Реферат: Особливості адаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі

МІНІСТЕРСТВООСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ПОЛТАВСЬКИЙДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТІМЕНІ В.Г. КОРОЛЕНКА

 

Курсоваробота

Особливостіадаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання ушколі


ПЛАН

Вступ

РОЗДІЛ І. ІСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИПРОБЛЕМИ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ ДОНАВЧАННЯ У ШКОЛІ

1.1 Історичний розвиток проблеми готовностіта адаптації до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку

1.2 Закономірності розвитку дитини змовленнєвими порушеннями

1.3 Прояви адаптації до навчання ушколі дитини старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення

Висновок до Розділу І

РОЗДІЛ ІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕДОСЛІДЖЕННЯ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

2.1 Експериментальне дослідженняадаптації дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннями донавчання у школі

2.2 Кількісний і якісний аналізефективності розробленої експериментальної методики

Висновок до Розділу ІІ

Висновок

Список використаних джерел

Додатки


ВСТУП

 

З прийняттям ЗаконуУкраїни «Про загальну середню освіту» перед освітянами постало серйознезавдання — з вересня 2001 року вони повинні були готувалися до того, що дошколи прийдуть першокласники-шестилітки, які навчатимуться за новим 12-річнимтерміном навчання. Перші випробування витримали школи І ступеня. Враховуючи, щовже був деякий досвід у навчанні першокласників-шестиліток у чотирирічнійпочатковій школі раніше, на цьому шляху не було великих несподіванок. Але неможна не рахуватися з тим, що цей досвід мали, по-перше, не всі школи а,по-друге, — навчання цих дітей, як правило, організовувалося на базі дитячихдошкільних закладів, коли діти не мали достатньо часу для розвитку певнихпроцесів.

Отже, школі все щеналежить вирішити питання про створення відповідних умов для навчанняшестилітніх учнів з урахуванням психофізіологічних особливостей цього віку.Відомо, що вступ до школи — переломний момент у житті дитини, який пов'язаний зновим типом стосунків з оточуючими дорослими, новими формами діяльності, середяких провідною стає навчальна.

Успішне вирішеннязавдань щодо розвитку особистості дитини, підвищення ефективності навчаннябагато в чому визначається тим, наскільки правильно враховується рівеньпідготовленості дитини до шкільного навчання.

Кожний віковийетап характеризується особливим становищем дитини у системі прийнятих в даномусуспільстві відносин. Відповідно до цього життя підростаючої особистостізаповнене специфічним змістом: своєрідними взаєминами із людьми, що їх оточуютьі особливою, провідною для даного етапу розвитку діяльністю — грою, навчанням,працею. На кожному етапі існує певна система вправ, якими користується дитина,і обов'язків, які вона повинна виконувати.

Навчання у школі —значний період у розвитку дитини, адже вона приступає до систематичноорганізованого навчання, що повністю змінює її спосіб життя, статус поведінку.Проте перехід до систематичного навчання викликає в учнів певні труднощі, аджешкола з перших днів ставить перед дитиною ряд завдань, які не пов'язані ізбезпосереднім її досвідом.

Дитині старшогодошкільного віку при вступі до школи все видається складним, навіть елементарневміння зосереджено слухати відповідь однокласника, пояснення вчителя, їй важкоадекватно оцінити результати своєї діяльності, спланувати дії.

Справжній вчительне буде вимагати від учня того, чого він попередньо не пояснив. Проте багатопедагогів з перших днів навчання вимагають від дитини старанності, уважності,відповідальності, тобто тих навичок, якими не завжди володіє учень або не можеоволодіти повною мірою з певних причин. Отже, виникає необхідність у проведенніадаптаційного навчання, на якому в ігровій формі дитині повідомляються шкільніправила. Необхідні для успішного виконання навчальної діяльності.

Не вартопереконувати передову педагогічну громадськість у тому, що таке навчанняпотрібне, адже 40% дітей мають труднощі при переході до шкільного навчання.Шкільна дезадаптація — це стрес, соматичні порушення, висока тривожність, страхперед школою. Завдання вчителів зробити гак, щоб із перших днів перебування вшколі дитина жила з радісним серцем і слово «школа» асоціювалося для неї зісловами «друзі», «весело», «вчителька», «цікаво», «класно».

Сьогодні, коли в нашій країні відбуваються широкомасштабні процесисоціально-економічних і політичних змін, коли максимально загострюютьсясуспільні суперечності, зростає небезпека виникнення відхилень у поведінцідітей, досить актуальною проблемою для психологів, педагогів, фізіологів,лікарів є саме проблема адаптації дитини до навчання в школі, що має вадимовлення. Безперечно, чим краще підготовлений організм дитини до всіх змін, якіпов'язані з початком навчання у школі, труднощами, які неминучі, тим легше вінз ними впорається, тим спокійніше і не так болісно буде проходити процесадаптації.

Успішність навчаннядітей великою мірою визначається тим, наскільки готовими до цієї нової іскладної діяльності прийшли вони до школи. Тому знайомлячись з кожною дитиноюпід час прийому її до школи, вчителі намагаються передбачити, як вонанавчатиметься, які труднощі можуть виникнути у неї на цьому шляху. Проте, хочаз питання адаптованості дітей до шкільного навчання не так уже й малопсихолого-педагогічних досліджень і навіть діагностичних розробок, черезтривалу відсутність педагогічної служби в системі освіти практично вони невикористовувалися.

На сучасномуетапі розвитку педагогічної та психологічної думки у нашій країні однією знайбільш актуальних являється проблема адаптування дітей старшого дошкільноговіку до навчання у школі. Проблема психологічної готовності та адаптування дошколи останнім часом стала дуже популярною серед дослідників різнихспеціальностей. Психологи, логопеди, педагоги, фізіологи вивчають іобґрунтовують критерії адаптування до шкільного навчання, сперечаються про особливостірозвитку і вік, з якого найдоцільніше починати навчання дітей в школі. Середпровідних вітчизняних спеціалістів, які розглядали дану проблему є Є. Соботовичта В. Тищенко, Л.І.Божович, О.В. Запорожець, Л.А. Венгер, В.К. Котирло, Д.Б.Ельконіна, Н.Г.Салміна, О.Є. Кравцова. Серед зарубіжних особливий внесок урозвиток питання зробили Р. Гетцер, А.Керн, С. Штребель, Я.Йірасек тощо.

