованному методу. ТЕАССН-программаначала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторыхдругих штатах является государственной, она широко распространена во многихстранах Европы, Азии, Африки. При некотором сходстве отдельных методическихчерт ТЕАССН-программы и оперантного обучения между ними есть различияконцептуального порядка. Тщательное изучение особенностей психики аутичныхдетей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление,восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятиеносит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают сбольшим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характермышления. Эти особенности психики затрудняют, а в тяжелых случаях делаютневозможной адаптацию к окружающему миру, и, по мнению сторонниковТЕАССН-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, ана создание соответствующих его особенностям условий существования. Усилиянаправляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формированиепростых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ> 50% и не расцениваетсякак обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков. Воснове конкретных методик — четкое структурирование пространства и времени(через различные формы расписаний), опора на визуализацию. ТЕАССН-программапрактически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальнойжизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивыхизменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель — добитьсявозможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых,ограниченных или искусственно созданных условиях.
Организационноидеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья— «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делаетработу с родителя ми чрезвычайно важной. Помимо оперантной терапии и программыТЕАССН на Западе используются холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневнойжизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) идр. Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложеннаяК.С. Лебединской и О.С. Никольской методика комплексноймедико-психолого-педагоги ческой коррекции, основанная на представлении обаутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежныхметодов большое значение отводится комплексности — постоянному взаимодействиюпедагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются накоррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Методдостаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РдА, применениеже его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляетсявесьма проблематичным. Считается, что синдром раннего детского аутизма (РДА)изучается в России более 50 лет, со времени выхода в 1947 г. статьи С.С.Мнухина «О невро- и психопатических изменениях личности на почве тяжелогоалиментарного истощения у детей». В дальнейшем РДА на протяжении более 30 летрассматривался в нашей стране только как медицинская проблема. Однако помещениеаутичных детей в психиатрический стационар не давало, как правило,положительных результатов, а нередко за счет отрыва от семьи, измененияпривьчного окружения приводили к ухудшению состояния. И лишь со второй половины70-х гг., благодаря работам ленинградских (Щ.Н. Исаев, В.Е.Каган и др.) иособенно московских (К.С. Лебединская В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.)психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о РДА какоб особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость нетолько и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения ивоспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. Такаяточка зрения была официально закреплена решением Президиума АПН СССР в 1989 г. Однако, несмотря на значительные успехи в научных медицинских и психологическихисследованиях, а также на интересные, обнадеживающие результатыэкспериментально-методической работы, государственной системы комплекснойпомощи детям и подросткам, страдающим ранним аутизмом, в России не создано.
Специальных(коррекционных) образовательных госучреждений для детей с аутизмом в Москве и вРоссии очень мало: на 1999 г. по одному в Москве и в С.-Петербурге. Большинстводетей и подростков с аутизмом находится или в других видах специальных школ,или в массовых школах, или в учреждениях систем здравоохранения и социальнойзащиты населения. Одним из вариантов обучения аутичных детей и подростков вгосударственных учреждениях образования является создание специальных классовдля аутичных детей в массовых и специальных школах других типов. В некоторыхслучаях (при легких формах аутистических расстройств) аутичные дети учатся вобщеобразовательных школах. Такие прецеденты возникают спонтанно и даже вообщене выявляются; это не означает отсутствие проблем в обучении и воспитании: они,как правило, достаточно выражены, но не достигают критической остроты. Наиболеечастой является другая ситуация: включение ребенка, прошедшего коррекцию вспецучреждении, в детский сад или школу. Приведем в качестве примеров несколькохарактерных случаев. Николай Ф., 1991г.р., ученик 1 класса. Диагноз: РДАэндогенной природы на фоне остаточных явлений перинатальной энцефалопатии.Дошкольную подготовку прошел в спецучреждении для детей с аутизмом. Спрограммой справляется неравномерно: если по математике — лучший в классе,легко решает примеры и задачи за II и 111 классы, то в графической деятельностине- успешен. Читать самостоятельно не любит, но чтение взрослых слушаетдостаточно охотно. Испытывает трудности гри ответе у доски, при фронтальномпредъявлении задания. В условиях индивидуального подхода продуктивен, но быстроутомляется. В коллективе адаптирован недостаточно: все понимает буквально, не воспринимаетшуток, раним, «борец за справедливость» (нетерпим ко лжи, защищает девочек ит.п.), из-за чего часто возникают конфликты, драки с другими. На обидчиков нежалуется. В последнее время (январь 1999г.) возникла взаимная привязанностьКоли и другого ученика того же класса, по выражению матери, такого же «ботаника».Предварительно, до поступления Коли в школу, с учителем была проведена работапо разъяснению особенностей ребенка с РДА. Учитель довольно успешно создаетблагоприятные условия для развития мальчика. Одновременно продолжаетсяспециальная психологическая поддержка (2 раза в неделю психотерапевтическиезанятия) и занятия английским языком по 2,5 часа в день. Еслипсихическое состояние ребенка будет стабильно и сохранятся существующие условияего обучения, в первую очередь правильное отношение учителя к особенностяммальчика и наличие психолого-педагогической поддержки, перспективы на ближайшиегоды (до пубертата) представляются в целом благоприятными. Тимофей Н., 1987 г.р., ученик IУ класса массовой школы. Диагноз: синдром раннего детского аутнзма. Наблюдается вобразовательном учреждении для аутичных детей с 1991 г., в настоящее время на динамическом наблюдении. К школе был подготовлен по уровнюобразовательных навыков к 1995 г., однако по уровню социальной адаптациик этому времени школьной готовности сформировано не было. Несмотря нарекомендации, родители отдали мальчика в! класс массовой школы, но возникшиепроблемы во взаимоотношениях с классом (мальчик стал объектом насмешек и дажеиздевательств со стороны других учащихся, что никак не пресекалось учителем)заставили прекратить обучение и вернуться в УВК. В настоящее время с программойсправляется успешно, проявляет способности к математике. С другими ученикамиконтактирует мало, только по необходимости, друзей нет. Учитель не допускает состороны других учеников проявлений некорректности, грубости по отношению кТимоше, но действенной, положительной поддержки не оказывает. УВК мальчикпосещает раз в 1—2 месяца с целью психологической поддержки. Школа на контакт сУВК не идет. Если сложившаяся ситуация не изменится, то прогноз можно оценитькак сложный. Приведенные и другие случаи позволяют заключить, что припотенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучениеаутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогическойподдержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги (но они, какправило, к этому не готовы) или специальные педагоги-помощники (супервайзеры).Последнее, однако, не предусмотрено школьным штатным расписанием и вряд ливозможно по экономическим соображениям: финансирование такой единицы недоступнобюджету образования Бельгии, Дании, США и многих других стран. ВВеликобритании, например, такая должность в принципе допускается, но только занегосударственный счет, т.е. фактически за счет родителей. Кроме того, работакак основного педагога, так и педагога- помощника требует определенного уровняспециальных знаний, что, к сожалению, пока на практике встречается нечасто. Вцелом можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не тольковозможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий: опережающейготовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков; определенногоуровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе; психолого-педагогическойподдержки специалистов по коррекции РДА; достаточной дефектологическойподготовленности учителя массовой школы; юридической защищенности аутичногоребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т. е. учитывать особенноститакого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации. Вприведенных примерах стоящие перед педагогом ДОУ или общеобразовательной(массовой) школы проблемы очерчены достаточно ясно и решение достаточно просто:индивидуальный подход с учетом таких проявлений аугизма, как ранимость,повышенная пресыщаемость и утомляемость, неравномерность развитияинтеллектуальных, речевых и моторных навыков, замедленность реакции,отсроченность результатов обучения (ребенок часто отвечает не тотчас, а спустянекоторое время), трудность восприятия фронтальных занятий (эффективнееиндивидуальные), трудности при ответе у доски и др. Учителю не следуетторопиться с выводами и организационными решениями, надо попытаться понятьпричины нарушений поведения ребенка и неудач в учебе, повнимательнеерасспросить о нем родителей и при малейшем подозрении, что у ребенка аутизм,обратиться за консультацией к специалисту (педагогу, психологу, детскомупсихиатру) соответствующего профиля. Очень часто вслед за трудностями первогопериода приходят положительный результат и удовлетворение, и это тем более цен-но и приятно, что во всем мире признано: работа с аутичным ребенком — едва лине самое сложное, что есть в современной специальной педагогике.
Вопросы изадания
1. Что такоесиндром раннего детского аутизма (РДА)! Каковы основные характеристики этогосиндрома?
2. Почемувозникает РДА? дайте характеристику основных современных представлений по этомувопросу (наследственность, органическое поражение головного мозга, психогенныефакторы).
3.Охарактеризуйте основные клинические проявления синдрома РДА. Каковысовременные представления об основном дефекте при РДА? Какие нарушения можноотнести к вторичным, третичным?
4. Каковывозможности социализации для ли с аугизмом? От каких факторов и условий зависитпроцесс социализации?
5.Как развивалась система помощиаутичным детям, подросткам и взрослым в России н за рубежом? дайте общуюхарактеристику основных зарубежных и отечественных подходов к коррекции РДА.
6 Что долженделать учитель массовой школы (педагог или воспитатель ДОУ), если у воспитанникапредполагается синдром РДА? 7. Посмотрите фильм «Человек дождя».
Глава 6 СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЦ СНАРУШЕНИЯМИ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА
6.1 Виды нарушений опорно-двигательного аппарата
Врожденные иприобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппаратанаблюдаются у 5—7% детей. Нарушения функций опорно-двигательногоаппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отмечаютсяследующие виды патологии опорно-двигательного аппарата. 1. Заболевания нервнойсистемы: детский церебральный паралич; полиомиелит. 2. Врожденная патологияопорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость идругие деформации стоп; аномалии развития позвоночника (сколиоз); недоразвитиеи дефекты конечностей; аномалии развития пальцев кисти; артрогрипоз (врожденноеуродство). З. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательногоаппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга иконечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей,остеомиелит); системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит). У детей снарушениями опорно-двигательного аппарата ведущим является двигательный дефект(недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Основную массу срединих составляют дети с церебральным параличом (89%). У этих детей двигательныерасстройства сочетаются с психическими и речевыми нарушениями, поэтомубольшинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и впсихолого-педагогической и логопедической коррекции. другие категории детей снарушениями опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушенийпознавательной деятельности и не требуют специального обучения и воспитания. Новсе дети нуждаются в особых условиях жизни, обучения и последующей трудовойдеятельности. В их социальной адаптации определяются два направления. Первоеимеет целью приспособить к ребенку окружающую среду. Для этого существуютспециальные технические средства передвижения (коляски, костыли, трости,велосипеды), предметы обихода (тарелки, ложки, особые выключателиэлектроприборов), пандусы, съезды на тротуарах. Второй способ адаптации ребенкас двигательным дефектом — приспособить его самого к обычным условиям социальнойсреды.
6.2 Общая характеристика ДЦП
Детскийцеребральный паралич (ДЦП) за последние годы стал одним из наиболеераспространенных заболеваний нервной системы у детей. Частота его проявленийдостигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионахстраны). Современная статистика только по Москве насчитывает около 4 тыс.детей, страдающих церебральным параличом. ДЦП возникает в результатенедоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболеетяжело страдают «молодые» отделы мозга — большие полушария, которые регулируютпроизвольные движения, речь и другие корковые функции, детский церебральныйпаралич проявляется в виде различных двигательных, психических и речевыхнарушений. Таким образом, при ДЦП страдают самые важные для человека функции:движение, психика и речь. Ведущими в клинической картине детского церебральногопаралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются спсихическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторныхсистем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожны ми припадками.
Степеньтяжести двигательных нарушений варьирует в широких пределах, где на одномполюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом — минимальные.Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, варьируют вшироком диапазоне и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний.Например, при грубых двигательных нарушениях психические и речевые расстройствамогут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательныхнарушениях наблюдаются грубые психические и речевые расстройства. Причиной ДЦПмогут быть различные неблагоприятные факторы, воздействующие во внутриутробном(пренатальном) периоде, в момент родов (интранатальном) или на первом годужизни (в раннем постнатальном периоде). Наибольшее значение в возникновении ДЦПпридается поражению мозга во внутриутробном периоде и в момент родов. Так, изкаждых 100 случаев церебрального паралича 30 возникает внутриутробное, 60 — вмомент родов, 10 — после рождения (Л. О. Бадалян, Л.Т. Журба, Н. М.Всеволожская). К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плодвнутриутробно, относятся: инфекционные заболевания, перенесенные будущейматерью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсиплазмоз); сердечно-сосудистыеи эндокринные нарушения у матери; токсикозы беременности; физические травмы,ушибы плода; Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору; психическиетравмы, в том числе и отрицательные эмоции; физические факторы (перегреваниеили переохлаждение, действие вибрации, облучение, в том числе иультрафиолетовое в больших дозах); некоторые лекарственные препараты; экологическоенеблагополучие (загрязненные отходами производства вода и воздух, содержание впродуктах питания большого количества Нитратов, ядохимикатов, радионуклидов,различных синтетических добавок). В настоящее время многочисленнымиисследованиями доказано, что более 400 факторов могут оказать повреждающеедействие на центральную нервную систему развивающегося плода. Сочетаниевнутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее время одной изнаиболее частых причин возникновения детского церебрального паралича. действиеродовой травмы обычно сочетается с асфиксией (патологическим состояниеморганизма, характеризующимся недостатком кислорода в крови и избыточнымнакоплением углекислоты, нарушением дыхания, сердечной деятельности). У детей,перенесших состояние асфиксии и особенно клиническую смерть (отсутствие дыханияи сердечной деятельности), имеется высокая степень риска для возникновения ДЦП.Детский церебральный паралич может возникать и после рождения в результатеперенесенных нейроинфекций (менингита, энцефалита), тяжелых ушибов головы.
6.3 Структура двигательного дефекта при ДЦП
У детей сцеребральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательныхфункций: с трудом и опозданием формируется функция удержания головы, навыкисидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. двигательные нарушения,являясь ведущим дефектом, без соответствующей коррекции оказываютнеблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи. Разнообразиедвигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено действиемряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания.
1.Нарушение мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии). Мышечный тонусусловно называют рефлексом на проприоцепцию, ответом мышц на самоощущение. длялюбого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. Регулированиемышечного тонуса обеспечивается согласованной работой различных звеньев нервнойсистемы. Часто при детском церебральном параличе наблюдается повышениемышечного тонуса — спастичность. Мышцы в этом случае напряжены.Характерным является нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то илииное движение (особенно при вертикальном положении тела). У детей сцеребральным параличом ноги приведены, согнуты в коленных суставах, опора напальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых сустанах, пальцы согнутыв кулаки. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательныеи приводящие контрактуры (ограничение объема пассивных движений в суставах), атакже различные деформации конечностей. При ригидности мышцы напряжены,находятся в состоянии тетануса (максимальное повышение мышечного тонуса).Нарушаются плавность и слаженность мышечного взаимодействия. При гипотпонии (низкиймышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. Пригипотонии объем пассивных движений значительно больше нормального. Дистония —меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличаетсянепостоянством, изменчивостью. В покое мышцы расслаблены, при попытках кдвижению тонус резко нарастает, в результате чего оно может оказатьсяневозможным. При осложненных формах церебрального гiаралича может отмечаться сочетаниеразличных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания можетменяться с возрастом.
2.Ограничение или невозможность произвольных движений (парезы и параличи). В зависимостиот тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствиетех или иных движений. Полное отсутствие произвольных движений, обусловленноепоражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных(пирамидных) путей, называется центральным параличом, а ограничение объемадвижений — центральным парезом. Ограничение объема произвольных движений обычносочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не можетподнять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ноги.Все это затрудняет развитие важнейших двигательных функций и прежде всегоманипулятивной деятельности и ходьбы. При парезах страдают в первую очередьнаиболее тонкие и дифференцированные движения, например изолированные движенияпальцев рук.
З. Наличиенасильственных движений, для многих форм ДЦП характерны насильственные движения, которые могутпроявляться в виде гиперкинезов и тремора. Гиперкинезы — непроизвольныенасильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличиемнеестественных поз и незаконченных движений. Они могут наблюдаться в покое иусиливаться при попытках произвести движения, а также во время волнения.Гиперкинезы всегда затрудняют осуществление произвольного двигательного акта, апорой делают его невозможным. Насильственные движения могут быть выражены вмышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей,туловища. Тремор — дрожание пальцев рук и языка. Он наиболее выражен прицеленаправленных движениях (например, при письме). В конце целенаправленногодвижения тремор усиливается, например при приближении пальца к носу призакрытых глазах (пальценосовая проба по выявлению тремора).
4. Нарушения равновесия икоординации движений (атаксия).
Наблюдаетсятуловищная атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелыхслучаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Отмечаетсянеустойчивость походки: дети ходят на широко расставленных ногах (с цельюкомпенсации дефекта), пошатываясь, отклоняясь в сторону. Нарушения координациипроявляются в неточности, несоразмерности движений (прежде всего рук). Ребенокне может точно захватить предмет и поместить его в заданное место; привыполнении этих движений он промахивается, у него наблюдается тремор. Нарушенакоординация тонких, дифференцированных движений. В результате ребенокиспытывает трудности в манипулятивной деятельности и при письме.
5.Нарушение ощущений движений (кинестезий). Развитие двигательных функций тесно связано сощущением движений. Ощущение движений осуществляется при помощи специальныхчувствительных клеток (проприоцепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях,связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию оположении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц. Этиощущения называют мышечно-суставным чувством. При всех формах церебральногопаралича нарушается проприоцептивная регуляция движения. Эти нарушения резкозатрудняют выработку тех условно-рефлекторных связей, на основе которыхформируется чувство положения собственного тела, позы в пространстве. У детей сцеребральным параличом бывает ослаблено чувство позы; у некоторых искаженовосприятие направления движения (например, движение пальцев рук по прямой можетощущаться ими как движение по окружности или в сторону). Нарушение ощущенийдвижений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, способствует развитиюоднообразия в совершении отдельных движений, задерживает формирование тонкихкоординированных движений.
6. Недостаточноеразвитие цепных установочных выпрямительных рефлексов (статокинетическихрефлексов). Статокинетические рефлексы обеспечивают формирование вертикальногоположения тела ребенка и произвольной моторики. При недоразвитии этих рефлексовребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. В результате ониспытывает трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми иучебными операциями.
7. Синкинезии.Синкинезии — это непроизвольные содружественные движения, сопровождающиевыполнение активных движений (например, при попытке взять предмет одной рукойпроисходит сгибание другой руки; ребенок не может разогнуть согнутые пальцырук, а при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются).
8. Наличиепатологических тонических рефлексов. Их выраженность отражает основноймеханизм нарушений при ДЦП. двигательные нарушения при церебральном параличе обусловленытем, что поражение незрелого мозга изменяет последовательность этапов егосозревания. При нормальном развитии тонические рефлексы проявляются нерезко впервые месяцы жизни. Постепенное их угасание создает благоприятную основу дляпоявления более высокой ступени в безусловно-рефлекторной деятельности ребенкатак называемых установочных рефлексов. При нормальном ходе развития к З месяцамжизни позотонические рефлексы уже не проявляются. При ДЦП отмечается запаздываниев угасании врожденных безусловно-рефлекторных двигательных автоматизмов, ккоторым и относятся позотонические рефлексы. Патологически усиленныепозотонические рефлексы не только нарушают последовательный ход развитиядвигательных функций, но и являются одной из причин формирования патологическихпоз, движений, контрактур и деформаций. У детей с церебральным параличомпроявления этих рефлексов в первые годы жизни могут усиливаться из месяца вмесяц и в последующие годы оставаться стойкими. Развитие моторики при ДЦП чащевсего останавливается на той стадии, где тонические рефлексы оказывают решающеевлияние. Ребенку может быть 2 года, 5, 10 лет и более, а его двигательноеразвитие будет находиться на уровне 5—8-месячного здорового младенца. Двигательныенарушения у детей с церебральным параличом могут иметь различную степеньвыраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы иманипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. Присредней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но ходятнеуверенно, часто при помощи специальных приспособлений (костылей, канадскихпалочек и т. д.). Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу,ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью, также как и манипулятивная деятельность. При легкой степени двигательных нарушенийдети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами.Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себяобслуживают, достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у детеймогут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушениепоходки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила.
6.4 Нарушения психики при ДЦП
Структурадефекта при ДЦП включает в себя специфические отклонения в психическомразвитии. Механизм нарушения развития психики сложен и определяется каквременем, так и степенью и локализацией мозгового поражения. Картинапсихических нарушений на фоне раннего внутриутробного поражения характеризуетсягрубым недоразвитием интеллекта. При поражениях, развившихся во второй половинебеременности и в период родов, психические нарушения носят более мозаичный,неравномерный характер. Хронологическое созревание психической деятельностидетей с церебральными параличами резко задерживается и на этом фоне выявляютсяразличные формы нарушения психики, и прежде всего познавательной деятельности.Не существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психическихнарушений: например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкойзадержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитиемпсихических функций для детей с церебральным параличом характерна своеобразнаяаномалия психического развития, обусловленная ранним органическим поражениемголовного мозга и различными двигательными, речевыми и сенсорными дефектами.Важную роль в генезе психических нарушений играют ограничения деятельности,социальных контактов, а также условия воспитания и окружения. Аномалии развитияпсихики при ДЦП включают нарушения формирования познавательной деятельности,эмоционально-волевой сферы и личности.
Структураинтеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфическихособенностей.
1. Неравномерносниженный запас сведений и представлений об окружающем. Это обусловленонесколькими причинами: а) вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенкасо сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью илитрудностями передвижения; б) затруднение познания окружающего мира в процессепредметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательныхрасстройств; в) нарушение сенсорных функций. При ДЦП отмечается нарушениекоординированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения,слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии вцелом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельностьдетей с церебральным параличом. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е.действенное познание, при ДДП существенно нарушены. Дети с церебральнымпараличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальнойсферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике.
2.Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т. е.нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других исохранность третьих. Мозаичный характер развития психики связан с ранниморганическим поражением мозга на ранних этапах его развития, причемпреимущественно страдают наиболее «молодые» функциональные системы мозга,обеспечивающие сложные высокоорганизованные стороны интеллектуальнойдеятельности и формирование других высших корковых функций. Несформированностьвысших корковых функций является важным звеном нарушений познавательнойдеятельности при ДЦП. Причем чаще всего страдают отдельные корковые функции, т.е. характерна парциальность их нарушений. У некоторых детей развиваютсяпреимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдаетнаглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.
З.Выраженность психоорганических проявлений — замедленность, истощаемостьпсихических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности,недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти.Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, чтопроявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности,медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкаяумственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом,характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальныхзаданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различныхинтеллектуальных нагрузках. При этом нарушается целенаправленная деятельность. Посостоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайнеразнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект,у других наблюдается задержка психического развития, у остальных имеет местоолигофрения. дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном)развитии встречаются относительно редко. Основным нарушением познавательнойдеятельности является задержка психического развития (церебрально-органическогогенеза). Для детей с церебральным параличом характерны расстройстваэмоционально-волевой сферы, у одних детей они проявляются в виде повышеннойэмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, удругих — в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность кколебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций.Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышеннаяэмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью,раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются вновой для ребенка обстановке и при угомлении. Иногда отмечается радостное,приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория). Нарушенияповедения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии,реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдатьсостояние полного безразличия, равнодушия, безучастности. У детей сцеребральным параличом своеобразная структура личности. достаточноеинтеллектуальное развитие часто сочетается с отсутствием уверенности в себе,самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляетсяв наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практическихвопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки,неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности.Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких чертличности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Этосочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью,замкнутостью.
6.5 Речевые нарушения при ДЦП
В структуредефекта у детей с церебральным параличом значительно место занимают нарушенияречи, частота которых составляет 80%. Особенности нарушений речи и стёпень ихвыраженности завися в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга Воснове нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждении определенных структурмозга, но и более позднее формировании или недоразвитие тех отделов корыголовного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психическойдеятельности Отставания в развитии речи при ДЦП связаны с ограничение объемазнаний и представлений об окружающем, недостаточность предметно-практическойдеятельности. Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывают допускаемыеродителями ошибки воспитания. Часто родители чрезмерно опекают ребенка, стремятсямногое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответна жест или взгляд. При этом не формируется потребность в речевой деятельности,ребенок лишается важного для него речевого общения. Большое значение в механизмеречевых нарушений при ДЦП имеет сама двигательная патология. Отмечается взаимосвязьмежду речевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. Длительноесохранение патологических тонические рефлексов оказывает отрицательное влияниена мышечный тонус артикуляционного аппарата. Выраженность тонических рефлексов повышаеттонус мышц языка, затрудняет дыхание, голосообразование, произвольноеоткрывание рта, движения языка вперед и вверх. Подобные нарушенияартикуляционной моторики задерживают и нарушают формирование голосовой активностии звукопроизносительной стороны речи. Недостаточность кинестетическоговосприятия проявляется в том, что ребенок не только с трудом выполняетдвижения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции иконечностей.
Отмечаетсязависимость между тяжестью нарушений артикуляционной моторики и тяжестьюнарушений функции рук. Наиболее выраженные нарушения артикуляционной моторикиотмечаются у детей, у которых значительно поражены верхние конечности.Различные нарушения двигательной сферы обусловливают разнообразие речевых расстройств.для каждой формы детского церебрального паралича характерны специфическиенарушения речи. Речевые нарушения затрудняют общение детей, страдающихцеребральным параличом, с окружающими и отрицательно сказываются на всем ихразвитии. У детей с церебральным параличом выделяют следующие формы речевыхнарушений: дизартрия, задержка речевого развития, алалия, нарушения письменнойречи. Речевые нарушения при ДЦП редко встречаются в изолированном виде.Например, наиболее частая форма речевой патологии — дизартрия — частосочетается с задержкой речевого развития или реже — с алалией (см. раздел III,гл. 2).
6.6 Коррекционная работа при ДЦП
Основными целямикоррекционной работы при ДЦП являются: оказание детям медицинской,психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи,обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего ипрофессионального обучения. Очень важно развитие позитивного отношения к жизни,обществу, семье, обучению и труду. Эффективность лечебно-педагогических мероприятийопределяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью,преемственностью в работе различных звеньев. Лечебно-педагогическая работадолжна носить комплексный характер. Важное условие комплексного воздействия —согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога,психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя.Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогическойи логопедической коррекции. В комплексное восстановительное лечение детскогоцеребрального паралича включаются: медикаментозные средства, различные видымассажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь,физиотерапевтические процедуры. Существует несколько основных принциповкоррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральнымпараличом.
1.Комплексный характер коррекционно-педагогической работы. Это означаетпостоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений вдинамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходимасовместная стимуляция (развитие) всех сторон психики, речи и моторики, а такжепредупреждение и коррекция их нарушений.
2. Раннееначало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранныефункции. В последние годы широко внедрена в практику ранняя диагностика ДЦП.Несмотря на то что уже в первые месяцы жизни можно выявить патологию доречевогоразвития и нарушения ориентировочно-познавательной деятельности,коррекционно-педагогическая, и в частности логопедическая, работа с детьминередко начинается после 3—4 лет. В этом случае работа чаще всего направлена наисправление уже сложившихся дефектов речи и психики, а не на их предупреждение.Раннее выявление патологии доречевого и раннего речевого развития и своевременноекоррекционно-педагогическое воздействие в младенческом и раннем возрастепозволяют уменьшить, а в некоторых случаях и исключить психоречевые нарушения удетей с церебральным параличом в старшем возрасте. Необходимость раннейкоррекционно-логопедической работы при ДЦП вытекает из особенностей детскогомозга — его пластичности и универсальной способности к компенсированиюнарушенных функций, а также в связи с тем, что наиболее оптимальными срокамисозревания речевой функциональной системы являются первые три года жизниребенка. Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того,на каком этапе психоречевого развития находится ребенок.
3.Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического иречевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием илидефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогическихмероприятиях стимулируется основной для данного возраста вид деятельности. Вмладенческом возрасте (до 1 года) ведущий вид деятельности — эмоциональноеобщение со взрослым; в раннем возрасте (от) года до 3 лет) — предметнаядеятельность; в дошкольном возрасте (от З до 7 лет) — игровая деятельность; вшкольном возрасте — учебная деятельность.
4. Наблюдениеза ребенком в динамике продолжающегося психоречевого развития.
5.Тесное взаимодействие с родителями ивсем окружением ребенка. В силу огромной роли семьи, ближайшего окружения впроцессах становления личности ребенка необходима такая организация среды(быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом стимулироватьэто развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическоесостояние ребенка. Родители — основные участники педагогической помощи при ДЦП,особенно если ребенок по тем или иным причинам не посещает учебно-воспитательноеучреждение. Для создания благоприятных условий воспитания в семье необходимознать особенности развития ребенка, его возможности и перспективы развития,соблюдать правильный распорядок дня, организовать целенаправленныекоррекционные занятия, сформировать адекватную самооценку и правильноеотношение к дефекту, развить необходимые в жизни волевые качества. для этоговажно активное включение ребенка в повседневную жизнь семьи, в посильнуютрудовую деятельность, стремление к тому, чтобы ребенок не только обслуживалсебя (самостоятельно ел, одевался, был опрятен), но и имел определенныеобязанности, выполнение которых значимо для окружающих (накрыть на стол, убратьпосуду). В результате у него появляются интерес к труду, чувство радости, чтоон может быть полезен, уверенность в своих силах. Часто родители, желаяизбавить ребенка от трудностей, постоянно опекают его, оберегают от всего, чтоможет огорчить, не дают ничего делать самостоятельно. Такое воспитание по типугиперопеки приводит к пассивности, отказу от деятельности. доброе, терпеливоеотношение близких должно сочетаться с определенной требовательностью к ребенку.Нужно постепенно развивать правильное отношение к своему состоянию, к своимвозможностям. В зависимости от реакции и поведения родителей ребенок будетрассматривать себя или как инвалида, не имеющего шансов занять активное место вжизни, или, наоборот, как человека, вполне способного достичь определенныхуспехов. Родители не должны стыдиться своего ребенка. Тогда и он сам не будетстыдиться своей болезни, уходить в себя, в свое одиночество. Основныминаправлениями коррекционно-педагогической работы в раннем и дошкольном возрастеявляются: развитие эмоционального, речевого, предметно-действенного и игровогообщения с окружающими; стимуляция сенсорных функций (зрительного, слухового,кинестетического восприятия и стереогноза). Формирование пространственных ивременных представлений, коррекция их нарушений; развитие предпосылок кинтеллектуальной деятельности (внимания, памяти, воображения); формированиематематических представлений; развитие зрительно-моторной координации яфункциональных возможностей кисти и пальцев; подготовка к овладению письмом; воспитаниенавыков самообслуживания и гигиены.
Значительноеместо в коррекционно-педагогической работе при ДЦП отводится логопедическойработе. Ее основными задачами являются: развитие (и облегчение) речевогообщения, улучшение разборчивости речи; нормализация тонуса мышц и моторикиартикуляционного аппарата; развитие речевого дыхания, голоса, просодики;формирование силы, продолжительности, управляемости голоса в речевом потоке; выработкасинхронности дыхания, голоса и артикуляции; коррекция нарушений произношения.
6.7 Система специализированной помощи детям, страдающимцеребральным параличом
Системапомощи предусматривает раннюю диагностику и раннее начало систематическойлечебно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом. Воснове такой системы лежат раннее выявление, еще в родильном доме или детскойполиклинике, среди новорожденных всех детей с церебральной патологией иоказание им специальной помощи. В нашей стране создана сеть специализированныхучреждений Министерств Здравоохранения, образования и социальной защиты:поликлиники, неврологические отделения, и психоневрологические больницы,специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей снарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ребенка, интернаты(Министерства социальной защиты) и различные реабилитационные центры. В этихучреждениях в течение длительного времени осуществляется не тольковосстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов,дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательнойдеятельности и речи.
К сожалению,в настоящее время такие учреждения имеются только в Москве, С.-Петербурге идругих крупных городах. Амбулаторное лечение проводится на базе детскойполиклиники врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом), которые руководятлечением ребенка дома. При необходимости ребенок направляется на консультацию вспециализированную неврологическую поликлинику. Комплексное лечение вамбулаторных условиях является достаточно эффективным при легких формах ДЦП,при выраженных нарушениях оно должно сочетаться с лечением в стационаре (в неврологическихотделениях или психоневрологических больницах) или санатории. дети, для которыхвсе виды лечебно-педагогической помощи оказываются неэффективными, а также те,родители которых по каким-либо причинам не могут обеспечить им лечение ивоспитание в домашних условиях, берутся государством под временную илиПостоянную опеку. Они направляются в дома ребенка (Минздрав), а затем винтернаты Министерства социальной защиты. В систему помощи детям дошкольноговозраста входит пребывание в специализированных детских садах, где осуществляютсякоррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к школе. Важным являетсямаксимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями. Закреплениедостигнутых результатов у детей школьного возраста наиболее полноосуществляется в специализированных школах-интернатах.
Проживающие вкрупных городах 60—70% детей с церебральным параличом обучаются вшколах-интернатах, которые ставят своей задачей не только сочетание учебно-воспитательногои лечебного процессов, но и проведение трудового обучения, своевременной ицеленаправленной профессиональной ориентации. Коррекционно-педагогическаяработа, осуществляемая с детьми школьного возраста, состоит в последовательномразвитии Познавательной деятельности и коррекции ее нарушений, коррекции высшихкорковых функций, воспитании устойчивых форм поведения и деятельности. Вшколах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппаратаобучаются самостоятельно передвигающиеся и обслуживающие себя дети с сохранныминтеллектом, ЗПР и олигофренией в степени дебильности.
Вподготовительном классе школ-интернатов выявляется истинное состояниеинтеллекта, проводится подготовка к дальнейшему обучению в школе поадаптированной двенадцатилетней массовой или вспомогательной программе. Тяжелыедети, не передвигающиеся и не обслуживающие себя самостоятельно, обучаются надому по обычной, вспомогательной или индивидуальной программе. дети с тяжелымиречевыми нарушениями обучаются в речевых школах.
Некоторыедети с олигофренией в степени дебильности обучаются во вспомогательных школах. Вшколах-интернатах осуществляется единый, целостный подход к личности ребенка состороны педагогического и медицинского персонала. От педагогов требуютсябольшой такт, знание индивидуальных особенностей детей, умение предугадать ихвозможные реакции на критические замечания. Все это необходимо, чтобыпостепенно вырабатывать у ребенка объективное отношение к своим возможностям. Дети,проживающие в маленьких городах или сельской местности, лишены в настоящеевремя возможности обучения в специализированных учреждениях. Они учатся либо вобычных массовых школах, либо на дому, что значительно снижает качествоусвоения знаний, лишает возможности приобретения необходимых трудовых навыков.
Трудовоевоспитание осуществляется как в процессе повседневной жизни, так и наспециальных занятиях по трудотерапии. Профориентация детей с церебральнымпараличом проводится в течение всего периода обучения с целью подготовки кбудущей профессии, более всего соответствующей психофизическим возможностям иинтересам подростка. В школах-интернатах работают различные трудовыемастерские: швейные, столярные, слесарные. детей обучают делопроизводству имашинописи, фотоделу, садоводству и другим специальностям. После окончанияшколы подростки продолжают профессиональное обучение в профтехучилищах,техникумах или в высших учебных заведениях, для поступления в которые они имеютопределенные льготы.
Существуеттакже сеть специализированных профтехучилищ Министерства социальной защиты. длявыбора профиля учреждения, в котором наиболее целесообразно учиться илиработать подростку, страдающему церебральным параличом, проводится экспертизатрудоспособности. При трудоустройстве инвалидов строго следуют рекомендациямВТЭК (врачебно-трудовой экспертной комиссии). При сохранном интеллекте можноовладеть профессиями программиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря,переводчика и др.
Вопросы и задания
1.Охарактеризуйте основные виды нарушений опорно-двигательного аппарата у детей.
2. дайтеобщую характеристику детского церебрального паралича.
3. Раскройтеэтиопатогенетические факторы возникновения дЦП.
4. Каковыособенности психических и речевых нарушений при различных формах ДЦП?
5.Раскройте основные принципыкоррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральнымпараличом.
6.Охарактеризуйте типы специализированных учреждений в системе лечебно-педагогическойпомощи детям с церебральным параличом.
7.Охарактеризуйте возможности социальной адаптации детей с нарушениямиопорно-двигательного аппарата (по материалам книги Алана Маршалла «Я умеюпрыгать через лужи» и фильма Джеймса Ф. Кодлиера «Джонни»).
Глава 7. РАЗВИТИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙСО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
7.1 Понятие о сложном нарушении развития
К сложнымнарушениям детского развития относят сочетание двух или более психофизическихнарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка.Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости ислепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. Всовременной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаютсятолько так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если вназвание включаются вторичные отклонения в развитии, как например в слове«слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка,являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т.е. вторичнымнарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим. В качествесинонимов термина «сложное нарушение» в литературе используются и другиетермины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития»,«сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийсяв последнее время — <сложная структура нарушения».