Актуальність: бурхливий інтерес довказаної проблеми виник в нашій країні в результаті переходу на навчання ушколі з шести років, що призвело до масових фізіологічних, педагогічних,психологічних проблем, що виникли при навчанні дітей старшого дошкільного віку,що мають порушення мовлення. Це і вплинуло на вибір теми нашої роботи:«Особливості адаптації дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовленнядо навчання у школі».

Отже, метою нашоїнауково-дослідної роботи є теоретичнеобґрунтування особливостей адаптації дітей старшого дошкільноговіку до навчання у школі та перевірка особливостей адаптування до навчання дітейстаршого дошкільного віку експериментальним шляхом.

Обєктом нашої науково-дослідної роботиєадаптація до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку.

Предмет: особливості адаптації донавчання у школі дітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення.

Для того, щобреалізувати мету дослідження нам необхідно розв'язати наступні завдання:

1.        Проаналізувати педагогічнулітературу по даній темі.

2.        Розкрити закономірностірозвитку дітей з мовленнєвими вадами.

3.        Охарактеризувати прояви адаптованостідітей, що мають вади мовлення до шкільного навчання.

4.        Дослідити проблему і перевірити особливості адаптації дітейстаршого дошкільного віку до навчання у школі експериментальним шляхом.

Курсова роботаскладається із вступу та двох розділів, висновків, списку використаноїлітератури, додатків.


РОЗДІЛІ. ІСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ ПРОБЛЕМИ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГОВІКУ З ПОРУШЕННЯМИ МОВЛЕННЯ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

1.1Історичний розвиток проблеми готовності та адаптації до навчання у школі дітейстаршого дошкільного віку

В нашій країніпедагогічною проблемою є і залишається питання адаптованості дітей старшогодошкільного віку до навчання у школі. Первинний план швидкого переходу назагальне навчання з шести років не вдався не тільки тому, що далеко не у всіх школахмогли створити необхідні для учнів цього віку гігієнічні умови, але і тому, щоне всіх дітей можна навчати в школі з 6-ти років.

Прихильникипочаткового навчання посилаються на досвід зарубіжних країн, де в школупочинають ходити з 5 — 6 років. Цілком вірно, за кордоном діти починають ходитив школу з 5 — 6 років, але навчання за шкільною програмою, як правило,починається тільки з 7 років. І американські, і англійські школи маютьпідготовчий ступінь, де учні 5 — 6 років готуються до систематичного шкільногонавчання. У класах підготовчої школи педагоги не проходять з дітьми конкретніпредмети, а займаються з ними різноманітними видами діяльності, адекватнимиданому віку (грають, малюють, ліплять, співають, читають книги, вивчають основирахунку і вчать читати). При цьому заняття проходять у вільній манеріспілкування, що допускає безпосередню поведінку дитини, що знову-такивідповідає психологічним особливостям її віку [45].

По суті справипідготовчі класи дуже схожі на ті, що існували в нашій країні в дитячих садахпідготовчі групи, в яких діти з 6 до 7 років навчалися основам рахунку| і читання, ліпили, малювали, займалися музикою,співом, ритмікою, фізкультурою, — и все це в режимі дитячого саду, а не школи.

Програма дляпідготовчої групи дитячого саду розроблялася з урахуванням вимог, щопред'являються до учнів першого класу. Так чому ж, на перший погляд, добревідпрацьовану систему плавного переходу з дитячого саду в школу вирішилизамінити навчанням в школі з 6 років?

Відповідаючи наце питання, можна виділити два моменти: перший — це те, що підготовка до школи в дитячому саду була дужедобре пропрацьована в програмах, тобто теоретично і в переважній більшостідитячих садків дуже погано здійснювалася практично (не вистачало не тількикваліфікованих педагогів, але і просто вихователів). На другий момент указувавБ. Ельконін, аналізуючи ситуацію, що склалася в початковій школі післяперетворення її з чотирирічної в трирічну, що було викликане ускладненнямпрограм середньої школи, та потребувало ще одного року навчання, який і бувузятий з початкового ступеня. В початковій школі вчилися 3 роки, в середній — 5років і в старшій — 2 роки [4]. Втой же час виникло питання про надмірне перевантаження учнів у всіх ланкахшколи. Програми середніх класів стали спрощуватися, а оскільки програмупочаткової школи спрощувати не можна було, бо результати навчання в молодшихкласах і так не задовольняли вимогам, які пред'являлися до учнів в середнійланці, то було вирішено знову продовжити термін навчання початкової школи до 4років, але тепер уже за рахунок ранішого початку навчання в школі. При цьомубули проігноровані дані дитячої психології про вікові особливості дітейшестирічного віку, що не дозволяють їм вписатися в систему шкільної освіти. Врезультаті — численні проблеми, пов'язані з навчанням дітей старшого шкільноговіку.

З іншого боку,спостереження за учнями, що навчаються за програмою 1 — 3 років, тобто з семироків, показує, що діти, підготовлені до школи, нормально справляються з цієюпрограмою. Значить, справа не в тому, щоб механічно розтягнути об'єм матеріалу,що викладається, а в тому, щоб учень міг ефективно засвоїти пропоновані йомузнання. Як показує практика, навіть додатковий рік навчання з 6 до 7 років малощо дає учневі, якщо він не готовий до шкільного навчання. І тут постає проблемапсихологічної готовності до школи. Для психології і педагогіці ця проблема ненова. У зарубіжних дослідженнях вона відображена в роботах, що вивчають шкільнузрілість дітей (Р. Гетцер, А. Керн, С. Штребель, Я. Йірасек і ін.) [12].