7.2 Основные группы детей ссочетанными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения
В зависимостиот структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на триосновные группы. В первую входят дети с двумя выраженными психофизическиминарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухиедети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психическогоразвития (первичной). Во вторую — имеющие одно существенное психофизическоенарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабойстепени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети снебольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об «осложненном» дефекте. Втретью группу входят дети с так называемыми множественными нарушениями, когдаимеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени иприводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталыеслабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнестии сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеютотрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушениймоторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитиеречи. Полагают, что дети со сложными нарушениями развития — это редкая,статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласноданным исследований и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти детисоставляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений.Практическая потребность в изучении этих детей, определении их образовательныхпотребностей и в разработке системы их реабилитации исключительно велика. Обучениеи воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой достаточномалоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики. до недавнеговремени в нашей стране многим из таких детей вообще невозможно былопредоставить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считалисьнеобучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зренияи слуха). Однако за последнее десятилетие положение существенно изменилось. Всевозрастающее внимание к проблеме обучения детей со сложными дефектами сталоодной из тенденций развития современной специальной педагогики. Ею пройденбольшой исторический путь развития, чтобы, наконец, по-настоящему обратиться кисследованиям в этой области. Вместе с тем все предыдущие исследовательскиеработы в плане построения и развития реабилитационной помощи детям касались восновном отдельных видов сложного дефекта, т. е. частных его случаев. Такимобразом, проблема изучалась крайне неравномерно, Наибольший вклад был сделан вразработку психолого-педагогической системы воспитания слепоглухих детей.Обращение к столь трудной с педагогической точки зрения категории детей иуспехи в этом направлении не прошли бесследно для всей проблемы сложныхдефектов в целом. Ведь изучение данной проблемы в ее целом виде в ходесистематического исследования предполагает нахождение общих решений, выяснениепринципиальных отличий процесса развития ребенка со сложным дефектом отразвития детей с отдельными формами первичных нарушений. В число первоочередныхзадач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более раннейдиагностики сложного дефекта. Слишком поздняя диагностика — типичное явление впрактике работы с такими детьми. Случаи своевременной, достаточно ранней ивполне подготовленной существующими методами исследования диагностики являютсяскорее исключениями из этого правила, чем общей практикой. Вследствие этогодети со сложными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферуспециального обучения. Нередко такая возможность возникает для них лишь кначалу школьного возраста, а то и позднее. Многие и многие родители,столкнувшись с тяжелыми нарушениями развития своего ребенка в первые годы егожизни, ищут помощи лишь исключительно у медиков, совсем не обращаясь кспециалистам-педагогам. Многие дети со сложными нарушениями действительнопроходят необходимый курс лечения в больницах, где они подвергаются длительнойкультурной и материнской депривации, что неблагополучно сказывается на ихэмоциональном и умственном развитии. Однако и своевременное обращение кспециалистам-педагогам не всегда приносит нужные плоды. Знания большинствадефектологов в этой области незначительны, гiолноценно проконсультироватьродителей они не могут. Лишь определенный круг специалистов знаком с этойпроблемой, вла- дея практико-ориентированной диагностикой, — в основном этоотдельные сотрудники Института коррекционной педагогики РАО и педагогисвязанных с ними экспериментальных школ. Но и в этом случае не все родителимогут получить конкретные, развернутые психолого-педагогические рекомендации.Подробная, научно обоснованная и экспериментально проверенная технологияобучения создана для слепоглухих детей. Категория детей со сложной структуройдефекта столь многообразна, что программы воспитания и обучения каждой группытаких детей еще предстоит создавать. В настоящее время большинство таких детейобучается в специальных классах специальных школ. В ранней диагностикеусиливается значение нейрофизиологических методов объективного исследования.Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизниребенка, диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большейстепени выраженности. Так, отсутствие речи у двух-трехлетнего слабовидящегоребенка может побудить к выдвижению гипотезы о задержке психического развитияребенка как первопричине отсутствия у него речи. Однако обнаружение тугоухостиу этого ребенка при одноразовом электрофизиологическом исследовании позволяетназвать другую, более вероятную причину, приводящую к задержке формированияречи у ребенка, и соответственно указать совсем другие средства компенсации. Существенныесложности содержит в себе психологическое исследование в целях раннейдиагностики. Значительные трудности возникают при квалификации отклонений вумственном и эмоциональном развитии ребенка и выяснении их причин, кроющихсялибо в социально-педагогических условиях (условиях раннего воспитания в семье),либо в биологических предпосылках, связанных со структурой дефекта, либо и втом и в другом. Важное значение имеет медико-генетическое исследование,поскольку подавляющее большинство сложных нарушений связано с действиемгенетического фактора. Принципиально важно, что выявление синдромальных формпозволяет во многих случаях иметь прогноз возможного развития или инволюцииимеющихся физических и психических функций. Так, своевременное установлениеодной из форм синдрома Ушера у глухого ребенка позволяет заблаговременнопоставить задачу постепенно подготовить ребенка к будущей потере зрения:обучить его осязательному чтению рельефно-точечных текстов по системе Брайля, полезнымприемам перцептивной деятельности в новых для подростка условиях восприятия,подготовить психологически к новому состоянию зрения и т.д.
7.3 Задачи психолого-педагогического сопровождения развитияребенка со сложным дефектом
Общейзакономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами, являетсяособая отягощенность условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, адвух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка свнешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной,материнской, культурной) и в сензитивный период становления и развития основныхпсихических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию какотдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов,пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт совзрослыми и общение), так и к общей задержке психического развития. Положениеусугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаютсямало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такогоребенка. В дальнейшем, когда в конце концов ребенок попадает в необходимую длянего специфическую среду, активно стимулирующую его развитие, обнаруживается,что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием. Такимобразом, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным дефектом задачипоследующей компенсации аномалий развития становятся более всеобъемлющими нетолько в силу сложности нарушения, но и в силу существенного отставания вразвитии, связанного с упущенными возможностями ранней компенсации дефекта. Исследователи,занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, чтопсихическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к суммеособенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую,сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода(исследования А.И. Мещерякова, Т.В. Розановой и др.). Так, слепоглухие дети всвоем развитии существенно отличаются от других категорий аномальных детей(глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения и слуха обрекает ребенка назначительную изоляцию от внешнего мира, и его психика не получает должногоразвития. Такой ребенок нередко расценивается окружающими как глубоко умственноотсталый: у него резко ограничено познание окружающей действительности, нарушенывозможности общения с людьми и формирования навыков и норм поведения.
Тем не менее,в отличие от действительно умственно отсталого ребенка слепоглухой ребенок обладаетзначительными потенциальными возможностями умственного развития. Особенновелики эти возможности у детей и подростков с поздней слепоглухотой, избежавшихвлияния сенсорной депривации в раннем возрасте и сохранивших речь. Характернымследствием сложных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсациидефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Так, прислепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуществляется взначительной мере через сохранные слух и осязание.
При глухоте —через зрение, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие, однако присочетанном поражении зрения и слуха, слепоглухоте, пути компенсации через слухи зрение оказываются перекрыты и лишь в случае частичной сохранности этих функциймогут быть использованы. Таким образом, если в сложном бисенсорном дефекте мыимеем дело со сложением двух различных первичных нарушений и образованием ихсочетания, то в путях компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, нислух не могут быть использованы. Альтернативным является какой-то третий путь.Психологическая задача педагога-дефектолога состоит в том, чтобы выявить путиразвития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, нореальные и перспективные пути компенсации сложного дефекта. Так, дляслепоглухого ребенка такую роль в его восприятии играют осязание икинестетическое восприятие, кроме того, возможно значительное компенсаторноеразвитие обоняния, которые в большой мере заменяют утраченные зрение и слух. Решающимфактором развития будет в любом случае включение ребенка в процесс образования,или так называемого культурного развития, присвоения им общественновыработанного исторического опыта человечества в процессе учения. Вывод ребенкаиз культурного тупика, из ситуации изолированности от окружающего мира —материально-предметного и социального — вот первейшая задача в поисках путейкомпенсации сложного дефекта. В контексте культурного развития ведущее местозанимает овладение ребенком языком. В этом смысле выход на компенсаторныесенсорные каналы приобретает до известной степени подчиненное значение.Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектомпринципиально не следует признавать ограниченными. В конце концов они зависятот состояния специальной педагогики как научно-практической дисциплины. По меререального прогресса в области специальной психологии и педагогики этивозможности существенно возрастают. Поскольку важнейшим резервом, как это былопоказано Л.С. Выготским, является развитие высших психических функций ребенка,принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интеллектуальногоразвития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта,безусловно, чрезвычайно снижает потенциал компенсаторного развития аномальногоребенка, однако не делает последнее невозможным. Разделявшийся в прошломспециалистами крайне пессимистичный взгляд на обучение таких детей в настоящеевремя преодолен. По отношению к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениямиолигофрению, в наше время утверждается новая прогрессивная точка зрения,опирающаяся на гуманистическую традицию в дефектологии и на новые положительныеэкспериментальные факты. Реабилитационный потенциал детей со сложной структуройдефекта далеко еще не освоен в специальной психологии и педагогике, хотя издесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньшенаступило нарушение и чем больше степень нарушения, тем больше выраженаномальное развитие ребенка. Усложнение структуры нарушения, его многокомпонентностьимеют такие же последствия.
7.4 Психолого-педагогические основы развития и образованиялиц со сложным дефектом
Ряд общихположений, касающихся психолого-педагогической организации условий жизниребенка со сложным дефектом, может быть почерпнут из теории развитияслепоглухих детей. Профессором А.И. Мещеряковым (1974) был сформулирован рядусловий, которые обеспечивают усвоение слепоглухим ребенком общественновыработанных знаний и формирование у него специфически человеческого поведения.Это, во-первых, практические действия с предметами (в том числе орудийные), безчего невозможно сформировать полноценный образ предмета. Во-вторых,использование социальных способов действия с вещами, входящими в непосредственноеокружение человека. В-третьих, направленность действий на удовлетворениепотребностей ребенка. Вначале это органические потребности, имеющиеся у ребенка(в еде, сне, защите от холода и др.). Затем, с развитием предметнойдеятельности, у ребенка образуются новые потребности, порождаемые этимразвитием и входящие в противоречие с освоенным способом действия.Удовлетворение новых потребностей требует от ребенка овладения новым способомдеятельности. В разрешении противоречий между потребностями и способами ихудовлетворения заключается источник развития поведения ребенка. Используя методтак называемого совместно-разделенного действия, взрослый формирует услепоглухого ребенка способы самообслуживания, целенаправленно уменьшая своюсобственную активность и передавая ребенку свои функции. Областью деятельностималенького слепоглухого ребенка, имеющей важнейшее образовательное значение,становятся самообслуживание (обучение самообслуживанию) и ручной труд. Именно вэтой сфере впервые организуется доступное при слепоглухоте полноценное социальноевзаимодействие с внешней средой. У ребенка образуются начальные формыспецифически человеческого, т. е. культурного, поведения.Социально-эмоциональный контакт взрослого (педагога, родителя) и слепоглухогоребенка вводит его в мир человеческих отношений, далее познание этого мирасущественно обогащается, когда ребенок включается в коллективноесамообслуживание, коллективный бытовой труд. Овладение функциями окружающихпредметов в процессе обучения является необходимым условием реального познанияпредметного внешнего мира, выступает средством развития познавательнойдеятельности ребенка, в частности формирования у него сенсорных процессов.Сенсомоторное воспитание слепоглухого ребенка, осуществляемое преимущественно входе овладения им предметно-практической деятельностью, становится необходимойчастью умственного развития, образуя его фундамент. Взаимодействие со взрослымв процессе совместно-разделен- ного действия с предметом является благоприятнойосновой для развития коммуникативной деятельности ребенка. Однако еще доовладения функциями предметов, ребенок вступает в коммуникативные отношения совзрослыми, и специальная психология стала обращать все более пристальноевнимание на ранние формы до- речевого общения, стремясь найти резервы повышениякоммуникативной активности ребенка и в возможно более ранние сроки вывестиребенка на символическую коммуникацию, что должно эффективно отразиться на егообщем и умственном развитии. Определенная культура ухода за ребенком сосложными нарушениями и развития невербальных форм общения в ранний,младенческий период воспитания родилась на Западе на почве культивированияматеринского воспитания ребенка.
Когда сейчасв нашей стране наблюдается переход от общественного (ясельного) воспитаниядетей, и в частности в воспитании детей с аномалиями развития, к семейному,нашим специалистам предстоит освоить в психолого-педагогическом плане этотпласт коммуникативной деятельности ребенка и оценить его значение дляпсихического развития детей со сложным дефектом на ранней ступени социализацииих поведения. Формирование средств общения у слепоглухих детей, а также унекоторых других категорий детей с выраженными нарушениями развития основано наследующей схеме. На основе освоения ребенком предметных действий и их обобщенияребенком при помощи изобразительных жестов, символизирующих предметныедействия, переходят к общению посредством этих жестов, например для побужденияребенка к практическому действию или в условиях предметно-игровой ситуации(Т.А. Басилова, 1987). Чтобы познакомить ребенка с жестом, взрослый упреждает постояннымприменением жеста соответствующие предметные действия. Затем ребенказнакомят сосмысловымианалогами жестов — первыми короткимисловами, даваемыми в дактильной илиписьменной форме. Таким образомвводят ребенка в словесную коммуникацию со взрослыми. далее у ребенка впроцессе общения и при изучении им языка как предмета последовательно формируютграмматический строй речи, идет усвоение лексики. Первостепенное значение имеетздесь использование письменной формы речи (Л.И. Пашенцева, 1983 и др.) испециальной системы овладения чтением и «читательской» деятельностью (Е.Л.Гончарова, 1990). Принципиальная возможность овладения языком и выхода нашкольное образование, включая трудовое обучение, становится решающим факторомсоциальной реабилитации учащихся со сложными нарушениями развития. Всеуказанные здесь области в содержании образования имеют широкое общеразвивающеезначение для учащихся со сложным дефектом. Они повышают их общийреабилитационный потенциал. Образовательные возможности таких учащихсястановятся тогда соизмеримы ми с образовательными возможностями других детей сотклонениями в развитии. Вместе с тем реализация реабилитационного потенциаларебенка со сложным дефектом существенным образом зависит от того, каксодержание образования связано с жизнью ребенка- инвалида. Как показываетпрактика, для учащихся со сложным дефектом в этом смысле имеют наиболеесущественное значение следующие содержательные области их образования: трудовоеобучение (включая бытовой труд и домоводство), профессионально-трудовоеобучение и социально-бытовая ориентировка. Именно эти области в содержанииобразования обеспечивают в последующем относительно самостоятельный быт и трудвзрослых инвалидов со сложной структурой нарушения.
7.5Пути и способы организацииспециального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии
В нашейстране уже сложились и действуют определенные виды помощи слепоглухим детям идругим детям со сложными сенсорными нарушениями: умственно отсталым глухим ислабослышащим, умственно отсталым слепым и слабовидящим, умственно отсталымдетям с нарушения м и опорно-двигательного аппарата во вспомогательных классахсоответствующих типов школ и в некоторых учреждениях Минсоцзащиты. Но было бы преждевременноговорить о наличии системы помощи детям со сложными нарушениями или полагать,что она находится в стадии становления Действительное положение делпредставляет собой очень неоднородную картину. Для ряда субкатегорий детей сосложным дефектом какие-либо виды по-настоящему специализированной поддержкивообще отсутствуют, например для глухих детей с нарушениямиопорно-двигательного аппарата, для аутичных детей с сенсорными нарушениями, длядетей с соматическими нарушениями и нарушениями зрения и слуха. для большинствалиц со сложным дефектом особенно неустроенной оказывается жизнь до школы ипосле школы. Вместе с тем для отдельных категорий детей со сложным дефектомобразуются новые службы и виды поддержки, которые могут рассматриваться какпробная модель, возможная для использования при развитии системы. В наиболеепродвинутом положении по организации специальной помощи некоторым категориямдетей со сложными нарушениями находятся отдельные учреждения в системеМинсоцзащиты РФ. В детском доме слепоглухих детей (г. Сергиев Посад Московскойобл.) воспитываются и обучаются дети с комбинированным нарушением зрения ислуха дошкольного и школьного возраста. Сюда принимаются дети со сложнымсенсорным нарушением, которые не могут посещать детские сады и школы для детейс нарушениями слуха, где обучение ведется на основе зрительного восприятия, илидля детей с нарушениями зрения, где обучение ведется на основе слуховоговосприятия. Возраст воспитанников от З до 18 лет, учреждение рассчитано на 100детей. В нем содержатся: полностью слепые и слепые с остаточным зрением состротой зрения от светоощущения до 0,04; слабовидящие с остротой зрения от0,05 до 0,2 включительно, с коррекцией стеклами на лучше видящем глазу и сболее высокой остротой зрения, при дополнительных нарушениях (например, срезким сужением поля зрения) или при неблагоприятном прогнозе (например, присиндроме Ушера); глухие, а также слабослышащие дети с потерей слуха, прикоторой ребенок не может воспринимать связную речь на ухо с помощью слуховойаппаратуры. В последние годы наряду со слепоглухими в детский дом сталипринимать детей с множественными нарушениями, где в качестве компонентасложного дефекта могут быть нарушения опорно-двигательного аппарата, умственнаяотсталость в легкой степени, аутистические проявления в поведении.
Решение озачислении слепоглухого ребенка принимается директором детского дома на основезаключения медико-педаготической комиссии детского дома или лабораториисодержания и методов обучения детей со сложной структурой дефекта Институтакоррекционной педагогики РАО после комплексного клинико-психолого-педагогическогообследования ребенка. Все расходы по обучению, воспитанию и содержанию ребенкав учреждении несет государство. В детском доме обучаются дети со всейтерритории России. Специальные задачи учреждения состоят в формированиипознавательной и практической деятельности детей, формировании пространственнойориентировки, словесной речи в различных ее формах (дактильной; письменной —крупным шрифтом, если позволяет остаточное зрение учащихся; рельефно-точечнойпо системе Брайля; устной), включении слепоглухих подростков всоциально-бытовое окружение, обучении доступной профессии. Наряду соспециальными ставятся общие задачи — общеобразовательная и трудовая подготовкадетей, их нравственное воспитание, умственное и физическое развитие. Воспитаниеи обучение проводится по учебным планам и программам, разработанным в Институтекоррекционной педагогики и в детском доме, предусматривающим учебные занятия вклассе (свыше 30ч в неделю) и внеклассные занятия. Используются специальныетехнические средства: звукоусиливающая аппаратура, оптические средства,телетакторы для общения слепоглухих. Детский дом имеет дошкольное и школьноеотделения, учебно-трудовые группы, группы для детей с множественныминарушениями. После окончания школы выпускники могут продолжить свое образованиев вечерних школах слепых или глухих в специальных классах для слепоглухих. Серьезнойпроблемой в новых социально-экономических условиях стало трудоустройство слепоглухихвыпускников. В детском доме проводится работа в направлении поисков новыхперспективных профилей трудового обучения (изготовление мягкой игрушки,керамика, декоративное ткачество и др.). В детских домах-интернатах МинздраваРФ содержатся в основном дети с глубокими поражениями центральной нервнойсистемы, туда нередко попадают дети со сложным дефектом. Однако систематическойспециализированной психолого-педагогической помощи они там не получают. Внастоящее время возникают попытки группового обучения слепых и слабовидящихумственно отсталых детей (в Москве). В системе специальных образовательныхучреждений Министерства образования РФ уже много лет действуют вспомогательныеклассы: в школах для глухих, слабослышащих, слепых, слабовидящих детей, детей снарушениями опорно-двигательного аппарата. В эти классы принимаются дети сумственной отсталостью по типу олигофрении (в степени дебильности) и ссоответствующим профилю школы сопутствующим нарушением. Для этих детей созданыучебные программы (в основном с 1 до VIII класса).Чаще всего дети со сложным дефектом, принятые в школу, получают надомноеобучение (очень ограниченное по времени) или находятся в обычных классахспециального образовательного учреждения, где требуются индивидуальный подход кребенку и разработка индивидуальной программы его обучения. В новых по типу(инновационных) региональных школах и центрах для детей с отклонениями вразвитии, где собираются дети с различной структурой дефекта и обучениепроводится достаточно индивидуализировано, могут найти место и дети со сложнойструктурой дефекта, что зависит от местных условий. Некоторую помощь дети сосложными дефектами в настоящее время могут найти в негосударственныхучреждениях. Так, в местных общественных и частных психолого-педагогических,медико-социальных и иных центрах, организующих помощь детям-инвалидам, получаютпедагогическую поддержку дети с выраженными отклонениями в развитии, средикоторых встречаются дети со сложным дефектом. В последние годы возниклинебольшие воспитательные учреждения и группы для детей с тяжелыми формами инвалидностипри церковных общинах православной христианской церкви и общинах другихконфессий. В действующей совокупности учреждений и служб для детей со сложныминарушениями развития недостает самого раннего звена системы, Для обслуживаниядетей в дошкольном возрасте еще не созданы консультативные центры, которыемогли бы оказывать педагогическую помощь родителям, имеющим детей со сложнымианомалиями развития, и осуществлять раннюю диагностику. Подобные центры(«семейные центры») имеются за рубежом (в Великобритании, Дании, Швеции идругих странах). Кроме того, в специальных детских садах для детей с различнымиотклонениями в развитии необходимо предусмотреть возможность образованияспециальных групп для детей со сложным дефектом.
Вопросы и задания
1. Назовитеосновные возможные сочетания дефектов развития.
2. Расскажитео содержании ранней психолого-педагогической помощи в семье ребенку со сложнымдефектом.
3. Какие специализированныеучреждения существуют для лиц со сложным дефектом в нашей стране?
4.Как организована психолого-педагогическаяи социальная помощь людям со сложными нарушениями развития за рубежом?
Литература для самостоятельной работы
1. БасиловаТ.А. Условия формирования первоначальных жестов у слепоглухонемого ребенка //Дефектология. — 1987. — №1.
2. БертыньГ.П. Этиологическая классификация слепоглухоты II Дефектология.—1985.—№5.
3. БалюминаМ.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности клиническихпроявлений сложных дефектов // Дефектология. — 1989. — I 3.
4.Ван ДайкЯн. Обучение ивоспитание слепоглухих как особой категории аномальных детей //Дефектология. —1992. — 4.
5.ГончароваЕ.Л. Формированиебазовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениямизрения и слуха 11 Дефектология. — 1995. — № 4.
6. МарееваР.А. Проект программы обучения и воспитания слепоглухонемых учащихсядошкольных групп, подготовительного, 1, II классов. — М., 1982.
7. МещеряковА.И. Слепоглухонемые дети. — М., 1974.
8. МещеряковА.И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами 11 Дефектология.— 1973. — №3.
9.Соколянский И.А. Обучениеслепоглухонемых детей // дефектология. — 1989. — №2.
10. Основыортопедагогики / Под общ. науч. ред. Э. Брукарта. — Бельгия (на русском языке),1999.
Раздел I VПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Глава 1 ПРОФИЛАКТИКА, РАННЕЕВЫЯВЛЕНИЕ И РАННЯЯ КОМПЛЕКСНАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ: ОБЩЕЕ ПРИОРИТЕТНОЕ НАПРАВЛЕНИЕРАЗВИТИЯ
Необходимостьсоздания в нашей стране системы ранней комплексной помощи детям с отклонениямив развитии (профилактика появления отклонений, ранняя диагностика и специальнаяпомощь детям с отклонениями в развитии и воспитывающим их семьям) как общегоприоритетного направления специального образования определяетсясоциально-экономическими условиями современной жизни и их последствиями длянаселения, политикой государства по отношению к проблемным детям, возможностяминауки и практики в оказании такой помощи.
1.1 Причины появления новых приоритетов в системеспециального образования
Результатыотечественных и зарубежных научных исследований убедительно доказывают, чтораннее выявление и ранняя комплексная коррекция отклонений в развитии с первыхлет или даже месяцев жизни ребенка позволяют предупредить появление дальнейшихотклонений в его развитии, скорригировать уже имеющиеся, значительно снизитьстепень социальной недостаточности детей, достичь более высокого уровня ихобщего развития, а впоследствии и образования, а также более успешнойинтеграции в общество. Анализ становления и тридцатилетнего опытафункционирования западных систем ранней диагностики и ранней комплекснойкоррекции отклонений в развитии детей показал значительную результативность ихвнедрения на государственном уровне, возможность экономии средств за счеткоррекции и реабилитации на ранних этапах жизни ребенка, поскольку при этомзначительно сокращаются расходы на дорогостоящую систему школьного специальногообразования. Демографы и социологи отмечают, что в условиях современной жизнироссийского общества более всего страдает семья. Ослабляются сложившиесянравственные и этические нормы, традиции семьи. Возрастает напряженностьотношений в семье вследствие недостаточной ее экономической защищенности. Всеэто снижает воспитательный потенциал семьи, а в случае рождения проблемногоребенка ее роль в реабилитации и социализации становится незначительной.Семейное неблагополучие становится важнейшей причиной возросшего количествадетских и подростковых эмоциональных отклонений и нарушений. Это создаетзначительные проблемы в развитии ребенка и затрудняет процесс специальнойкоррекционно-педагогической помощи. Другой серьезной проблемой становитсяухудшение состояния здоровья детей. доля рождения здоровых новорожденных втечение последних 7 лет снизилась с 48,3 до 36,5%. Сегодня до 80%новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% — имеютдиагностированное перинатальное поражение центральной нервной системы. Органамздравоохранения в результате принятых в последние годы неотложных мер удалосьстабилизировать показатели детской и материнской перинатальной (родовой)смертности. Повысился процент рождения недоношенных детей с критически низкоймассой тела при рождении (от 700 до 1100 г.), составляющих группу высокого риска по слуховой и зрительной патологии, детскому церебральному параличу,интеллектуальной недостаточности, слепоглухоте и сложным нарушениям в развитии.Научный прогноз в области изучения физического и психического здоровья детейдает основания предполагать, что усилия специалистов должны быть сосредоточенытакже и на помощи самым тяжелым детям, имеющим множественные нарушения.
1.2 Задачи и предпосылки создания системы ранней помощи
Своевременноепрогнозирование возможных последствий экономического и социальногонеблагополучия общества определяет необходимость реформирования системыспециального образования для осуществления ее перехода на принципиально инойэтап развития — к системе специального образования, включающей: максимальнораннее выявление и диагностику особых образовательных потребностей ребенка иего семьи; максимальное сокращение разрыва между моментом определенияпервичного нарушения в развитии ребенка и началом целенаправленнойкоррекционной помощи; снижение временных границ начала специального образования(до первых месяцев жизни ребенка); построение всех необходимыхкоррекционно-педагогических программ обучения, использование специфическихметодов, приемов, средств обучения; обязательное включение родителей вкоррекционный процесс на основе выявления положительных сторон семьи иактивизации ее реабилитационного потенциала. В связи с этим одной изпервостепенных задач на современном этапе развития общества являетсядостраивание отсутствующей структуры — системы раннего выявления и раннейкомплексной коррекции нарушений в развитии ребенка. Значительным вкладом восознание необходимости ранней помощи детям с отставанием в развитии стализарубежные научные исследования по проблемам: социально-эмоционального развитиямладенцев; влияния раннего эмоционального опыта ребенка на его дальнейшееразвитие (Р. Болби, 1959; Д.Винникотт, 1960; М. Айнсворт, 1978 и др.);взаимодействия матери и младенца с оценкой их социального поведения (Ф.Фогель,1977; Д.Н. Штерн,1977 и др.); влияния личности матери навзаимоотношения с ребенком; протекания взаимодействия и формирования взаимнойпривязанности у младенцев групп риска (в том числе у младенцев с нарушениямизрения и недоношенных детей) и их матерей (Т.М.Филд, 1990 и др.); развитиямладенцев у матерей с психическими расстройствами и из групп социального риска— страдающих алкоголизмом, наркоманией, несовершеннолетних матерей, одинокихженщин с низким прожиточным уровнем (Г.М. Филд, 1987, 1990; Л.Беквит, 1990 идр.). Большую роль в поиске эффективных решений проблемы раннего (от несколькихдней жизни младенца до трехлетнего возраста) выявления и специальной помощисыграло переосмысление на современном уровне положений выдающегосяотечественного психолога Л.С. Выготского о социальности развития младенцев и обих отношениях со взрослыми, конкретизированных в исследованиях психологиимладенчества и генезиса общения М.И. Лисиной (1974; 1986; 1987) и ее учениками;об использовании сензитивных периодов (периоды повышенной чувствительности) дляпредупреждения социально обусловленного отставания и связанных с ним вторичныхотклонений в развитии. Это в первую очередь позволило спроектировать и провестинаучные эксперименты в области коррекционной педагогики и убедительно доказатьэффективность комплексной коррекционной помощи на самых ранних этапах развитияпроблемных детей. Научные эксперименты показали, что грамотно организованнаяранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии,обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а длязначительной части детей обеспечить возможность включения в общийобразовательный поток (интегрированное обучение) на более раннем этапевозрастного развития, исключив необходимость дорогостоящего специальногообразования. Важным условием успешной коррекционной работы с детьмимладенческого и раннего возраста становится разработка педагогических иорганизационных условий включения родителей в реализацию индивидуальныхпрограмм коррекционно-развивающего обучения. Существует несколько подходов ккоррекции семейной ситуации развития аномальных детей, выявлены наиболее важныеаспекты профилактической работы с родителями проблемного ребенка, позволяющиепредотвратить ряд вторичных отклонений в его развитии. Разработаны направленияи организационные формы работы специалистов с семьей, способствующиеформированию у родителей положительного отношения к малышу и обеспечивающиеосвоение эффективных и доступных форм взаимодействия с ребенком в бытовых,эмоциональных и игровых ситуациях.
1.3 Опыт организации ранней помощи за рубежом и в России
Созданиесистемы профилактики, ранней диагностики и коррекции отклонений в развитиидетей предполагает анализ и оценку опыта, накопленного на протяжении 30 лет зарубежом, и первых шагов, сделанных Россией на этом пути в настоящее время. Ужев начале 70-х гг. ХХ в. США и страны Европы перешли к практике созданияразличных систем и программ ранней помощи младенцам и их семьям. Первыесоздаваемые программы были ориентированы на удовлетворение социальныхпотребностей нормально развивающихся детей и детей с риском отставания вразвитии от рождения до 3 лет. Это позволило характеризовать их каксоциально-педагогические программы ранней помощи или раннего вмешательства.
Службы раннейпомощи, например в США, ориентированные на помощь детям в семьях групп риска,осуществляют свою деятельность по следующим направлениям: оценка уровняразвития ребенка; консультация семьи, специальная система образованияродителей, организация развивающей среды для младенцев; охват образованиемразличных сфер развития младенца (социальных навыков, эмоционального развития,зрительного и слухового восприятия, первых предметных действий, развитияпредпосылок понимания речи и активной речи). Службы, осуществляющиесоциально-педагогическую помощь проблемным детям младенческого и раннеговозраста, решают несколько иные задачи: выявление специальных образовательныхпотребностей детей в связи с нарушениями развития в той или иной сфере(движений, речи, слуха или зрительного восприятия и т.д.); развитие специальнойсистемы образования родителей, организация развивающей среды, адекватнойспециальным потребностям младенцев с отклонениями в развитии; социальное ипсихологическое сопровождение ребенка и семьи; координация всех видов помощи,оказываемой ребенку и семье. Эффективность работы служб ранней помощи в СШАпринято оценивать по следующим критериям: время включения ребенка и семьи впрактику ранней помощи эффективным периодом является период с первых дней жизниребенка до трех месяцев; интенсивность ранней помощи — чем активнее оказываетсяподдержка семье и ребенку, тем значительнее результаты развития ребенка; созданиевсех необходимых условий для развития возрастных навыков у малыша; охват программойразличных сфер развития ребенка; учет индивидуальных различий детей в скоростии темпе освоения навыков; поддержка окружающей среды, способствующей развитиюребенка. Параллельно с социально-педагогически ориентированными службами раннейпомощи развивалась система раннего психотерапевтического воздействия илипсихотерапевтического вмешательства, направленная на одновременную работу сродителями и младенцами. В России при глубоком понимании необходимостиэкономической и гуманистической целесообразности ранней помощи еще нетсоответствующей целостной государственной системы. На этом пути в специальномобразовании сделаны первые шаги. Впервые совместно медиками и специалистами поспециальной педагогике проведенные в 80-х гг. исследования позволили создать единуюгосударственную систему раннего выявления и специальной помощи для однойкатегории детей — детей с нарушенной слуховой функцией первых трех лет жизни. Врамках созданной системы проведение медико-психолого-педагогическихкоррекционных мероприятий начинается с момента диагностирования снижения слухау малыша. Психолого-педагогическую помощь дети с нарушенным слухом получают всурдологических кабинетах (отделениях, центрах), а также в создаваемых приспециальных (коррекционных) образовательных дошкольных учреждениях для глухих ислабослышащих детей группах надомного обучения и кратковременного пребывания. Всурдологических кабинетах медико-психолого-педагогическая коррекция детейпервого года жизни осуществляется, как правило, 1 раз в месяц. С года на ребенка,не посещающего специальное учреждение, выделяется 1 ч в неделю для занятий спедагогом. В группах надомного обучения и кратковременного пребываниянаблюдение за детьми до года осуществляется, по возможности, дома; с года детимогут посещать занятия специалиста 2—3 раза в неделю. Если родители живутдалеко от учреждения, оказывающего ребенку помощь, то они могут приезжать 2—3раза в год и в течение 1—2 недель посещать занятия ежедневно. Организацияраннего выявления и ранней коррекционной помощи детям с нарушенным слухом можетявляться примерной моделью раннего вмешательства в развитие детей с другимиотклонениями в развитии (интеллектуальными, сенсорными, эмоциональными,двигательными, речевыми). Наиболее разработанной региональной моделью раннейпомощи семье и детям группы риска с возможным отставанием в развитии можетслужить С.-Петербургская городская социальная программа «Абилитация младенцев»(Е. В. Кожевникова и др., 1995; Р. Ж. Мухамедрахимов, 1997).
1.4 Создание государственной системыранней помощи — перспективав развитии специального образования
Сопоставлениезарубежного и отечественного опыта убедительно доказывает, что необходимосоздание единой государственной системы выявления детей с нарушениями вразвитии и обеспечения ее методами комплексной помощи. При этом ни в коемслучае не предполагается отказ от ранее созданных учреждений: они будутреконструированы и обогащены на основе государственной системы, а их работабудет подлержана на переходном этапе. Таким образом, первоочередной задачейсегодняшнего дня становится задача разработки стратегии и тактики созданияединой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям сотклонениями в развитии и их семьям. Промежуточным результатом работы долженстать проект Программы внедрения разработанной единой системы раннего выявленияи помощи детям с нарушениями в развитии на всей территории РоссийскойФедерации. Необходимо подчеркнуть, что реализация такой программы как новогоприоритетного направления развития системы образования на государственномуровне возможна только при скоординированном взаимодействии Министерстваобразования РФ, Министерства здравоохранения РФ, других министерств, ведомств,различных структур, отдельных научно-исследовательских институтов, высших учебныхзаведений, групп исследователей и разных категорий специалистов. Опорнымструктурным элементом государственной системы должны стать региональные,городские и муниципальные центры и учреждения, создаваемые на основесемейно-ориентированного и междисциплинарного подходов к организациидеятельности. Региональные центры должны быть максимально приближены к местужительства семьи и организованы с учетом региональных экономическихвозможностей, местных условий и традиций. Им должно быть предоставлено право широкоговариативного выбора места размещения: на базе общеобразовательного илиспециализированного дошкольного учреждения, или учреждений здравоохранения(детских поликлиник или кабинетов по катамнезу при детских больницах),специализированных центров при психолого-медико-педагогических комиссиях.
Вопросы и задания
1. Чемвызвана необходимость создания в России единой государственной системы раннеговыявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии?
2. Расскажитеоб отечественных научных исследованиях в области ранней помощи детям сотклонениями в развитии и о полученных в их ходе результатах.
З. Приведитеданные, характеризующие систему ранней диагностики и специальной помощи в США истранах Западной Европы.
4.Охарактеризуйте наиболее известные отечественные модели ранней помощи.
5. Каковыприоритетные задачи ближайшего будущего в области становления отечественнойсистемы раннего выявления и специальной комплексной помощи проблемным детям иих семьям?