Американськідослідники цієї проблеми цікавляться інтелектуальними можливостями дітей внайширшому сенсі. Це знаходить віддзеркалення у вживаних ними батарейнихтестах, що показують розвиток дитини в області мислення, пам'яті, сприйняття іінших психічних функцій [23].

У психологіїдетальне опрацьовування проблеми адаптованості до шкільного навчання, своїмкорінням йде з праць Л.С. Виготського, міститься в роботах Л.І. Божович, Д.Б.Ельконіна; Н.Г.Салміної; О.Є.Кравцової.

У роботах Л.І.Божович виділяються декілька параметрів психічного розвитку дитини, щонайістотніше впливають на успішність навчання в школі. Серед них певний рівеньмотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотивиучіння, достатній розвиток довільної поведінки й інтелектуальної сфери.Основним критерієм адаптованості до школи в працях Л.І. Божович виступаєновоутворення «внутрішня позиція школяра», що являє собою сплав пізнавальноїпотреби і потреби в спілкуванні на новому рівні [6].

Д.Б. Ельконін,обговорюючи проблему адаптованості до школи, на перше місце ставивсформованість передумов до учбової діяльності. До найбільш важливих передумоввін відносив уміння дитини орієнтуватися на систему правил в роботі, умінняслухати і виконувати інструкції дорослого, уміння працювати за зразком і деякіінші. Всі ці передумови витікають з особливостей психічного розвитку дітей вперехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку, а саме: втратабезпосередності в соціальних відносинах, узагальнення переживань, пов'язаних зоцінкою, особливості самоконтролю [33.

Н. Г. Салміна, якпрояви психологічної готовності до школи виділяє:

1) довільність якодну з передумов учбової діяльності;

2) рівеньсформованості семіотичної функції;

3) особистісніхарактеристики, що включають особливості спілкування (уміння сумісно діяти длявирішення поставлених завдань), розвиток емоційної сфери і ін. [17].

Окремоюособливістю цього підходу є розгляд семіотичної функції як показника адаптованостідітей до школи, причому ступінь розвитку даної функції характеризуєінтелектуальний розвиток дитини.

Зарубіжнідослідження шкільної зрілості в основному направлені на створення відповіднихтестів, в роботах же радянських психологів Л.І.Божович і Д.Б. Ельконінаміститься глибоке теоретичне опрацьовування питань психологічної готовності дошколи з погляду змістовного обґрунтування необхідного і достатнього нижчогорівня актуального розвитку першокласника.

У роботах О.Є.Кравцової при характеристиці психологічної готовності та адаптації дітей дошколи основний акцент робиться на роль спілкування в розвитку дитини.Виділяються три сфери відношення до дорослого, до однолітків і до самого себе,рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певним чиномспіввідноситься з основними структурними компонентами учбової діяльності [38].

У всіхдослідженнях, не дивлячись на відмінність підходів, признається факт, щоефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласникволодіє необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, якіпотім в учбовому процесі розвиваються й удосконалюються.

Можна сказати, щоза основу готовності до шкільного навчання береться якийсь базис розвитку, безякого дитина не може успішно вчитися в школі. Фактично, роботи присвяченіпроявам адаптації до школи і спираються на положення, що навчання йде услід зарозвитком, оскільки відомо, що не можна починати навчання в школі, якщо недосягнуто певного рівня мовного і психічного розвитку. Але разом з тим, вроботах Л. І. Божович, Д.Б.Ельконіна і інших представників школи Л.С.Виготського показано, що навчання стимулює розвиток, тобто підтверджується ідеяЛ.С. Виготського, що навчання йде попереду розвитку і веде його за собою, прицьому між навчанням і розвитком немає однозначної відповідності — «один крок внавчанні може означати сто кроків в розвитку», «навчання може дати розвиткубільше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах».

 

1.2Закономірності розвитку дитини з мовленнєвими порушеннями

 

Усянескінченна різноманітність зовнішніх проявів мозкової діяльності зводитьсятільки до одного явища – м’язової діяльності. Сміється дитина при виглядііграшки, чи Ньютон створює світові закони на папері – усюди кінцевим фактомявляється м’язовий рух.

СеченовІ. М.

Поведінка –притаманна живим істотам взаємодія з оточуючим середовищем, що включає їхрухову діяльність та орієнтацію по відношенні до неї. Людина виражає свою сутьу поведінці. Усі сторони її психіки проявляються в поведінці, у тому числіособистості та інтелекті. Звертаючись до інших людей, ми прагнемо змінити їхповедінку в потрібному напрямі. Логопед та психолог здійснюють корекціюкомунікативної поведінки. Особистість задає поведінці направленості, щовизначається її цінностями. Інтелект визначає форми поведінки, які необхіднідля вирішення тієї чи іншої життєвої ситуації. Суттю самої поведінки являєтьсяадаптація [23].

Стратегіюповедінки людини, у тому числі в умовах стрессу, викликаного порушеннямимовлення, визначають цінністно-мотиваційні та когнітивні аспекти особистості.Безпосередні тактичні задачі такої поведінки визначаються конкретною ситуацієюта є у людини оперативними програмами поведінки.

Згідно Н.А.Берштейн,вихованці логопедичних дитячих садків відстають від однолітків без порушеньмовлення по показникам швидкості та гнучкості, допускаючи у 2-4 рази більшепомилок при виконанні завдань. Н.А.Берштейн під гнучкістю розуміє здатністьсправлятися з руховою задачею та підкреслює, що для її досягнення необхідноспільна, сумісна, злагоджена робота мозкових процесів. Очевидно, що якістьмовлення в значній мірі залежить і впливає на швидкість та гнучкість дитини [12].

Моторнанавчаємість у дітей з порушеннями мовлення виявляється значно нижчою заякісними показниками, ніж у однолітків із масових дитячих садочків. В усихосновних рухах (біг, ходьба, стрибки, метання, повзання) у таких дітей зпорушеннями мовлення страждають ритмічність, здатність утримувати заданий темпта координація рухів. У засвоєнні технічних навиків вони відстають від своїходнолітків у середньому на 1,5 – 2 роки.

Безпосередньєспостереження за дітьми з мовленнєвими вадами у групі однолітків дозволяєпедагогам та психологам скласти уявлення про його взаємостосунки з іншимидітьми. Виявляється, що діти з порушеннями мовлення частіше змінюють партнерадля гри. Їх контакти здійснюються в основному на більш низькому рівніорганізації у порівнянні із дітьми, які взагалі не мають жодних мовленнєвихпроблем. Переважають невербальні форми спілкування, в основному безсюжетнірухливі ігри. Така поведінка пояснюється ослабленістю умовно-рефлекторноїдіяльності, повільним створенням диференціювання, нестійкістю мнемічнихпроцесів, що утруднюють включення таких дітей у колективні ігри. Порушеннязагальної та мовленнєвої моторики сприяють швидкому стомленню дитини у грі, уних виникають труднощі швидкої зміни динамічного стереотипу, тому у іграх вонине можуть одразу переключитися з одного виду діяльності на інший [10].

Мовну компетенціюЄ. Соботович та В. Тищенкорозглядають яксистему практичних знань про звукову, лексичну, граматичну будову мови,які дозволяють конструювати й розуміти різні типи мовленнєвих висловлювань. Порушення засвоєння мовивиявляються передусім у несформованості в дитини мовної компетенції та внезасвоєнні у зв'язку з цим самих мовних норм. В основі вад мовлення лежатьпорушення засвоєння мови (лінгвістичний компонент мовної діяльності) івикористання мови в актах розуміння й конструювання мовленнєвих висловлювань(комунікативний компонент мовленнєвої діяльності).

Помічається, щодіти старшого дошкільного віку, навіть із незначними мовленнєвими порушеннями,ведуть себе інакше: проявляють хвилювання, соромляться, не вірять у свої сили,не вміють поставити собі ціль. Вони частіше виступають у іграх та колективнихзавданнях глядачами або беруть на себе значно неважливі ролі. З віком вонистають все замкнутішими. Деякі діти, у якості компенсації невпевненості,проявляють в іграх недоречні фантазії, резонерство, відмовляються признаватипомилки.

Длядітей-дошкільників, що мають мовленнєві вади, ігрова діяльність має своєзначення як необхідна умова рівностороннього розвитку особистості та інтелекту.Існує думка, що недоліки звуковимови, обмеженість словникового запасу,порушення граматичної будови, а також зміна темпу мовлення, її плавності – всеце впливає на майбутню діяльність, породжує певні особливості поведінки,ставлення до майбутнього навчання у школі [28].

Такі дітивтрачають можливість спільної діяльності із однолітками через неправильнузвуковимову, невміння виразити свої думки, бояться виглядати смішними, хочаправила і зміст гри для них зрозумілі. У колективі гарно розмовляючиходнолітків, вони тримаються осторонь або виконують підкорені ролі.


1.3 Прояви адаптації до шкільногонавчання у дітей з порушеннями мовлення

Зі вступом дитинидо школи наступає абсолютно новий етап її життя і до цього етапу вона повиннабути достатньо підготовленою. Раніше за все‚ повинні бути готові виконуватисерйозну діяльність, що дає їй не тільки нові права, але й покладає нелегкіобов’язки. Маленький школяр в праві розраховувати на пошану тих, що оточуютьйого на учбових заняттях і сам зобов'язаний систематично виконувати всізавдання вчителя, поводитися відповідно до шкільних правил незалежно від того,хоче він цього в даний момент чи ні [33].

Сучасна школа непочинає навчання з нуля. Вона розраховує на те, що діти приходять в 1 клас здостатнім колом знань і навиків, а головне — з розвиненим сприйняттям імисленням, що дозволяє систематично спостерігати явища, що вивчаються, виділятив них істотні особливості, міркувати і робити висновки. Це пред'являє певнівимоги до рівня розумового розвитку дитини, яка повинна володіти планомірним ірозчленованим сприйняттям, елементами теоретичного відношення до матеріалу, щовивчається, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями,смисловим запам'ятовуванням. Крім того, дитина|повинна володіти початковими уміннями в області учбової діяльності (увагою недо результату, а до самого способу виконання учбових завдань, самоконтролем іт. д.).

Легко побачити,що адаптація до школи, — яку б її сторону ми не узяли, є підсумком всьогопередування психічного та мовленнєвого розвитку дитини, результатом всієїсистеми виховання і навчання в сім'ї і дитячому садку. Якості, необхідні для успішногонавчання, виникають не відразу. Вони формуються поступово, починаючи буквальноз моменту народження. Потрібно підкреслити значення, яке мають для формуванняцих якостей такі дитячі види діяльності, як гра, малювання, конструювання таін. Адже саме в них вперше виникають суспільні мотиви поведінки, складаєтьсяієрархія мотивів, формуються і удосконалюються дії сприйняття і мислення,розвиваються взаємини між дітьми. Звичайно, це відбувається не само собою, апри постійному керівництві діяльністю дітей з боку дорослих, які передаютьпідростаючому поколінню досвід суспільної поведінки, повідомляють необхіднізнання і виробляють навики [42].

Критеріємнормальної адаптованості дитини до шкільного навчання є її позитивне ставленнядо школи, розуміння пояснюваного вчителем навчального матеріалу, самостійність,здатність зосереджувати увагу при виконанні завдань, охоче виконаннягромадських обов'язків і доброзичливе ставлення до однокласників. Усе цезасвідчує належну ефективність процесу адаптації до школи — активногопристосування дитини до класу, вчителя, свого місця у школі [15].