Глава 2. ОБЩЕЕ И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ИНТЕГРАЦИЯ ИДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
2.1 Современное понятие интеграции.Человек с ограничеными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели вобщественном сознании
Интеграцияв общество человекас особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностьюсегодня означаетпроцесс и результат предоставления ему прав и реальныхвозможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая иобразование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях,компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей. В системеобразования интеграция означает возможность минимально ограничивающейальтернативы (т. е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями:получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учрежденииили, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения(дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.). Интеграция основываетсяна концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь ибыт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно болееприближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут. Применительнок детям это означает следующее. 1. Ребенок с особыми образовательнымипотребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых —потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке. 2. Ребенок долженвести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной. 3. Лучшимместом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей —способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностямивоспитывались в свои семьях. 4. Учиться могут все дети, а значит, всем им,какими бы тяжелым ни были нарушения развития, должна предоставляться возможностьполучить образование. Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом между- народныхправовых актов: декларацией прав ребенка, декларацией о правах лиц сотклонениями в интеллектуальном развитии, вы декларацией о правах инвалидов. Вистории развития человеческой цивилизации отношение об щества к людям сограниченными возможностями жизнедеятельности выражалось в форме, манереобращения с ними и в характер тех социальных «полок» или «ниш», которые имотводились. Нередко эти представления можно различить во взглядах, представлениясовременных людей. Остановимся на кратком описании таких «полок» или моделей. «Больнойчеловек». В соответствии с этой моделью лица с ограниченным возможностями —больные люди. Это означает, что человек рассматривается как объект лечения. Неотрицая значимости медицинского обслуживания этих людей, следует видеть, что вконтексте образовательного поля природа ограниченных возможностей связана сзатруднениями в обучении социализации. Поэтому образовательные программы для такихлиц должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколькообучение и развитие. Общество, полагающее, что человек с ограниченнымивозможностями — это больной, может предоставить ему только медицинскуюдиагностику, лечение и уход, исключая его из образовательного процесса. Являясьдля определенного этапа развития общества прогрессивной, эта модельстимулировала развитие научных исследований клинического изучения причин ипоследствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и леченияотдельных заболеваний, следствием которых является ограничение возможностейчеловека. Однако в современных условиях эта модель недостаточна, будучи сама посебе ограничителем возможностей человека с особыми потребностями. Модель «Недочеловек».Человек с отклонениями в развитии согласно этой модели рассматривается какнеполноценное существо, приближающееся по своему уровню к животному. Следствиемэтого стало создание негуманных условий жизни и применение негуманногообращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается всоздании искусственных ограничений, препятствующих взаимодействию сокружающими. Модель «Угроза обществу». Существовало представление, чтонекоторые категории лиц с отклонениями в развитии представляют угрозу обществу(умственно отсталые, глухие, лица с психическими отклонениями). Невежествопорождало мнение, что эти люди могут не только быть источником заболеваний, нои «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральныйущерб. Вследствие этого общество предпринимало меры, чтобы оградить себя отэтой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения,часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания вних. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было недостаточным. Модель«Объект жалости». Эта модель оказывает разрушительное влияние на развитиеличности человека, на его стремление к самореализации. В рамках этой модели кчеловеку с ограниченными возможностями подходят как к маленькому ребенку,который не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особенно эта точказрения распространяется на лиц с нарушениями интеллекта). Главной задачей втакой модели видится только защита человека с ограниченными возможностями от«плохого» окружающего мира через обособление его от общества, созданиекомфортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образовании и развитии. Модель«Объект обременительной благотворительности». Сложные экономические условияв ряде стран мира не позволяют придерживаться неизменно благоприятнойэкономической политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. Траты наих содержание рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаютсяуменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи. Модель «Развитие». Этамодель предполагает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей кобразованию и развитию. Согласно этой модели общество ответственно за болееполное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется вобязанность создание условий, благоприятных для развития икоррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек с ограниченнымивозможностями согласно этой модели имеет те же права и привилегии, что и всеостальные члены общества: право жить, учиться, работать в своей местности, житьв своем доме, выбирать друзей и дружить с ними, право быть желанным членомобщества, право быть таким, как все. Реализация такой модели возможна всоответствии с принципом «нормализации».
2.2 Экскурс в историю интеграции
Еще Л.С. Выготскийуказывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок сограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальнымразвитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школаотличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника —слепого, глухого или умственно отсталого ребенка — в узкий круг школьногоколлектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефектуребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его внастоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка изизолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большейизоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л.С. Выготский считал, чтозадачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция вжизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем.Причем компенсацию он понимал не в биологическом, а в социальном аспекте, таккак считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, приходитсяиметь дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальнымипоследствиями. Он считал, что широчайшая ориентировка на нормальных детейдолжна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Никто неотрицает необходимость последнего, но специальные знания и обучение нужноподчинить общему воспитанию, общему обучению.
Такимобразом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированногообучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ ЗападнойЕвропы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться вРоссии. Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколькостолетий. Обращение к истории специального образования показало, что идеясовместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существуетс тех времен, когда было признано их право на образование (см. раздел 1).История специальной гiедагогики знает немало примеров организации совместногообучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. Вбольшинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школыне владел специальными способами и приемами обучения. Этот период считаетсяпериодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории многих стран и регионов мира.Сегодня псевдоинтеграция существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки,Латинской Америки. Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник и ширилсяпроцесс образовательной сегрегации детей с особыми образовательнымипотребностями. В ХХ в. было завершено формирование системы сегрегационныхобразовательных учреждений. В СССР к середине 80-х гг. насчитывалось восемьтипов школ для детей с отклонениями в развитии, мировая практика знает и болеетонко дифференцированную систему специального образования, насчитывающую до 12—13 типов. В начале 60-х гг. ХХ в. наиболее благополучные в социально-политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. Кэтому их побуждает необходимость проведения в жизнь международных актов,касающихся прав лиц с ограниченными возможностями. Каждая из этих стран пришлак интеграции своим особым путем. Например, принятие США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных (Р. 1… 94—142), «закона об интеграции»,стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев обществапротив расизма, расовой сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом встране. дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлениизакономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц сограниченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно кспециальному образованию, ориентированному на обучение в «общем потоке».Немаловажным субъективным фактором стало и то обстоятельство, что сестра президентаДж. Кеннеди страдала нарушением интеллекта. Представляется поэтому, чтопроблемы лиц с ограниченными возможностями известны были президенту не толькокак отвлеченные, общенациональные, но и как проблемы его частной, семейнойжизни. Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать«колыбелью интеграции». С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоениюпедагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множестваотдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь, как и в США,интеграция постепенно росла «снизу», инициируемая и поддерживаемаясоциал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическимразвитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственноосвоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он сталузаконенной реальностью: в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами,имеющими ограничение возможностей. У Италии своя история прихода к интеграции.Там этот процесс начался на рубеже 60-х и 70-х гг. в недрах общественногодвижения «демократическая психиатрия», которое возглавил священник Ф. Базаглия.Целями этого движения были достижение прогрессивных изменений в психиатрическихлечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально не-опасных лиц с нарушенной психикой, являвшихся, по сути дела, узникамипсихиатрических больниц. Лидеры этого движения считали, что в возникновениипсихических отклонений и душевных болезней виноваты в первую очередь общество ишкола, поэтому они должны измениться, чтобы не оказывать столь пагубноевоздействие на человека. Начавшаяся с 1962 г. реформа школьного образования в Италии под влиянием движения «демократическая психиатрия», других общественныхинициатив вылилась в процесс интетрационного реформирования школьной системыобразования в целом (закон № 118, 1971 г.). К концу ХХ столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавскихстранах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательныеучреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности ужеиспользованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих странреализуется принцип интегрированного подхода — предоставление детям с проблемамив развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. Приэтом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки,облегчающие обучение. Анализ истории развития почти ЗО-летнего зарубежногоопыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешностиинтеграции: демократическое общественное устройство с гарантированнымсоблюдением прав личности; финансовая обеспеченность, создание адекватногоассортимента специальных образовательных услуг и особых условийжизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями вструктуре массовой общеобразовательной школы; ненасильственный характерпротекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы приналичии гарантированного iiеречня образовательных и коррекционных услуг,предоставляемых системой образования общего назначения и специальногообразования; готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальныхгрупп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействиюс людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности. Принятие интеграциинаселением, каждым человеком — это длительный процесс воспитания всегообщества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и неодного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения. Ключевыммоментом этой точки зрения должна стать убежденность в том, что люди сограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаютсяк правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственныхусловиях, которые общество понимает и учитывает. В последние годы за рубежом(США, Канаде, Великобритании и других странах) на смену понятию «интеграция»приходит понятие включение. Этому способствовало распространение декларацииЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «включающему образованию»(Испания, г. Саламанка, 1994 г.). Инициаторы введения нового понятия исоответствующей системы действий полагают, что как простое физическоеприсутствие в рабочем коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого,еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическоеобъединение в одном классе детей с обычным и особым развитием не означаетполноценного участия последних в жизни класса. Английский глагол includе переводится как содержать,включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово inclusion представляется термином, в большейстепени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на месточеловека в обществе. Включение как действие означает борьбу против исключения итаких социальных болезней, как расизм, убеждение в превосходстве одного поланад другим и т. п. Включение как действие означает обеспечение гарантийподдержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребовалась.Создание и обеспечение работы систем поддержки — не одолжение со стороныобщества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы бытьдрузьями?», а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить друг с другом?». Мыне сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается отнас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похожна нас. Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую формуобучения, при которой учащиеся с особыми потребностями: а) посещают те жешколы, что и их братья, сестры и соседи; б) находятся в классах вместе с детьмиодного с ними возраста; в) имеют индивидуальные, соответствующие ихпотребностям и возможностям учебные цели; г) обеспечиваются необходимойподдержкой. Успешное включение, как здание, должно строиться на соответствующемфундаменте, который может быть крепким только при наличии четырех составляющих:педагогического коллектива единомышленников, информации о процессепреобразований, подготовки и постоянной поддержки.
2.3 Россия на пути к интеграции
Интеграционныепроцессы начались в России лишь в 90-е гг. ХХ в. благодаря ее вхождению вмировое информационное и образовательное пространство. Сегодня специальноеобразование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международнымнормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья ижизнедеятельности. для нашей страны задача интегрированного обучения требуетсвоего решения на государственном уровне.
О возможностиреализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеетпри этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой,духовно-нравственной, содержательно-организационной) массового образования к ихосуществлению. Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытиеспециальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этогопроцесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процессосвоения обществом ее нравственных основ. В настоящее время в массовыхобщеобразовательных школах России находится много детей с проблемами вразвитии.
Этовынужденная интеграция (псевдоинтеграция). Ее причинами являются: отсутствиеспециальных (коррекционных) образовательных учреждений; их удаленность от местапроживания ребенка и его семьи; нежелание родителей обучать ребенка вспециальном учреждении; волевое решение органов управления образованием безодновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.
Проблемаинтегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так какинтеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети сособыми образовательными потребностями не будут изолированы от общества, но плохо,что в массовых школах возможности специального интегрированного обученияограничены. Готова ли массовая общеобразовательная школа принять детей спроблемами в развитии, готов ли учитель оказать специальнуюпсихолого-педагогическую помощь, имеются ли специалисты для этого, какпсихологически совместить разные группы детей, как организовать условия дляподготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовойшколы — эти и другие проблемы требуют внимательного изучения и взвешенного решения.
Следуетучитывать при этом и мнение родителей, которые по-разному относятся кинтеграции, особенно в принудительном ее варианте. В последние годы в Москве,С.-Петербурге и некоторых других крупных городах России началась работа поизучению и практическому психолого-педагогическому сопровождению детей ссенсорными и двигательными нарушениями в массовой школе, чему способствует иположительный зарубежный опыт. Можно выделить несколько ключевых вопросовинтегрированного обучения: Кто учится, т. е. для каких групп детей сограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе доступнои благоприятно? Где, т.е. каковы организационные формы возможного обучениядетей с ограниченными возможностями в массовой школе (в специальном классеобщеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центреи т. д.)? Чему, т. е. каково содержание специального образования в условияхинтеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одноговарианта на другой?
Когда, т. е.каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьномили среднем и старшем школьном возрасте)? Кто учит, т. е. какова должна бытьподготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения вразвитии, каковы функции специального педагога и специального психолога вобщеобразовательной школе? В настоящее время в России развиваются две формыинтеграции: интернальная иэкстернальная. Интернальная интеграция— это интеграция внутри системы специального образования. Например,слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживатьсяпрактически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует оцелесообразности такой интеграции при условии расположения той и другойкатегории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. дети снарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушениясенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные)образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих)детей, где обучаются в отдельных классах. Экстернальная интеграция предполагаетвзаимодействие специального и массового образования.
2.4 Модели интегрированного обучения. Интеграция идифференциации
2.4.1 Совместное обучение в обычном классе массовой школы
Современнойспециальной педагогике России принадлежит инициатива и некоторый практическийопыт подготовки детей с сенсорными нарушениями (с нарушениями зрения и слуха) кобучению в условиях массовой общеобразовательной школы (Н.Д. Шматко и др.). Интегрированноеобучение неслышащих детей в обычном классе массовой школы — относительно новоеявление для российского образования. до недавнего времени неслышащие ислабослышащие попадали в массовые образовательные учреждения редко и визвестной мере случайно.
Это была либовынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особымисоциально-экономическими и культурными условиями в СССР и России (отсутствие набольших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровеньдиагностики), либо интеграция наиболее одаренных детей с нарушенным слухом всреду слышащих. В настоящее время процесс интеграции детей с нарушенным слухомстановится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется ссоблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещаетсяребенок.
Родителинеслышащих и слабослышащих выбирают для своих детей обучение в массовойобщеобразовательной школе по разным причинам: отсутствие достаточной информациио системе специального образования для ребенка с нарушенным слухом; престижностьпосещения ребенком с нарушенным слухом образовательного учреждения общегоназначения; объективная оценка готовности ребенка с нарушенным слухом кобучению в массовой школе; нежелание отправлять ребенка в специальную школу,являющуюся в большинстве случаев учреждением интернатного типа. Выбор родителейнезависимо от конкретных мотивов достоин понимания и уважения, однако дляобразования и развития ребенка с нарушенным слухом интеграция в обычные классымассовой школы эффективна лишь для небольшой части детей — для тех, ктоблагодаря ранней диагностике и своевременным коррекционным занятиям приблизилсяпо уровню речевого и общего развития к возрастной норме (И.М.Гилевич, Л.И. Тигранова).
Неслышащим ислабослышащим детям, обучающимся в массовом образовательном учреждении, следуетодновременно получать специальную сурдопедагогическую помощь, которую должныоказывать дефектологические кабинеты, сурдологические центры, консультативныепункты при специальных школах.
Интегрированноеобразование детей с нарушениями зрения в массовой общеобразовательной школе внашей стране пока редкое явление, так как ни сами дети, ни образовательныеучреждения общего назначения не готовы к такому сотрудничеству. Помимоэкономических, организационных и педагогических условий интегрированноеобразование ребенка с особыми образовательными потребностями требует для него иусловий психологического комфорта в новой среде.
Проблемаличностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуацииразвития подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклоненийв развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду,оказывается перед весьма сложными личностнымипроблемами (проблемаобщения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которыене всегда легки для решения и обычному школьнику.
2.4.2 Специальные классы в образовательных учреждениях общегоназначения
Специальныеклассы, интегрированные в массовые общеобразовательные школы, являются одной изнаиболее распространенных в нашей стране моделей. Они создаются для детей: снарушением интеллекта (там, где нет специальных школ для этой категории детей);с задержкой психического развития, нуждающихся в специальных, а не массовыхобразовательных программах, если нет школ для данной категории детей (классыкоррекционно-развивающего обучения); «группы риска школьной дезадаптации»,способных к освоению массовых образовательных программ, но испытывающихвременные учебные и(или) адаптационные затруднения в школьной среде. Сюдаотносятся и дети с ослабленным здоровьем, хронически болеющие (классыкомпенсирующего обучения).
В случаях,когда отсутствуют необходимые специальные до- школьные учреждения, в массовыхдетских садах или при специальных школах создаются группы, отделения длясоответствующей категории детей с отклонениями слуха, зрения, речи. Одной изнаиболее острых проблем современного массового школьного образования являетсяпроблема стойкой неуспеваемости и трудностей адаптирования ребенка к школьнойсреде.
Количестводетей, которые уже в начальных классах по различным причинам не в состоянииусвоить материал школьной программы за отведенное для этого время и внеобходимом объеме, составляет от 20 до 30% от всего числа обучающихся.Подобное явление характерно и для современной мировой системы образования. Этонеизбежное следствие развития цивилизации.
Физиологическиеи психические возможности детского организма часто не способны к быстрому иадекватному адаптированию в условиях постоянно растущего потока информации,социализационных требований и норм. Лавина информации, необходимая дляусвоения, увеличивается и усложняется с каждым новым поколением.
К этомунередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья вследствиенарушения стремительно развивающейся цивилизацией экологического равновесия вприроде и в окружающей ребенка среде. другими словами, «ребенок не успевает заразвитием цивилизации». При этом общеобразовательная школа, оставаясь в рядеслучаев в плену традиций образования прошлых веков (классно-урочная система,оценки, необходимость усвоения детьми объема знаний в единицу времени), неможет перестроиться для облегчения процесса образования и социализации ребенка вновыхусловиях. В педагогике (отечественной и зарубежной) ужедавно разработано достаточное число защитных, смягчающих, адаптационныхмеханизмов педагогической помощи.
В России к ихчислу можно отнести организацию дифференцированного обучения учащихсяобщеобразовательной школы. Оно предусматривает усиление индивидуального подходак ребенку и учета его индивидуальных особенностей и возможностей при выборе длянего формы организации и методов образования: учитывается состояние здоровья,готовности к школьному обучению, психофизических и адаптационных возможностей. Напрактике это реализуется в развитии системы классов, в которых созданы щадящиеусловия образования и работает квалифицированный педагог, знающий особенностиработы с такими детьми.
Традиционнаяшкольная среда корректируется в соответствии с потребностями детей,испытывающих затруднения в обучении и адаптировании к школьной среде. Впедагогике проблемами образования этой категории детей занимается новая отрасль— коррекционная педагогика.
Классыкоррекции для детей сзадержкой психического развития (ЗПР)
В конце 60-хгг. американские психологи и педагоги стали использовать термин «дети соспецифическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у такихдетей каких-либо других значительных физических или психических недостатков,которые также вызывают затруднения в учении. В СССР эту категорию детей в 60-егг. стали называть «дети с временной задержкой психического развития».Недостаточность способностей к усвоению знаний у детей сочетается с ослаблениеми отставанием в развитии нервно-психической сферы, нередко к этому добавляетсяослабленное состояние здоровья. Стойкие трудности в усвоении учебногоматериала, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены какнедостатками внимания, эмоционально-волевой регуляции, самоконтроля, низкимуровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так инедоразвитием отдельных психических процессов — восприятия, памяти, мышления,негрубыми недостатками речи, нарушениями моторики в виде недостаточнойкоординации движений, двигательной расторможенности. для них характерны низкаяработоспособность, ограниченный запас знаний об окружающем мире,несформированность операционных компонентов учебно-познавательной деятельности.
Переход вначале 70-х гг. к общему обязательному среднему образованию заставил педагогикуобратить серьезное внимание на стойко неуспевающих учащихся. В результатебольшой научно- исследовательской и экспери ментально-организационной работы с 1981 г. в стране начинает действовать сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений длядетей с задержкой психического развития [в настоящее время — специальные(коррекционные) образовательные учреждения VII вида]. Помимо школ стали создаваться и отдельные классыпри общеобразовательных школах для детей с ЗПР (коррекционные классы). Ониполучили впоследствии большее распространение, чем специальные (коррекционные)образовательные учреждения VIIвида (для детей с ЗПР).