Періодсоціально-психологічної адаптації триває від 10—18 днів до 1—3 місяців ісупроводжується змінами в емоційній сфері дитини (зростання внутрішньоїнапруженості, рівня тривожності, імпульсивна взаємодія з дорослими тощо).Низький рівень адаптації проявляється у негативному ставленні до шкільногонавчання, переважанні негативного настрою, відсутності інтересу до навчальнихзанять, недбалому виконанні завдань, небажанні самостійно працювати. Цезасвідчує факт шкільної дезадаптації дитини прояву психогенногоформування особистості, що зумовлений особливостями її об'єктивного ісуб'єктивного статусу в школі та сім'ї і може спричинити порушення навчальноїдіяльності в майбутньому [15].

Труднощіадаптації дитини до шкільного навчання зумовлені нерівномірностю розвиткупізнавальної сфери та довільної регуляції поведінки. Діти, які не встигають зашкільним ритмом, потребують особливої уваги, індивідуальної роботи вчителя.Складно адаптуються також діти з недорозвиненою дрібною моторикою. Нерідко вонивідзначаються достатнім, навіть високим рівнем мовленнєво-мисленневих операцій,тому дорослі не відразу звертають увагу на їх труднощі в оволодінні письмом (С.Ладивір). Особливо важко першокласникам, які мають проблеми розвитку мовлення, когнітивнихоперацій (порівняння, узагальнення, аналіз, синтез, умовисновки,розмірковування).

Зогляду на це в роботі зі старшими дошкільниками вихователі повинні уважноаналізувати особливості розвитку, прогнозувати імовірні проблеми в школі,спрямовувати зусилля на розвиток їхніх знань, умінь і навичок, що максимальнополегшило б адаптацію в шкільному середовищі [21].

За якими показниками визначається адаптованість дитини до навчання?Звичайно, це не шкільні навички: читання, письмо, математичні дії, а тіпередумови, завдяки яким ці навички успішно формуватимуться у процесі навчання.Такими передумовами є загальний психічний розвиток дитини, що відповідаєпевній віковій нормі. Він виявляється в загальній обізнаності, тобто певномузапасі знань і уявлень про навколишній світ, у сформованості пізнавальнихпроцесів, у емоційно-вольовому розвитку і соціально-комунікативних навичках.Усі ці сторони загального психічного розвитку досить тісно пов'язані івпливають одна на одну під час свого становлення [36]. Наприклад, у дитячому віці, коли бурхливо йде процесінтелектуального розвитку, загальна обізнаність і формування пізнавальнихфункцій, таких як увага, пам'ять, сприймання, мислення, мовлення, уява,перебувають у прямій залежності, бо, з одного боку, всі ці функції розвиваютьсязавдяки нагромадженню досвіду дитиною, її ознайомленням з властивостямипредметів і явищ навколишнього світу, а з іншого — чим більше розвиненіпізнавальні функції, тим систематизованіше і продуктивніше нагромаджуєтьсядосвід [27].

Для оцінки рівня загального психічного розвитку дитини не такі вже йважливі якісь конкретні знання. Набагато важливіше, як вона оперує тимизнаннями, що має. Так, діти, які виховувалися в селі, можуть знати багато чоготакого, чого не знають міські діти, і навпаки. Але про їхню інтелектуальну готовністьта адаптованість до навчання в школі будемо судити з того, як вони вміютьпорівнювати відомі їм предмети, бачити в них схожість і відмінність, чи можутьвони знайти для групи предметів спільну ознаку і об'єднати їх, якось назвавши.

Про достатній інтелектуальний розвиток дитини свідчить і їїздатність орієнтуватися в змісті доступного для її віку оповідання, сюжетногомалюнка, що виявляється в умінні пояснити дії персонажів, відповідаючи напоставлені запитання, або побудувавши самостійну розповідь з двох-трьохкоротеньких речень. Тут-таки можна зробити висновок і про розвиток мовленняу дитини: правильність вимови, узгодження слів у реченні, поширеність речень,вживання різних частин мови, словниковий запас. Якщо привертають увагу якісьнедоліки мовлення, то є підстави проконсультуватися з логопедом [21].

Дуже важливим для успішного навчання показником загального розвиткудитини є рівень сформованості її сприймання. Цей психічний процес єпровідним упродовж дошкільного дитинства і виступає основою для формуваннянаочно-образного мислення, а далі й словесно-логічного. У готової до шкільногонавчання дитини сприймання вже добре розвинене. Вона легко оперує сенсорнимиеталонами: кольором, формою, величиною, що виявляється у вправному виконанніпрактичних завдань на розрізнення та об'єднання предметів за цими ознаками,складанні фігурок із частин — відома зараз дидактична гра «пазли». Саме завдяки добрерозвиненому сприйманню створюються передумови для оволодіння читанням, адже,щоб навчитися читати, потрібно, насамперед, добре розрізняти зображення літер.

Не менш важливою для успішного навчання в школі є вправність дрібнихрухів руки дитини особливо у поєднанні із зоровим сприйманням, тобтозорово-моторна координація. Завдяки здатності відтворювати на письмі побаченевона може навчитися писати, малювати. Ця функція посилено розвивається впродовжусього дошкільного дитинства у малюванні, починаючи з примітивних черкань такаракулів дво-трирічної дитини, а далі більш охайного штрихування тарозфарбовування контурних зображень, виконання малюнків за власним задумом. Проважливість зорово-моторної координації як показника готовності дитини донавчання свідчить те, що перевірка цієї функції включається майже в усіметодики діагностики шкільної зрілості [16].

Надзвичайно важливою складовою готовності дітей до навчання є певний рівеньїхньої емоційно-вольової та соціальної зрілості, який виявляється удовільності поведінки. На відміну від імпульсивних дій дітей раннього віку, якіопосередковуються предметною ситуацією, недостатньо усвідомленим спонуканням,довільна дія — це дія, що керується свідомо прийнятою вимогою, правилом, абонавпаки — відмова від дії теж відповідно до певних обставин. Якщо зважити нате, що все шкільне життя дитини і, насамперед, процес навчання, є суцільнимпідпорядкуванням правилам, то стане зрозумілим, чому такі видатні дитячіпсихологи, як Л.А. Венгер, О.В.Запорожець, Л.І. Божович вважали, що самесоціальна зрілість — наріжний камінь готовності дитини до навчання. Довільністьпозначається і на якості пізнавальних процесів, які стають усвідомленими іпідпорядкованими поставленим цілям. Наприклад, вивчити вірш, уважно слухатипедагога та ставити запитання, коли щось є незрозумілим [3].

Здатність до свідомої регуляції поведінки формується разом із розвиткомособистості дитини протягом усього її дошкільного життя. Досягненням на цьомушляху напередодні вступу до школи є виникнення у неї почуття дорослості тапозитивної шкільної мотивації такої як бажання виконувати серйозні і важливісправи — вчитися.

Під час знайомства з дитиною про достатність її соціальної зрілості тасформованість довільності свідчить уся її поведінка: стриманість, почуттядистанції щодо дорослих, з якими довелося щойно познайомитися, і водночас,готовність уважно слухати, відповідати на запитання. Про її здатність невдовзіприймати навчальні завдання свідчить те, як вона виконує під час діагностичногообстеження ігрові завдання, адже в них теж є правила. Якщо дитина вислуховуєінструкцію, на якусь хвилинку робить паузу для роздумів, а потім послідовновиконує відповідні дії або звертається із запитанням, щоб уточнити незрозуміле,це — добрий знак, який свідчить, що вона вміє співпрацювати з дорослим. А самеце і потрібно у навчанні [9].

Навпаки, інфантильні, тобто недостатньо соціально розвинені діти,потрапивши в незвичне середовище, виявляють надмірну боязкість чиімпульсивність, відсутність почуття дистанції: звертаються з недоречнимизапитаннями, намагаються щось розповідати, тоді як треба слухати дорослого івиконувати його розпорядження. Для інфантильних дітей часто правила гри чивиконання якогось завдання бувають недостатньо значущими, а тому вони неутримують їх у свідомості. Цей недолік у розвитку дитини може створити дужесерйозні проблеми в її навчанні.

Отже, адаптованість дитини до шкільного навчанняскладаються з багатьох компонентів, Недостатня сформованість якогось із них неможе не позначатися на її адаптації до школи. Ще складніше, якщо неготовністьвиявляється за багатьма показниками.

 

Висновокдо Розділу І

Отже, адаптація до шкільного навчання — цілісне утворення, яке включає всебе достатньо високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер ісфери довільності. Відставання в розвитку однієї з них веде за собоювідставання розвитку інших.

За даними психолого-педагогічної науки, успішне навчання у школі можливелише за умови, що на момент вступу до неї дитина з порушеннями мовлення набулавідповідного особистісного, мовленнєвого та інтелектуального, фізичногорозвитку, який забезпечує її адаптацію до школи. Отже, квінтесенцією всьогорозвитку дошкільного періоду є психологічна готовність дитини до школи.Характерною рисою цього періоду є здатність підпорядкування мотивів своєї поведінки.Це дає можливість дитині керувати своєю поведінкою, яка необхідна для того, щобвключатися у спільну діяльність, приймати систему вимог, яку ставить школа івчитель. Довільність поведінки — один з найважливіших показників готовності донавчання в школі. Л.І. Божович вважає одним із критеріїв адаптації і готовностідитини до школи — «внутрішню позицію школяра». Це психологічне новоутвореннявиникає в кінці дошкільного віку і є сплавом двох потреб — пізнавальної іпотреби в спілкуванні з дорослим на новому рівні. Саме поєднання цих двохпотреб дозволяє дитині свідомо формувати свої наміри і цілі та виявляється вдовільній поведінці тощо.


РОЗДІЛІІ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ АДАПТАЦІЇ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

 

2.1Експериментальне дослідження адаптації дітей старшого дошкільного віку змовленнєвими порушеннями до навчання у школі

Як і з чим допомагати шестирічній дитині у школі, враховуючи складністьвікового періоду та індивідуальні особливості? Це питання особливо гостропостало перед педагогами та психологами сучасних шкіл. Тому ми вважаємо занеобхідне визначитись з тим, що саме слід розуміти під терміном «адаптація дошколи», на що спиратись при відборі дітей, щоб попередити майбутні проблеми удитина? На сформованість навичок письма, читання, лічби чи на загальний імовленнєвий розвиток; на психофізіологічні особливості чи на те, якпочуватиметься дитина у школі, чи буде їй комфортно, цікаво, чи досить легкобуде вчитися?

Звичайно,у початковихкласах у дитинивже є прагнення зайняти певне положення у системі колективних відносин, алечасто діти важко переживають невідповідність між бажаннями в цій області йфактичним станом, через певні проблеми і вади мовлення. В старшому дошкільному віці проходить зміна, що пов’язана з загостренням потреби успілкуванні з однолітками. Це знаходить своє вираження у тому що у всіх дітей дуже яскраво з’являється прагнення до спілкування зтоваришами, бажання брати участь в усьму, що проходить у колективі – потребі піти до школи. Діти прагнуть знайти у колективі, устосунках з товаришами якесь своє місце – не просто бути поряд, а бути визнаним товаришами, не дивлячись на індивідуальнівідмінності, такі як порушення мовлення.

Поділяючи думку провідних науковців, що працюють у цьому напрямі, мивважаємо, що під терміном «адаптація до навчання» слід розуміти не вміннячитати й писати, а розвинене мислення й мовлення, здатність розрізняти звуки,слухати й чути, спостерігати й помічати, орієнтацію у просторі, координаціюрухів тощо. Такі погляди є особливо важливими при підготовці дитини змовленнєвими вадами до майбутнього навчання у школі разом із своїмиоднолітками.