Следует помнить,что к категории детей с ЗПР не относятся те дети, для которых кроме задержки психическогоразвития характерно также наличие выраженных отклонений в развитии: умственнаяотсталость, грубые нарушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы,выраженные нарушения взаимодействия с окружающей ребенка средой в формеаутизма. В отличие от обычных школьников и учащихся классов компенсирующегообучения (педагогической поддержки) для обучающихся в коррекционных классах(или школах VII вида) предусмотрено освоениесоответствующего стандарта специального образования в сроки болеепродолжительные, чем то время, которое отводится на усвоение соответствующегоматериала в обычных классах. Опыт нескольких десятилетий обучения детей с ЗПР вкоррекционных классах показал, что при соответствующей организации обучения,создающей оптимальные условия для развития личности и своевременного выявлениязатруднений, оперативной помощи в их преодолении, около половины детей с ЗПРпосле окончания начальной школы способны продолжить свое обучение в обычныхклассах, имея удовлетворительную успеваемость, вплоть до IХ класса. Втораяполовина может продолжать образование только в условиях коррекционного класса,особенно тогда, когда задержка психического развития имеет более стойкие формы(церебрально-органического происхождения). После девяти лет обучениябольшинство детей продолжает учебу в техникумах, вечерних школах,профессионально-технических училищах либо устраиваются на работу (см. такжераздел Ш, гл. 1, п. 1.1.1).
1
Классыпедагогической поддержки (компенсирующего обучения) В настоящее время при поступлении вшколу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% —функциональные отклонения в физическом и нервно-психическом здоровье. Около 10%детей можно отнести к категории безнадзорных, так как в основном это дети изсоциально неблагополучных семей (алкоголизм, наркомания), дети из семейбеженцев и временных переселенцев, лиц, не имеющих определенного местажительства, это социальные сироты (при наличии родителей, лишенных родительскихправ). Все эти дети, не имея отклонений в развитии, на этапе поступления вшколу характеризуются низким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности вучении и в освоении социальной роли ученика, имеют повышенный риск школьнойдезадаптации. Это дает основание рассматривать их как группу педагогическогориска. Результаты исследований школьной успеваемости показывают, что сегоднякаждый четвертый ученик испытывает трудности в обучении. Исследованиефункциональной грамотности младших школьников (Н.Г.Авдейчук, 1995) обнаружило,что 42,5% учащихся не могут без ошибок написать предусмотренный государственнойпрограммой диктант; 36,7% не овладевают навыком свободного чтения; 25,1%испытывают трудности в счете и решении задач; 30% учащихся начальной школыиспытывают боязнь и отвращение к учебе. Традиционно в массовойобщеобразовательной школе главными в педагогической деятельности быливоспитание и обучение без учета реальных детских потребностей и возможностей.Учебный процесс строился с расчетом на «среднестатистического» ребенка. Допоследнего времени дети педагогического риска в отечественной педагогике небыли категоризированы как самостоятельная типологическая группа и не получали всистеме образования необходимой педагогической помощи. В одних случаях онинаходились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на начальномего этапе и становясь по мере продвижения по ступеням школьного образованиянеуспевающими, оставались на повторное обучение, отличались отклонениями вповедении. В других случаях они переводились в специальные (коррекционные)образовательные учреждения VIIили VIII вида (школы для детей с ЗПР илидля умственно отсталых детей). Условия этих образовательных учреждений неспособствовали социализации, принижали социальный и личностный рост и необеспечивали возможностей самореализации детей рассматриваемой категории. Какправило, подростки группы педагогического риска, взрослея, стремилисьпреждевременно покинуть неадекватные для них условия обучения, занимая частодеструктивные, а иногда и криминальные социальные ниши.
Выделив изсвоего состава детей с задержкой психического развития, диагностированиекоторых и направление в коррекционные классы могут осуществляться только черезпсихолого-медико-педагогические консультации или медико-педагогическиекомиссии, массовая общеобразовательная школа тем не менее не освободиласьполностью от неуспевающих учеников, значительное число которых как раз исоставили дети риска школьной дезадаптации. Исследования и экспериментальнаяработа проф. Г. Ф. Кумариной и руководимых ею научных и педагогическихколлективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испытывающихтрудности в адаптировании к школьной среде, следствием чего являлисьнеуспеваемость, отклонения в поведении. Эти дети по состоянию психическогоздоровья и социального развития находятся как бы в пограничной зоне междунормой и отклонением развития. В соответствии с Законом об образовании иприказом Минобразования России № 333 от 8 сентября 1992 г. педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группыпедагогического риска классы компенсирующего обучения. Согласно Положению оборганизации классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) вопрособ открытии такого класса решается на педагогическом совете школы иутверждается местными органами образования. Максимальное число обучающихся 15человек. Класс может быть сформирован с первого года обучения по результатампредшкольного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенкав класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комиссия, всостав которой обязательно входят: завуч по начальному образованию, школьныйврач, психолог, специальный педагог (педагог-дефектолог) — логопед илиолигофренопедагог. Практика работы таких классов в течение 90-х гг. показала,что лавинообразное их открытие по всей стране происходило во многих случаях безнеобходимого организационного, методического и кадрового обеспечения, частотолько на основе педагогической характеристики учителя класса или классногоруководителя. Школьные педагогические комиссии в большинстве случаев не имели всоставе необходимых специалистов. Это привело к тому, что из-занепрофессионального подхода к определению сущности проблем и затрудненийкаждого ребенка, неверного выбора для ребенка адекватной образовательной среды(обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный класс) н одномклассе, предназначенном для реализации компенсирующего обучения, оказываютсядети с разными отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые, дети сЗПР, с тяжелыми нарушениями речи и пр. Очевидна, таким образом, ошибочностьразрешения формировать классы компенсирующего обучения (педагогическойподдержки) по усмотрению школы в условиях, когда кадровые возможности школы неудовлетворяют необходимым требованиям, предъявляемым к диагностическойдеятельности и к комплектованию классов для детей с проблемным развитием. Отсутствиечетких и объективных критериев дифференциальной диагностики приводит к проблемам,связанным с выбором адекватного учебного плана, эффективных форм и методовпедагогического воздействия. При отсутствии должного психологическогосопровождения массовая общеобразовательная школа испытывает значительныезатруднения с правильным комплектованием классов компенсирующего обучения(педагогической поддержки) и коррекционных классов. Не всегда четкопредставляют то обстоятельство, что эти две категории классов должны бытьукомплектованы детьми разных категорий. В классы компенсирующего обучения принимаютсядети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. При нормальноминтеллектуальном развитииэти дети на начальных этапах обученияиспытывают трудности из-за соматической ослабленности, быстрой истощаемости исоответственно низкой работоспособности, педагогической запущенности илииндивидуальных особенностей деятельности, поведения. Классы компенсирующегообучения (педагогической поддержки) рекомендуется создавать в основном на этапеполучения начального общего образования. При получении основного общегообразования классы компенсирующего обучения могут сохраняться или создаватьсявновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев иливременных переселенцев и т. п.). Открытие классов компенсирующего обучения восновной средней школе не всегда целесообразно по нескольким причинам.Во-первых, если налажены своевременное раннее выявление и ранняямедико-психолого-педагогическая диагностика, то уже в детском саду и вначальной школе возможно оказание эффективной помощи. В этом случае к моментуперехода в основную среднюю школу трудности обучения и школьной адаптации либопреодолеваются (если это временные трудности) либо речь должна идти об обучениив коррекционном классе (если это стойкие затруднения). Во-вторых, внезапный дляподростка перевод из обычного класса в класс компенсирующего обучения нередкоявляется тяжелой психологической травмой как для него самого, так и для егосемьи. В силу сложившихся в советской школе социальных традиций школьнойсубкультуры дети и подростки классов коррекции и компенсирующего обученияоказываются в позиции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередкоформируются по отношению к ним чувство собственного превосходства неприятие исоответствующая им агрессивность. Мировая практика интеграции, однако,показывает, что дети, с раннего возраста научившись доброжелательномувзаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, «не такими, как все», имеющимиотклонения в развитии, не страдают «психологией расизма» и в подростковом, и вболее старшем возрасте. С другой стороны особенности социальной жизнисовременной России вынуждают иногда создавать в отдельных школах такие классы идля учащихся основной средней школы. Миграция населения, усилившаяся впоследние годы, проблема беженцев и временных переселенцев заставляют школубыть готовой в любой момент принимать детей, по разным причинам испытывающихзначительные трудности в обучении и социальном адаптировании. Однако проблемадефицита квалифицированных психолого-педагогических кадров для работы с детьми,испытывающими трудности в обучении, зачастую не позволяет организоватьспециальное психолого-педагогическое сопровождение в начальной школе (или ононекачественно) и оказать своевременную помощь нуждающимся в ней детям на раннихстадиях обучения. Такие дети дотягивают до средней основной школы, где ипроявляют резко нарастающие затруднения в образовании. В учебный план классов компенсирующегообучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающиезанятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическаяпомощь), увеличивается время занятий музыкой, рисованием, вводятся театральныезанятия, дидактически переоснащаются уроки русского языка и чтения, трудовогообучения. На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписанииучебных занятий, режима работы группы учитывается повышенная утомляемостьдетей. Планируется оптимальное для них чередование видов деятельности, труда иотдыха. Предусматривается включение детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочноевремя занятий по интересам. Состав класса компенсирующего обучения по мерепродвижения учеников может меняться, дети, преодолевшие отставание в развитии иовладевшие необходимыми навыками учебной деятельности (темп, самостоятельность,производительность) должны быть переведены в обычные классы. На их место могутбыть зачислены другие нуждающиеся в педагогической поддержке школьники.Реализация в этих классах единой общеобразовательной программы делает такойпереход в обоих случаях безболезненным. Система компенсирующего обученияявляется личностно ориентированной социальной системой в структуре школьногообразования общего назначения. Главным в ней является успешность ребенка. Сэтой позиции рассматривается все оснащение педагогической системы школы.Важными характеристиками системы компенсирующего обучения являются: переориентацияучебного процесса на развитие творческих способностей; диагностический характеркомпенсирующего обучения; личностный, а не нормативный характер оценкидостижений ученика; повышенное внимание к психофизическому здоровью детей; развитиепознавательных возможностей, содействие нравственному становлению; целенаправленнаякоррекционно-развивающая работа; компенсация пробелов в социальном воспитании иобучении, существующих у ребенка по вине семьи. Создание специальных классовкоррекционного и компенсирующего обучения в общеобразовательных школах Россииимеет пока много проблем, однако опыт их работы показывает, что благоприятныеусловия для образования детей с задержкой психического развития, с трудностямив обучении, поведении и общении дают, как правило, положительный эффект,обеспечивают позитивное развитие личности таких детей и подростков,предупреждают асоциальное поведение и правонарушения. Этому внемалойстепени способствует не изоляция, а интеграция трудных детей вобщеобразовательную школу.
Вопросы и задания
1. Что такоеинтеграция? Каковы современные представления о месте человека с ограниченнымивозможностями в обществе? Что такое включенное образование?
2. Как развивалисьинтеграционные процессы за рубежом?
3. Вчем особенность развитияинтеграционных процессов в России?
4.Охарактеризуйте процессдифференциации в системе массового образования. Почему он возник?
5.Выделите общее и особенное в системекоррекционно-развивающего обучения и компенсирующего обучения.
6. Каковыперспективы развития дифференцированной педагогической помощи детям,испытывающим различные трудности в процессе образования?
Глава 3. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА И ГУМАНИСТИЧЕСКИЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ
3.1 Педагогика Марии Монтессори
3.1.1 Как начиналась Монтессори педагогика
В 1896 г. первой женщине — выпускницемедицинскогофакультета Римского университета блестяще завершившей курсобучения, присваивается степень доктора физиологии и гигиены. Она получаетперспективное назначение — место врача ассистента психиатрического отделенияуниверситетской детской клиники. Впереди — медицинская и научная карьера. ВыпускникаРимского университета — двадцатишестилетняя Мария Монтессори.
Однако работав детской клинике коренным образом изменила ее профессиональную судьбу. Всоответствии с профилем клиники ей предстояло изучать и лечить умственно отсталыхдетей, которых обычные учителя признали необучаемыми. Первый визит к своимподопечным глубоко потряс молодого врача: нянечка, ухаживавшая за детьми,Пожаловалась, что дети все ломают и портят в палате, где они находятся. дажехлеб, который им выдают, они вначале используют для игры, катая его в видешариков по грязному полу. Монтессори увидела перед собой голодных и неопрятныхдетей, которые бесцельно слонялись по палате, где, кроме кроватей, ничего небыло. Ей стало ясно, что дети не безнадежны и обладают огромной жаждойдеятельности, преобладающей даже над чувством голода, заставляя детей играть совсем, что бы к ним ни попадало. Она помогала детям, принося для них лакомства иигрушки. Однако ей не давала покоя мысль о том, что эти дети нуждаются нестолько в лечении, сколько в обучении. Монтессори понимала, что этих детей надоучить и воспитывать как-то по-другому, но как — она не знала. Книгафранцузского врача и педагога Э. Сегена, который уже к середине ХIХ в.разработал и реализовал в практике работы своей школы принципы и специальныепедагогические технологии воспитания и обучения умственно отсталых детей,помогла ей найти ключ к педагогической работе с этими детьми. Монтессоризаинтересовала не только его концепция воспитания, но и набор дидактическогоматериала для развития мышления умственно отсталых детей. Этот материал сталдля нее той отправной точкой в разработке до мельчайших деталей Продуманной иобоснованной системы, которую она создавала и совершенствовала на протяженииболее пятидесяти лет в практике работы с детьми; системы, которая содержала тотвсемирно знаменитый, ставший классическим набор Монтессори-материалов. Однакосуть педагогики М. Монтессори не только и не столько в дидактическом материале,сколько в целостной педагогической системе, которую она создала. Успехи вобучении умственно отсталых детей в психиатрической клинике, которое проводилаМонтессори, стали сенсацией. На публичном экзамене ее подопечные показалиудивившие всех хорошие результаты, а по письму и орфографии эти дети неотличались от обычных школьников. Монтессори писала: «В то время как всевосхищались достижениями моих идиотов, я искала основы, которые помогли быдостигать таких же высоких результатов у учащихся обычных классов». В 1907 г. М. Монтессори начинает проверять свой опыт, полученный в университетской клинике, в работе собычными дошкольникам в «дом ребенка» — детском саду, открытом в римскомпригороде Сан-Лоренцо в одном из рабочих кварталов. Медицина потеряла,наверное, знаменитого врача. Педагогика приобрела выдающегося педагога. Кначалу 40-х гг. педагогическая система М. Монтессори полностью оформилась,обладая своей философией, методологией, теорией. У нее ясная цель, задачи ибогатейший опыт блестящего их решения. Имя М. Монтессори становится всемирноизвестным. Не остается страны, где не было бы детского сада-школы, работающегов русле ее педагогики. Не имея желания и времени для написания педагогическихсочинений, М. Монтессори за пятьдесят лет своей педагогической деятельности,часто под давлением своих учеников, написала в общей сложности около 30 работ,которые переведены на 24 языка мира. Уже к 1914 г. ее работы были переведены на все европейские языки, а также на русский и японский. Ее школабыла местом паломничества педагогов со всех концов света. В 1948 г. М. Монтессори получает Нобелевскую премию мира. Сегодня детские сады и школы М. Монтессориисчисляются сотнями, особенно много их в Западной Европе. Европейскиеспециалисты в области образования полагают, что идеи педагогики Монтессориоказали огромное гуманизирующее влияние на систему западноевропейскогообразования в целом. Несмотря на то что М. Монтессори ушла из сферы специальнойпедагогики, она оставила Продуктивное, творческое развитие идей Э. Сегена,предложила модель образовательной системы, которая удивительно удачносообразуется со всеми принципами специальной педагогики и которую в тех илииных ее составляющих использует специальное образование, не упоминая, впрочем,имени М. Монтессори. За рубежом на протяжении нескольких последних десятилетийпроводилось изучение возможностей и эффективности обучения и воспитания детей сотклонениями в развитии в системе педагогики Монтессори (в Германии, Голландии,Венгрии, Польше и других странах). Неизменно положительные результаты этихисследований повлекли включение педагогики Монтессори в сферу специальногообразования России (опыт городов Саранска, дубны и некоторых других). Однако донастоящего времени широкого распространения этот опыт не получил. Причина одна:будучи запрещенной в СССР в 1929 г. Министерством просвещения, педагогикаМонтессори попросту исчезла из проблемного поля педагогики как общей, так испециальной. Отсутствие необходимых знаний, полноценной литературы (как этоимеет место за рубежом) не только сдерживает возможности правильной организацииобучения в системе Монтессори, но и позволяет иногда удачно дискредитироватьэто направление в педагогике, вызывать к нему недоверие и негативное отношение.
3.1.2 Основополагающие принципы педагогической системы М.Монтессори
Чтобы понятьвозможности педагогики Монтессори для совершенствования образования детей сограниченными возможностями жизнедеятельности, необходимо рассмотреть основы еепедагогической теории и приложить их к практике воспитания и обучения.
Антропологическийпринцип ПедагогикаМонтессори идет «от ребенка», в центре ее находится ребенок, образованиекоторого строится с позиций антропологии и психологии. Предельно серьезно вэтой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже вдетском возрасте. Одно из основных требований к процессу воспитания —«уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка». ДляМонтессори духовное развитие человека теснейшим образом было связано с егопсихическим и физическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую рольразвития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развитияинтеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом.
Принципусловий свободы развития ребенка Под изменением структуры воспитанияМонтессори подразумевала создание «условий свободы» в процессе воспитания.Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образомотличал организацию учебного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочнойсистемы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной,самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личностиявляетсяглавной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори: «Помоги мне сделатьэто самом». «Я сам!» — для педагога это желание ребенка обязательно дляисполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка ксамостоятельности, независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться иподдерживаться в процессе воспитания, для того чтобы вырос самостоятельный иответственный человек.
Поверхностныйвзгляд на педагогику Монтессори может привести к ложному представлению о том,что детям предоставлена неограниченная свобода, определяемая их капризами и сиюминутнымижеланиями, дети «делают, что хотят». На деле это не так. В педагогикеМонтессори свобода обретает свои границы, во- первых, в потребностях другихдетей и коллектива («Можно все, что не мешает остальным», «Каждую вещь илипредмет нужно вернуть на место») и, во-вторых, в необходимости дела («Нельзяничего не делать», «Начатое дело нужно обязательно довести до конца»). Толькотак можно научиться быть «мастером самого себя», считала Монтессори. В еесистеме свобода означает: свободу передвижения ребенка в дидактическиподготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободувыбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательныхинтересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободувыбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе сдругими детьми. В условиях свободной деятельности ребенок учится оценивать своивозможности и принимать решения в связи с выбором материала, места, партнеров ипр., осознает свою ответственность за принятое решение, переживает радость отпроцесса и результата деятельности, происходящей по внутреннему, а не повнешнему побуждению.
Принципконцентрации вниманияСвободная исамостоятельная деятельность не возможна без умения сосредоточенно работатьпродолжительное время; доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать задействиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушатьего пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролироватьсвои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это «поляризацией внимания».Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста. Монтессори пришлак выводу о том, что ббльшая степень концентрации внимания порождает активностьрук под руководством ума. Детское «экспериментирование» есть следствие активногоисследовательского обращения с самостоятельно выбранным предметом, который, всвою очередь, активизирует внимание, мыслительную деятельность ребенка испособствует их продолжительному и эффективному объединению — поляризации. Благодарявнутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственногосаморазвития ребенка. Помимо этого воспитываются выносливость, усидчивость итерпение, необходимые для интеллектуальной деятельности.