Досліджуючи проблему адаптації до навчання у старших дошкільників зпорушеннями мовлення та апробуючи різноманітні методики визначення готовності таадаптування дитини до навчання, ми дійшли висновку, що ця адаптованістьвизначається не обсягом знань, умінь, навичок, а тим, наскільки в дитинирозвинута розумова діяльність, чи може вона аналізувати, порівнювати,узагальнювати, систематизувати, виражати це у зв’язному мовленні. Саме цівміння є підґрунтям для подальшого свідомого засвоєння знань і розумовогорозвитку.

Тому ми та творчий колектив однієї школи м. Полтави (на базі якоїпроходило наше експериментальне дослідження) зупинився саме на пропонованій тарозробленій нами нижче структурі дослідження адаптації дітей старшогодошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі.

Дослідженняпроблеми адаптації дітей старшого дошкільного віку з мовленнєвими порушеннямидо навчання у школі здійснювалось впродовж вересня-жовтня 2009 року, відповідновизначеної мети і завдань. Експериментальна робота здійснювалась поступово імістила три етапи: констатувальний, формувальний і узагальнюючо-порівняльний.

Була проведенапідготовча робота: відділені діти на базі школи-гімназії № 28 м. Полтави. Було обрано 60 дітей віком 6 років. Діти були зараховані до 1х класів. Проведення опитування дітейта бесіди з батьками з приводу адаптованості дітей до навчання у школіпроводився через 1 місяць після вступу до школи – початок жовтня. На етапі констатувальногоексперименту вирішувались наступні завдання:

— Визначенокритерії особливостей прояву адаптованості до навчання у старших дошкільників;

— Розробка БЛОКУ 1. Оцінюванняпсихосоціального стану за тестовою бесідою;

— Розробка БЛОКУ 2. Дослідження розумовогоі мовленнєвого розвитку. Обстеження стану комунікативної адаптації дітейстаршого дошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі;

·         Констатувальнийекспериментскладається з двох частин:

1. Підбірдіагностичного матеріалу та складання, комплектування діагностичних питань.

2. Визначення стануадаптованості дітей старшого дошкільного віку до подальшого навчання у школі: відбірконтрольної та експериментальної групи. Діти пройшли дослідження адаптування донавчання у школі, за розробленою програмою та провелися подальші бесіди іобстеження дітей для фіксування стану адаптованості дітей старшого дошкільноговіку з мовленнєвими вадами до навчання у початковій школі, проведено бесіди збатьками.

·         На етапі формувальногоексперименту вирішувались наступні завдання:

Після розподілудітей на групи, з дітьми проводилися додаткові заняття з логопедом, психологом,робота з батьками, які враховували результати дослідження, передбачали певнийіндивідуальний підхід щодо всебічного адаптування дітей з порушенням мовленнядо навчання у школі, протягом 2-х місяців (з жовтня по листопад), тоді як іздітьми контрольної групи вони не проводилися;

·         На етапі узагальнюючо-порівняльномунашого експерименту вирішувались наступні завдання:

1.        Проведенняповторного розширеного діагностування-опитування дітей у експериментальній групі.

2.        Порівнянняотриманих результатів.

Проведенийтеоретичний аналіз проблеми дозволив визначити критерії і психологічніособливості адаптованості до навчання дітей старшого дошкільного віку зпорушеннями мовлення. Термін «критерій» у нашому розумінні це міра дляоцінювання дезадаптованості, що виникли в результаті проблем у дитини, наявні удіяльності і не можуть відповідати вимогам норми. Критерії мають допомогтиз’ясувати найсуттєвіші зміни, що сталися у поведінці дітей у порівнянні з бажаноюнормою і виявити якісні зміни в результаті роботи з ними, який своїм поетапнимпротіканням забезпечує нормальний подальший розвиток та адаптування і пристосуваннядо умов подальшого навчання у початковій школі.

Для реалізаціїзавдань констатувального експерименту були використані визначені критерії та їхпоказники. Дослідження особливостей адаптації до навчання у старших дошкільниківвідбувалося за допомогою серії завдань діагностичних методик, за результатамивиконання яких були визначені рівні вираженості проявів.

Для виявленняданих проявів було проведено діагностування за допомогою використання комплексудіагностичних завдань та тестів, що демонструють та дозволяють визначитиособливості адаптації до навчання у старших дошкільників що мають порушеннямовлення. Нами було складено цю діагностичну програму та апробовано її серед 60дітей старшого дошкільного віку, що вступили до перших класів для фіксаціїїхнього адаптивного стану.

Діагностичні завдання для перевірки загального розвитку дитини, їїфункціональної готовності до систематичного навчання та здатності до вивченнядисциплін відповідно до спеціалізації школи складені згідно з Інструкцією пропорядок конкурсного прийому дітей (учнів, вихованців) до гімназій, ліцеїв,спеціалізованих шкіл (шкіл-інтернатів), затвердженою Міністерством освіти інауки України від 19.06.2003 № 389, зареєстрованою в Міністерстві юстиціїУкраїни 04.07.2003 за № 547/7868, та на основі класичних діагностичних методик:

• тестової бесіди, запропонованої С.А.Банковим (визначення ступеняпсихосоціальної зрілості);

• визначення рівня шкільної зрілості та рівня інтелекту за тестомКерна—Йірасика;

• визначення рівня розумової працездатності за коректурними пробами;

·         визначеннярівня сприймання і пам'яті;

•Оцінка особливостей мовлення у системі особистісних відносин заР.Еріксоном.

Зміст комплексудіагностчних завдань адаптації до навчання дітей старшого дошкільного вікускладався із серії завдань:

 

БЛОК 1. Оцінювання психосоціальної зрілості за тестовою бесідою.

1.1. Орієнтування в навколишньому середовищі, запас знань, соціальназрілість, ставлення до школи.