Монтессоризаметила также, что концентрация внимания по внутреннему побуждению неутомительна для ребенка, как принудительное побуждение к концентрации вниманияизвне, со стороны педагога. «Чем дальше развивается способность внутреннейконцентрации, тем чаще происходит это спокойное погружение в работу, тем четчестановится новыйфеномен: дисциплина детей», — писала М. Монтессори. Вдисциплине проявляется улучшение способности детей уметь поступать по своемуусмотрению. Внутренняя дисциплина становится «обратной стороной свободы».
Принципспециально подготовленной обучающей среды.При создании окружающей обучающей среды обязательноучитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полкахпредлагается множество дидактического материала, тщательно продуманного иобладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося. Свойстваи качества Монтессори-материала максимально способствуют поляризации внимания впроцессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольновыбранной деятельности. Монтессори-материал представляет собой конкретное,предметное воплощение обобщенного знания, некоторый «элемент» человеческогобытия, максимально деперсонифицированный, лишенный субъективности и несущественныхдеталей, обобщающий знание многих и многих поколений людей о способах овладенияим (по выражению Монтессори — «материализованные абстракции»). В педагогикеМонтессори уделяется особое внимание активизации процесса синтеза новых дляребенка сложных действий из уже известных элементов, преподнесенных ему вупражнениях с дидактическим материалом. Монтессори поэтому не учит письму —письмом, чтению — чтением, рисованию — рисованием, а предоставляет ребенкувозможность самостоятельно «сложить из элементов» эти сложные действия, причемкаждому в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующегосензитивного периода. Косвенная подготовка ребенка к письму и чтению начинаетсяуже в три года, и дидактический материал служит прежде всего тому, чтобы«сообщать умственный порядок» в соответствии с развитием ребенка. МатериалМонтессори является существенной помощью в «абсорбировании» ребенком окружающейсреды.
Педагогсоздает и поддерживает связь между ребенком и развивающейпредметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни вкоем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогаетровно столько, сколько помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагогне вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки исамостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самомдидактическом материале.
Для ребенкаМонтессори-материалы — это «ключ к миру», благодаря которому он приводит впорядок свои хаотичные представления о нем, структурирует их. По словамМонтессори, «материал… должен быть помощником и руководителем внутреннейработы ребенка, иными словами, ребенок не изолирован от мира, ему дается«орудие», с помощью которого можно обладать всем миром и его культурой».
ПринципсензитивностиДидактическийматериал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствуетсензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделила, например, шестьосновных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет: сензитивный периодразвития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка(«сензитивный период аккуратности»), освоения мелких предметов, освоениядвижений и действий, развития социальных навыков. Монтессори полагала, что враннем детстве ребенок способен интуитивно получать в своем окружении целостныепредставления. При этом он неосознанно выбирает только то, что необходимо дляформирования его личности в данный момент, в переживаемом им сензитивномпериоде.
Принципограничения и порядкаНарушениепорядка и восстановление его — сильнейший мотив детских действий, считалаМонтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одноми том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Онаоценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственнуюсензитивную фазу в развитии ребенка (в возрасте 2—3 лет). Требование порядкавзрослыми от ребенка, установление ими собственных стерильных форм порядкаМонтессори считала недопустимыми. В установлении и поддержании порядканеобходимо идти от естественной детской потребности в нем. Кроме порядка важнейшиморганизационным принципом в подготовленной дидактической среде являетсяограничение. Так, каждый материал, пособие, вид работы должны быть представленыв единственном экземпляре, чтобы не уменьшать интенсивность восприятия ребенка,окруженного слишком большим количеством материалов. Единственность каждогокомпонента дидактического материала предназначена также для формированиянавыков бесконфликтного социального поведения детей, когда проблемная ситуация,в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом,разрешается совместными поисками цивилизованного решения: ребенок учитсяуступать, ждать, договариваться, сотрудничать.
Принципособого места педагога в системе образованияОдним из основных отличий педагогики Монтессориявляется смещение центра активности в учебном процессе с педагога на ребенка.Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, анапротив, в ходе самостоятельной «экспериментальной» деятельности обучается всоответствии с индивидуальными интересами и потребностями. На первый взглядпредставляется, что роль учителя в учебном процессе принижается. На самом деле,вопреки бытующим в отечественной педагогике представлениям, «помощь, которуюдолжна оказать учительница, состоит в том, чтобы представить ребенку материал,чтобы показать, как его используют, как с ним работают». Педагог всегдапоказывает ребенку рациональный способ работы с материалом, дает образецдействий, направленных на раскрытие свойств и отношений, «заключенных» вматериале. Процесс воспитания и обучения Монтессори понимала как помощьпсихическому развитию ребенка с самого рождения, а позднее как помощь в жизни.Понятие помощь здесь выступает ключевым. Именно это во многом определяет рольпозиции педагога по отношению к ребенку. Педагог всегда доброжелательно иненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним иподготовленной дидактической средой. Именно поэтому педагог постоянно находитсярядом с ребенком, не мешая ему, внимательно наблюдая, обгоняя его в случае необходимостина шаг и предоставляя свою помощь и руководство или же отступая на шаг назад идавая ребенку возможность полностью насладиться самостоятельной деятельностью. Важныйэффект такой организации обучения состоит в том, что в отличие от обычного занятияили урока педагог имеет большие временные возможности в оказании помощи детям,нуждающимся в ней, не задерживая при этом в продвижении более быстрых испособных ребят. Каждый ребенок, таким образом, идет своим <образовательныммаршрутом», со своей комфортной для него скоростью, получая незамедлительно иоперативно необходимую для себя помощь. Это позволяет в максимальной степени нена словах, а на деле соблюдать принцип индивидуального и дифференцированногоподхода к обучению. Из этого вытекает значимый в педагогике Монтессори принципиндивидуализации обучения. Еще одним важным принципом педагогикиМ. Монтессори является принцип социального воспитания и интеграции. Индивидуальнаяработа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам,предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опытуявляется гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития). Монтессорисчитала, что объединение детей по возрастному признаку неестественно инедостаточно продуктивно для совместной деятельности. В ее детских садах ишколах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (например,группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрастные группы способствуютразвитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственномразвитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи:младшие могут попросить помощи у старших детей (тем самым не всегда взатруднительной для ребенка ситуации требуется помощь педагога). Они подражаютдеятельности старших и перенимают у них образцы поведения. Старшие дети,показывая работу с материалом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучшеусваивают суть дела, приучаются оказывать помощь, заботиться о других. Вподобных группах, как и в многодетной семье, естественнее формируются иразвиваются социальные навыки; работа с материалами более старших детейстановится мощным источником интереса и мотивации такой работы для младших.Учитель в этом случае освобождается от дополнительных усилий, направленных навозбуждение интереса к материалу, на активизацию детей к деятельности. Впсихологическом плане важно то обстоятельство, что в разновозрастной группе нетоснований для сравнения детей друг с другом, что регулярно происходит в обычнойшколе, когда вроде бы одинаковые дети за усвоение одного и того же материалаполучают разные оценки. Отсутствует поэтому повод для формирования и развитиякомплекса неполноценности («У меня не получается, потому что я еще маленький,вырасту — научусь»). Оценивание ребенка осуществляется исключительно вличностном, а не нормативном плане (т.е. не по сравнению друг с другом и сошкольной программой, а по сравнению с собственными предыдущими достижениями),что сообразуется с требованиями гуманной педагогики.
3.1.3 Специальная педагогика и педагогика Монтессори
Анализпедагогической системы Монтессори и многолетний зарубежный опыт показывают, чтопо многим своим педагогическим условиям Монтессори-педагогика удивительно точносообразуется с принципами и технологиями специальной педагогики. Установлено,что интеграция особенно успешно реализуется в условиях Монтессори-класса илигруппы. Действительно, возможность каждого ребенка осваивать образовательнуюпрограмму в условиях «индивидуального образовательного маршрута» позволяетобъединять вместе нормально развивающихся детей и детей с ограниченнымивозможностями жизнедеятельности со всеми вытекающими отсюда комфортными длякаждого условиями обучения, формирования социальных навыков и дружелюбногоотношения между детьми, оказания учителем индивидуальной помощи тем, кто болеедругих в ней нуждается, возможности для каждого ребенка повторять и закреплятьматериал так долго, как это ему необходимо. Чрезвычайно значимым дляспециальной педагогики является содержательный компонент педагогики Монтессори:большое внимание сенсомоторному развитию ребенка, развитию у него речи имышления, умению концентрировать внимание и сосредоточенно работать, умениюконтролировать себя, свою деятельность и поведение. Большое значение имеет иобщность конечных целей Монтессори-педагогики и специальной педагогики:воспитание самостоятельного, независимого, социально активного и социальноадаптированного человека, овладевшего навыками самостоятельного освоениякультуры, использующего их в целях саморазвития и гармонизации окружающей егожизни. Опыт интегрированного обучения детей в Германии (г. Мюнхен) показал, чтов одной группе детского сада может находиться до б детей с различнымиотклонениями в развитии. Дети помогают друг другу, и через эту помощьстимулируется их самостоятельность. Например, ребенок с нарушением интеллектакатит кресло-коляску с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательной системы,глухой ребенок помогает слабовидящему ориентироваться в окружающей среде и т.п. Так как нет традиционных одновозрастных групп, на первый план здесь выходятсоциальные обучающие процессы между «опытными» и «неопытными» членами детскогоколлектива. Опыт интегрированного обучения и воспитания обычных детей, детей сограниченными возможностями жизнедеятельности и одаренных детей в Мюнхене(Германия) и Дубне (Россия) показал успешность и благотворность такогосодружества не только для детей с отклонениями в развитии, но и для обычных, идля одаренных детей.
Дети сотклонениями в развитии, обучающиеся в условиях Монтессори-педагогики,проявляют значительно более низкие показатели тревожности и неуверенности впроцессе экзаменов, контрольных работ, в различных жизненных нестандартныхситуациях в отличие от их сверстников, обучающихся в условиях обычнойспециальной школы. Они показывают также почти одинаковые с обычными детьмирезультаты в концентрации внимания. Значительные различия были обнаружены приисследовании самооценки детей. Бывшие ученики Монтессори-школ, включая и детейс отклонениями в развитии, практически не обнаруживали заниженной самооценки.Они отличались большей уравновешенностью, спокойным, взвешенным отношением кжизни, высокой любознательностью и желанием учиться, готовностью прийти напомощь, умением гасить конфликтные ситуации, проявляли инициативу и готовностьпринятия ответственности. Имеющийся отечественный и зарубежный опыт показывает,что дети, воспитывающиеся в условиях Монтессори-педагогики, лучше и раньшесверстников овладевают к пяти годам письмом, чтением и счетом, у них раноформируется и не пропадает в дальнейшем интерес к учению. У этих детейинтенсивно развиваются внимание, слух, память и иные психические процессы,социальные навыки, необходимые для школьного обучения, для становлениягуманистически ориентированной личности с развитой произвольной саморегуляциейдеятельности на психофизическом, эмоциональном, социально-психологическомуровнях. Дети с трудностями в обучении и умственно отсталые дети как школьного,так и дошкольного возраста, развивающиеся в условиях Монтессори-педагогики,значительно опережают в интеллектуальном отношении контрольные классы и группы,показывают высокий уровень концентрации внимания, весьма активны, чувствуютсебя уверенными в собственном успехе, у них редко наблюдается стремление уходитьот социальных и образовательных затруднений. Все это позволяет говорить о том,что резервы специальной педагогики в сфере помощи детям и подросткам с особымиобразовательными потребностями не исчерпаны.
3.2 Педагогика Рудольфа Штайнера
3.2.1Теоретико-философские положения педагогики Р. Штайнера
Р. Штайнер(1861—1925) — австрийский педагог, мыслитель, философ. Философское учение Р. Штайнера,антропософия (antropos — человек, sорhiа — мудрость),рассматривает педагогику как науку о человеке — совокупности трех составляющих:тела (опорно-двигательная система, обмен веществ, действенно-волевая сфера),души (сердце, дыхательная система, сфера эмоций) и духа (мозг и нервнаясистема, интеллектуальная сфера). Задача педагога, по Штайнеру, привести всеназванные сферы в гармоническое взаимодействие, так как в обычном состоянии ониразбалансированы. Эта же трехчленность заложена в основу организациивальдорфской школы. Первые семь лет жизни — «раннее детство» (вклад вфизическое развитие), следующие семь лет, с 7 до 14, — «детство» (вклад вэмоциональное развитие), далее, до 21 года, — «отрочество и юность» (вклад вдуховное становление человека). Основными принципами вальдорфской педагогикиявляются: антропоцентризм; образование ребенка является следствием его потребностей,а не социального заказа того или иного общества; гармоничность развития всехсоставляющих человека (тела, воли, чувств, разума); обучение дедуктивным путем,от общего к частному, от идеи — к ее реализации; историчность — воспроизведениев процессе обучения основных этапов человеческой эволюции: занятия земледелием,ремеслами, искусством, наукой; цикличность — использование естественных, т.е.суточных, сезонных и астрономических (астрологических), ритмов; эвристичность —детям не навязывают готовых правил, а дают воз можность сделать вывод самим; художественностьвсего обучения. Главное свойство педагогики Р. Штайнера — отрицание прямоговоздействия на обучающегося. Воспитание и обучение идут через постепенноеформирование эмоциональной сферы, интеллекта к воспитанию волевой сферыученика. Стержень воспитательной работы — организация нравственного воспитания,в основу которого положены добро, Красота и Правда. Эти качества послужатвоспитаннику в дальнейшем основой морали, творчества и мудрости. С опорой наантропософские идеи Р. Штайнера австрийский педагог К. Кениг (1902—1966) в1939г. в Шотландии учредил школу — деревенскую общину для лиц с отклонениями вумственном развитии (поместье Кэмпхилл в Абердине. Тем самым было положеноначало развитию новой ветви педагогики Р. Штайнера, получившее название«Кэмпхиллское движение». Это педагогическое направление ориентировано наоказание специальной социально-педагогической помощи лицам с отклонениями вразвитии, для которых жизнь и обучение в системе массового образования, а такжепоследующая взрослая жизнь в традиционных условиях затруднительны.
3.2.2 Вальдорфская школа и специальное обучение
7 сентября 1919 г. в г. Штутгарте (Германия) для детей рабочих сигаретной фабрики «Вальдорф — Астория» былаоткрыта первая школа, идею и содержание деятельности которой предложил Р.Штайнер. Он же был и научным руководителем этой школы. Штайнеровская педагогикапо праву может быть отнесена сегодня к наиболее перспективным и успешно развивающимсянаправлениям мировой нетрадиционной педагогики. В настоящее время имеется свыше600 штайнеровских школ в большинстве развитых стран мира, в том числе около 100школ в России и странах СНГ. В вальдорфских детских садах и школах дети сотклонениями в развитии чувствуют себя комфортно, так как учебный процесспозволяет учитывать их особые образовательные потребности. Штайнеровскаяпедагогика с ее бережным, внимательным отношением к внутреннему миру ребенкаоказывает благотворное влияние на детей с проблемами в развитии. Принимая вовнимание тот факт, что в нашей стране в последние годы все большеераспространение приобретает система интегрированного обучения, знакомство ссодержанием образования в штайнеровской педагогике полезно для будущего учителя:пополнится арсенал педагогических средств для преодоления неуспеваемости детей,сглаживания отклонений в поведении и развитии. Целью многих гуманистическихпедагогических систем являются воспитание гармоничной личности, сочетающейтворческое мышление, любовь и интерес к человеку, к миру, ответственность засебя и за окружающий мир. В штайнеровской педагогике для достижения этой целиразработаны уникальные планы и методики, философски обоснованные в трудах Р. Штайнера,апробированные в течение 80 лет работой вальдорфских школ и детских садов. Вальдорфскойшколе присущи атмосфера тепла, искренности, взаимного уважения и доверия,отсутствие пристрастных суждений со стороны учителя, отсутствие системы оценоккак формы давления на учащихся, эмоциональная насыщенность учебного процесса. Штайнеровскаяпедагогика рассматривает человека не только как результат взаимодействия егогенотипа и окружающей среды. Природное и общественное в человеке видится лишькак часть его целостной человеческой личности, деятельность которойопределяется ее духовным, индивидуальным, человеческим Я. В соответствии с этимвоспитание и обучение в штайнеровской школе направлены на создание оптимальныхусловий для развития человеческой индивидуальности в процессе ее собственнойдеятельности. Поэтому учебно-воспитательная работа направлена на три видадеятельности: развитие мышления, результатом чего должно стать умение делатьцелостные обобщения и быть творческим; формирование уравновешенной жизничувства, что является не только основой для формирования способности здравойоценки себя и окружения, но и основой способности социально ориентированногоповедения; развитие здоровой и сильной воли как основы способности кдеятельности и самому действию. Организация вальдорфской школы строится на следующихосновах: организация дня в определенном ритме, причем утро как время наиболееблагоприятное для интеллектуальной деятельности, отводится соответствующимучебным предметам; изложение учебного материала большими учебными периодами,«эпохами», что позволяет ученику «погружаться» в учебный материал,сосредоточиться на нем; художественно-эстетические упражнения воспитывают волю,произнесенное слово воздействует на чувства; принцип авторитета — один изсерьезнейших в вальдорфской школе; дети подражают тому, кому хотят, кто завоюетих доверие; свобода и отсутствие страха, так как нет оценок, нет экзаменов;ребенка заставляет учиться его собственное желание. В структуры вальдорфскогообразования входят школы с двенадцатилетним сроком обучения и детские сады, находящиеся,как правило, при школах. Со школами могут быть связаны группы продленного дня,школа досуга, кружки, курсы и другие учреждения. Для детей, достигшихшестилетнего возраста, в школе есть подготовительный класс, которыйподдерживает развитие раннего детства. В детском саду находятся дети 3—7 лет вразновозрастных группах. Основной путь обучения детей — через подражание,создание ситуаций для сопереживания поступка, эмоционального переживанияребенком поступка-примера и соединения себя с поступком. Ежедневная программадошкольного образования включает разнообразные художественные занятия: письмокрасками, рисование, лепку, музыку, эвритмию («зримая речь», «зримый напев»),кукольный театр, постановки маленьких пьесок, рассказывание сказок. Ребенку даетсявозможность свободно найти свои средства для художественного самовыражения.Каждый день много времени отводится свободной игре, в которой дети используютигровой материал, способствующий развитию творческого начала. Окончаниеподготовительного класса не является обязательным условием для приема ввальдорфскую школу. Основная ступень вальдорфской школы состоит из восьмиучебных лет, которые охватывают период от школьной зрелости до завершенияпубертата. Процессы формирования внутреннего мира ребенка требуют, чтобы в этовремя один учитель следовал за учеником, сопровождая его развитие подобно тому,как у нас один учитель работает с детьми в начальных классах. Учебный планштайнеровской школы строится так, чтобы содержание и методы обучения точносоответствовали возрастному развитию сознания человека. В этом случае обучениеподдерживает естественное развитие ребенка и воздействует на неготерапевтически. При адаптации учебного плана штайнеровских школ принципиальноважно главное — понимание закономерностей развития ребенка и построениеобучения с их учетом. В обучении детей с нарушениями слуха или интеллектавесьма значимо использование наглядных средств обучения. Штайнеровскаяпедагогика также придает первостепенное значение в обучении детей допубертатного периода наглядности. Вместе с тем, когда в штайнеровскойпедагогике говорят о наглядности в обучении, имеют в виду не только чувственнуюнаглядность в виде картин, иллюстраций, рисунков, таблиц. Речь идет онаглядности духовного рода — образно-иносказательной, затрагивающей фантазию,чувства ребенка. Вальдорфская педагогика старается душевно-духовно оживитьучебный материал, исходя при этом из того, что есть вещи, которые нельзя внешнесделать наглядными. В младшем школьном возрасте реальность познается ребенкомлишь в той мере, в какой зарождается внутреннее соприкосновение с ней. А оновозникает благодаря живому и яркому повествованию, обращенному к воображениюребенка. Так, прежде чем приступить к обучению письму, особо занимаютсяразвитием образного восприятия и навыков работы рук. для этого существуетспециальный предмет — рисование форм. На нем учитель вместе с детьми, используясюжеты игр или сказок, «прошагивает» по контуру основные геометрические фигурыбольшого размера, изображенные на полу (круг, прямая линия, спираль,треугольник и т.д.). После того как каждый ученик вместе с классом «прошагает»ногами ту или иную фигуру, опишет ее в воздухе рукой, у него возникаетустойчивый образ этой фигуры. И только потом он переносит форму движения набумагу. В результате подобной работы изображение формы на бумаге рождается какследствие собственного опыта, прожитого всем детским существом черезсоответствующее движение. Образное восприятие ребенка развивается по мереосознания формы движения. Такой подход к ознакомлению с геометрическимматериалом эффективен и в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении.Сенсомоторное восприятие является хорошей основой для формирования последующихматематических представлений о геометрических фигурах у этих детей. К ребенку,который только формирует жизнь чувства, не стоит обращаться на языкеабстрактных понятий. Он усвоит их поверхностно. Ребенок до переходного возраставживается в изучаемый материал силами своего воображения и учится на конкретныхпримерах в процессе практической деятельности. Поэтому в штайнеровских школахшироко пользуются методом образного обучения, что также важно при построенииучебного процесса с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Семилетний ребеноквживается в иные по своему качеству учебные образы, чем ребенок четырнадцатилет. При обучении чтению и письму учитываются индивидуальные особенностиразвития детей. Те дети, которые по тем или иным причинам не научились читатьвместе со всеми к концу 1 класса, не должны чувствовать своего отставания. дляздоровья ребенка и будущей его взрослой жизни не имеет принципиальногозначения, научился он читать к этому времени, как все, или нет, считаютпедагоги штайнеровских школ. Ценностью более высокого порядка являетсяутверждение в этом возрасте чувства неограниченного доверия к миру и чувствасамоуважения. Восьмиклассник вживается чувствами в то, что рассказываетучитель, который должен быть хорошим рассказчиком. для изучения самого предметамеханическое запоминание дат и цифр наизусть бессмысленно. Пробуждающеесялогическое мышление у девятиклассников требует упорной и напряженнойтренировки. Молодой человек должен попытаться вначале сам объяснить то или иноесобытие, явление, сам придумать теорию. Затем учитель может рассказать о техтеориях, которые уже существуют в современной науке, и лучше, если их будет неодна, а несколько. Это соответствует методам современного научного познания,которым должны научиться школьники. Обучая их самому методу, педагоги учатучеников мыслить и не бояться пользоваться собственным мышлением. Длячеловеческого мышления небезразлично, заучивает ли человек наизусть готовуюсхему или теорему или сам пытается создавать и вырабатывать пусть неумелое инесовершенное, но свое собственное умозаключение. Учебный план штайнеровскойшколы составляют так, чтобы в каждом классе и применительно к каждомуизучаемому предмету во внимание принимался уровень развития сознания ребенка.Метод обучения, таким образом, меняется в зависимости от возрастной группышкольников. В годы школьного обучения до возраста пубертата обучение обращаетсяк чувствам ребенка и к его воображению. Начиная с переходного возраста,обучение сознательно развивает мыслительные способности подростка, школьникаучат вести точные наблюдения и тренируют умение делать собственныеумозаключения. В штайнеровской школе существует требование индивидуальногоподхода к воспитанию ребенка. В контексте представлений о человеке, которымипользуется Штайнеровская педагогика, индивидуальность более сложна, чемперечень определенных человеческих качеств и их комбинаций в каждом человеке. Вее основе лежат представления о фундаментальных силах, которые ищутиндивидуального неповторимого воплощения. Воспитание ребенка должноосновываться на знании его типичных свойств, которые могут быть опорой длясамовыражения индивидуальности. Большую роль в личностной направленности, вгуманизации образования играет искусство. Оно является универсальным средствомразвития творческих способностей, образного мышления, эмоциональной сферы,эстетического сознания личности. Искусство (живопись, лепка, танец, движения иречь, музыка), как особая форма духовно-практической деятельности, представленов штайнеровской школе на всех годах обучения. В художественном обучении,считают педагоги штайнеровских школ, следует опасаться слишком интеллектуальныхи односторонних упражнений. Занятия искусством целостно развивают человеческуюсоциальность, человеческие способности, если они не превращены в принудительныйтруд. Потребность в занятиях искусством и музыкой живет во всех детях. Обучениемузыке и искусству рассматривается как содействие целостному детскому развитию,и только на втором плане стоит достижение технических результатов. Что касаетсяодаренных детей (таких много, например, в сфере изобразительной, конструктивнойдеятельности среди глухих детей), то здесь важно не только то, насколькоискусными музыкантами или художниками они станут, а то, каким образом с помощьюискусства уравновесить и сделать гармоничным процесс детского возрастного развитияи в результате этого укрепить человеческую индивидуальность ребенка. Вштайнеровской педагогике занятиям искусством и работе руками придаетсяисключительно важное значение. Последняя особо много значит для развития мелкоймоторики и, вторично, речи в коррекционной работе с детьми, имеющими любыеотклонения в развитии. С особой тщательностью исследуются вопросы: какогокачества искусство, в каких педагогических целях, в каком возрасте и какпреподавать с тем, чтобы самым оптимальным способом поддерживать развитиеребенка. Музыка и искусство в силу своей внутренней природы должны бытьсоставной частью любого воспитания. Заметим, что в стандарте школьногообразования глухих и слабослышащих детей музыкально-ритмические занятия как видкоррекционно-развивающей деятельности представлены с подготовительного по V класс. В заключение еще раз отметим,что сущность педагогического процесса штайнеровской школы не только в передачевзрослыми социального опыта детям, но и главным образом во всестороннемгармоничном развитии, соответствующем внутренним потребностям личности наразличных возрастных этапах, направленном на свободное и творческоесамоопределение индивидуальности. Это созвучно современномуличностно-деятельностному подходу в отечественной общей и специальной педагогике.даже отдельные элементы штайнеровской педагогики в работе с проблемными детьмипомогают находить оригинальные пути в развитии индивидуальности каждогоребенка, расширяя возможности его реабилитации и социальной адаптации.
3.2.3 Кэмпхиллское движение
Одним изинтересных примеров организации жизни лиц с тяжелыми нарушениями развития,нуждающихся в особой помощи и поддержке, является применение вальдорфскойпедагогики для создания особых поселений — кэмпхиллских общин. Организацияжизни общин основана на философии Р. Штайнера и предполагает проникновение впонимание сущности человеческой природы. Первое поселение в местечке Кэмпхилл ипослужило отправной точкой для возникновения Кэмпхиллского движения,охватившего впоследствии более 20 стран мира и насчитывающего в настоящее времяболее 70 центров. Кэмпхмллское движение наиболее развито как организационнаяформа социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями вВеликобритании и Ирландии. Аналоги кэмпхиллских общин появляются в последнеевремя и в России. Цели и задачи Кэмпхиллского движения реализуются: ворганизации общин, жизнь которых основывается на признании христианства какнеобходимого элемента в устройстве и работе таких общин. Это выражается всоблюдении христианских праздников, охране окружающей среды и помощи ближнему; всоздании особого образа жизни, учитывающего нужды каждого. Отношение«персонал—клиент» меняется на отношения взаимопомощи во всех сферахповседневной жизни, включая приготовление и принятие пищи, охрану окружающейсреды, взаимную заботу; в такой финансовой организации деятельности общины,когда работа и оплата за нее не связаны между собой. Заработной платы нет, номатериальные потребности каждого человека удовлетворяются. Концептуальнойосновой кэмпхиллских общин является создание определенного образа жизни длявсех ее членов, что дает им возможность полностью реализовать свой потенциал напротяжении жизни в особом социальном окружении, в общении с природой, вхозяйственном труде и активном отдыхе.
Кэмпхилл — этообщины для людей (детей, подростков, молодых и пожилых), имеющих различныенарушения в развитии и трудности в социализации, живущих вместе с сотрудникамии их семьями и поддерживающих друг друга. Помогающий и нуждающийся в помощиживут рядом, учась друг у друга взаимопониманию. Основополагающим принципомжизни в общине является взаимопомощь, когда каждый ее член старается сделатьвсе, что ему по силам для своего блага и блага своих товарищей. для этого вразных общинах используются различные методы: организуются школы для детей,имеющих серьезные трудности в обучении; создаются специальные учебные заведениядля молодых людей, где они могут получить рабочую профессию в соответствии сосвоими возможностями; на основе взаимопомощи организуются поселения длявзрослых, имеющих различные психические и физические нарушения; основываютсяспециальные деревни для хозяйственного труда взрослых и поселения для йожильх инетрудоспособных, нуждающихся в уходе. В кэмпхиллских общинах и центрахстараются создать условия для удовлетворения специфических потребностей каждогопроживающего в них на основе индивидуального дифференцированного подхода к егонуждам. Кэмпхиллские общины организуются и в отдаленной сельской местности, и внебольших городах, и в промышленных регионах.
Основнымизадачами организации подобных поселенийявляются следующие: создание условий для максимально независимой жизни (культурной,общественной, трудовой) для каждого члена общины; организация ухода для лиц созначительными ограничениями жизнедеятельности (нетрудоспособных); восстановлениеотношений с окружающей средой и достижение лучшего понимания нужд людей,имеющих различные психофизические нарушения; организация труда для тех членовобщины, которые в обычных условиях были бы безработными. Кэмпхиллское движение,как одна из организационных форм социально-педагогической помощи лицам сограниченными возможностями, получило признание во многих странах мира.Кэмпхилл оказал значительное влияние на изменение общественного мнения вотношении людей с инвалидностью и на формирование государственной социальнойполитики западных стран по отношению к людям, относящимся к самой уязвимойкатегории населения. Это направление в штайнеровской педагогике стало реальнымгуманистическим решением сложных жизненных затруднений для многих семей,имеющих детей с отклонениями в психофизическом развитии, шансом полноценнойжизни для многих людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Вопросы в задании
1. Каковыосновные принципы педагогической системы М. Монтессори
2. Какиевозможности открываются для образования детей с отклонениями в развитии вдетских садах и школах, работающих по системе Монтессори?
З. Каковыосновные принципы педагогической системы Р. Штайнера?
4. Каковыосновные положения содержания и организации работы вальдорфского детского сада?
5.На какие этапы в развитии человекарассчитана структура вальдорфской школы? В чем ее привлекательность дляобучения детей с особыми образовательными потребностями?
6. Попробуйтенайти общие и отличительные черты вальдорфской школы и Монтессори-школы всодержании и организации обучения детей с отклонениями в развитии.
7. Что такое Кэмпхиллскоедвижение?
Литература для самостоятельной работы
1.Грюнелиус М.Э. Вальдорфскийдетский сад. — М., 1992.
2. МонтессориМ. Опринципах моей школы. — М., 1999,
3. Обучениедетей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия /Сост. и науч.ред. Л. М. Щипицина. — СП6., 1997.
4. ПедагогикаМарии Монтессори: теория и практика 1/ Международная научно-практическаяконференция. — Белгород, 1995.
5.Сорокова М.Г. Математикапо методу Монтессори в детском саду и школе: Учебное пособие/ Под ред. д. Г.Сорокова. — М., 1997
6. Хилтунен Е.А. ПедагогикаМонтессори //Учительская газета. — 1992.— № 28.
7.Чекалева Н.В. Современные теории и технологииобразования. — Омск, 1993. 8. Штайнер Р. Методика обучения и предпосылкивоспитания. — М., 1994.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Слово к читателю
Раздел 1. ТЕОРИЯ И ИСГОРИЯСПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИГлава 1. Общие вопросы теории специальнойпедагогики
1.1 Основные понятия, терминыспециальной педагогики
1.2 Объект, субъект, предмет, цель и задачиспециальной педагогики
1.3 Систематика и статистикаспециальной педагогики
1.4 Предметные области современнойспециальной педагогики
Глава 2. Научные основанияспециальной педагогики
2.1 Философия и специальнаяпедагогика
2.2 Социокультурные основыспециального образования
2.3 Экономические основы специальногообразования
2.4 Правовые основы специальногообразования
2.5 Клинические основы специальнойпедагогики
2.6 Психологические основыспециальной педагогики
2.7 Лингвистические ипсихолингвистические основы специальной педагогики
Глава 3. История становления иразвития национальных систем специального образования (социокультурный контекст)
3.1 Первый период эволюции: отагрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов
3.2 Второй период эволюции: отосознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обученияглухих и слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первымспециальным учебным заведениям
3.3 Третий период эволюции: отосознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию правааномальных детей на образование. Становление системы специального образования
3.4 Четвертый период эволюции: отосознания необходимости специального образования для отдельных категорий детейс отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образованиядля всех, нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования
3.5 Пятый период эволюции: от равныхправ к равным возможностям; от (институциализацию) к интеграции
Раздел II. СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕЛИЦ С ОСОБЫМИОБРАЗОВАТЕЛЬНЫ’1И ПОТРЕБНОСТЯМИ
Глава 1. Основы ди.аактикиспециальной педагогики
1.1 Особые образовательныепотребности и содержание специального образования
1.2 Принципы специального образования
1.3 Технологии и методы специальногообразования
1.4 Формы организации специальногообучения
1.5 Средства обеспечениякоррекционно-образовательного процесса в системе специального образования
1.6 Профессиональная деятельность иличность педагога системы специального образования
Глава 2. Современная системаспециальных образовательных услуг
2.1 Медико-социально-педагогическийпатронаж. Медикосоциальная профилактика и ранняя комплексная помощь
2.2 дошкольное образование детей сограниченными возможностями
2.3 Школьная система специальногообразования
2.4 Профессиональная ориентация,система профессионального образования профессиональная адаптация лиц сограниченной трудоспособностью
2.5Социально-педагогическая помощь лицамс ограниченными возможностями
Раздел ІІІ. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Глава 1. Образование лиц снарушениями умствен ого развития
1.1 Специальное образование детей струдностями в обучении (задержка психического развития)
1.2 Образование лиц с нарушениемумственного развития‚умственной отсталостью)
Глава 2. Педагогическая помощь детямс нарушениями речи
2.1 Предмет логопедии, ее становлениекак интегративной отрасли знаний
2.2 Анатомо-физиологические механизмыречи и основные закономерности ее развития у ребенка
2.3 Причины речевых нарушений
2.4 Основные виды речевых нарушений
2.5 Клинико-психолого-педагогическаяхарактеристика детей с речевыми нарушениями
2.6 Система специальных учрежденийдля детей с нарушениями речи
Глава 3. Педагогические системыобразования лиц с нарушениями слуха…
3.1 Предмет и задачи сурдопедагогики
3.2 Причины нарушений слуха, их диагностикаи медицинская реабилитация
3.3 Педагогическая классификация лицс недостатками слуха
3.4 Краткий экскурс в историюсурдопедагогики
3.5 Педагогические системы специальногообразования лиц с нарушениями слуха
3.6 Специальные технические средствадля неслышащих
3.7 Профессиональное образование исоциальная адаптация лиц с нарушенным слухом
Глава 4. Специальное образование лицс нарушениями зрения
4.1 Предмет и задачи тифлопедагогики
4.2 Из истории тифлопедагогики
4.3 Причины и последствия нарушениязрения и способы компенсации
4.4 Дошкольное образование детей снарушенным зрением
4.5Обучение детей с недостатками зренияв школе
4.6 Профориентация, профессиональноеобразование и трудовая деятельность слепых и слабовидящих
Глава 5. Специальное образование при аутизмеи аутистических чертах личности
5.1 Понятие о синдроме раннегодетского аутизма и аутистических чертах личности
5.2 Причины аутизма
5.3 Клинико-психолого-педагогическаяхарактеристика
5.4Возможности развития, образования исоциализации
5.5Коррекционно-педагогическая помощьпри аутизме
Глава 6. Специальное образование лицс нарушениями опорно-Двигательного аппарата
6.1 Виды нарушенийопорно-двигательного аппарата
6.2 Общая характеристика ДЦП
6.3 Структура двигательного дефектапри ДЦП
6.4 Нарушения психики при ДЦП
6.5Речевые нарушения при ДДП
6.6 Коррекционная работа при ДЦП
6.7 Система специализированной помощидетям, страдающим церебральным параличом
Глава 7. Развитие и образование детейсо сложными нарушениями развития
7.1 Понятие о сложном нарушенииразвития
7.2 Основные группы детей ссочетанными нарушениями и значение их психолого-педагогического изучения
7.3 Задачи психолого-педагогическогосопровождения развития ребенка со сложным дефектом
7.4 Психолого-педагогические основы развитияи образования лиц со сложным дефектом
7.5Пути и способы организацииспециального образования для лиц со сложными нарушениями в развитии
Раздел IV. IIЕРСПЕКТИВЫРАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Глава 1. Профилактика, раннеевыявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии: общееприоритетное направление развития
1.1 Причины появления новыхприоритетов в системе специального образования
1.2 Задачи и предпосылки созданиясистемы ранней помощи
1.3 Опыт организации ранней помощи зарубежом и в России
1.4 Создание государственной системыранней помощи — перспектива в развитии специального образования Глава
Глава 2. Общее и специальноеобразование: интеграция и дифференциация
2.1 Современное понятие интеграции.Человеке ограниченными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели в общественномсознании
2.2 Экскурс в историю интеграции
2.3 Россия на пути к интеграции
2.4 Модели интегрированного обучения.Интеграция и дифференциация
Глава 3. Специальная педагогика игуманистические образовательные системы
3.1 Педагогика Марии Монтессори
3.2 Педагогика Рудольфа Штайнера