Мета: встановити контакт з дитиною; здійснити орієнтовне оцінюваннязагального розумового розвитку дитини, її уявлень про довкілля, рівнясформованості розумових операцій, розвитку зв'язного мовлення, ставлення дошколи, соціальної зрілості.

Обладнання: бланк з переліком запитань.

Інструкція: «Зараз ми з тобою познайомимось. Я запитуватиму тебе про те,що ти вже добре знаєш, а ти відповідатимеш».

Хід дослідження:

Завдання 1. Соціальна сфера.

1. Назви своє прізвище, ім'я, по батькові.

2. Назви свою адресу.

3. Скільки тобі років?

4. Ким працює твоя мама?

5. Ким ти хочеш працювати, коли виростеш?

6. Чим ти любиш займатись у вільний час?

Завдання 2. Орієнтація в навколишньому середовищі.

1. Що робить водій, лікар, будівельник, учень?

2. Яка зараз пора року?

3. Яких тварин ти знаєш?

4. Хто більший: корова чи коза?

5. Чим відрізняються білка й кішка?

6. Якого кольору листя восени?

Завдання 3. Ставлення до школи.

1. Чи хочеш ти ходити до школи?

2. Що тобі здається гарним, цікавим у школі?

3. Як, по-твоєму, краще вчитися — удома чи в школі з учителькою?

БЛОК 2. Розумовий і мовленнєвий розвиток.

2.1. Логіка, увага.

Завдання 1.

Елемент коректурних проб, взятий з посібника за ред. Л.Ф.Тихомирова,А.В.Басова «Розвиток логічного мислення дітей».

Мета: з'ясувати обсяг і розподіл, переключення уваги, наявність задатківлогічного мислення, навичок лічби; здійснити оцінювання аналітичногосприймання.

Обладнання: коректурні проби — по одному рядку на різні варіанти.

Інструкція: «Зараз я тобі покажу малюнок, ти його розглянеш, а потім дасивідповідь на деякі запитання».

Хід дослідження:

1. Які предмети ти бачиш?

2. Скільки їх — полічи.

3. Опиши, будь ласка, ці предмети. (Що це? Зображення однакові чи ні?Якщо зображені живі істоти, то які вони? Який у них настрій?)

4. Чим відрізняється № 3 від № 4?

5. Скільки малюнків ти бачиш? Полічи. 1 -й варіант — свинок з однимвушком?

2- й варіант — дівчаток з білим бантиком?

3- й варіант — дівчаток з чорним волоссям?

4- й варіант — козенят з одним ріжком?

6. На скільки більше малюнків ти бачиш?

1- й варіант — свинок з одним вушком, ніж з двома?

2- й варіант — дівчаток з білим бантиком, ніж з чорним?

3- й варіант — дівчаток з чорним волоссям, ніж з білявим?

4- й варіант — козенят з одним ріжком, ніж з двома?

Завдання 2.

Мета: з'ясувати рівень здатності до розуміння причинно-наслідкових зв'язківу наочній ситуації, образно-логічного мислення; виявити здатність дитинипобачити ідентичність форм, тобто сформованість перцептивного аналізу іпорівняння.

Обладнання: два однакові кораблики, вирізані з картону, один з якихсуцільний, а другий — у вигляді набору деталей, серед яких є й зайві.

Інструкція: «Розглянь уважно кораблик і фігурки, які лежать поруч. З нихдобери ті, з яких можна скласти такий самий кораблик, склади його».

Можливі такі форми допомоги: пропозиція приміряти деталі; пропозиція перевіритиправильність виконаного завдання та виправити помилки, якщо вони є; схваленняправильних дій.

Хід дослідження: Демонструється малюнок.

2.2. Зорове сприймання.

Мета: визначити рівень розвитку зорового аналізу й синтезу, сформованостіпроцесу сприймання — здатності впізнавати предмети, по-різному зображені впросторі, різноманітні форми, розміри; виявити особливості уваги дитини —стійкість, переключення, довільність; визначити рівень загальної обізнаностідитини, її знання про предмети, зображені на малюнку.

Обладнання: картки з намальованими предметами, які накладені один наодного й належать до певної групи (по 7 предметів):

1- й варіант — одяг;

2- й варіант— посуд;

3- й варіант — засоби гігієни;

4- й варіант — фрукти.

Інструкція: «Мені потрібна твоя допомога. У видавництві, замість того,щоб на кожній картці зобразити окремий малюнок, зробили плутанину. Розгляньуважно малюнки й допоможи розібратися, що тут намальовано».

Хід дослідження

1. Назви всі предмети, які ти бачиш на малюнку.

2. Як їх назвати одним словом?

2.3. Мислення, мовлення.

Завдання 1.

Мета: визначити рівень здатності до розкриття причинно-наслідковихзв'язків у наочно зображеній ситуації; виявити особливості уваги дитини —стійкість, переключення, довільність; визначити рівень сформованості процесусприймання, тобто здатності впізнавати предмети, по-різному зображені впросторі, різноманітні форми, розміри: з'ясувати особливості мовленнєвогорозвитку — словниковий запас, граматичну правильність оформлення висловлювань,активність мовлення (самостійність висловлювань чи завдяки стимуляції).

Обладнання: серія, що складається з 4-х малюнків за певною послідовністю(за змістом):

1- й варіант— «Розумний зайчик»;

2- й варіант — «Кмітлива жабка».

Інструкція: «Розглянь уважно малюнки й виконай те, що я тобі запропоную».

Хід дослідження

1. Розклади малюнки послідовно.

2. Розкажи по порядку, що намальовано на картинках.

3. Хто виявився героєм твоєї розповіді: 1 -й варіант — зайчик; 2-йваріант — жабка.


Завдання 2

Мета: визначити здатність дитини сприймати на слух, розуміти й розкриватипричиново-наслідкові зв'язки в оповіданні з підтекстом; з'ясувати рівеньсформованості словесно-логічного мислення, навички оперування виключнословесним матеріалом — певними поняттями, уявленнями, що виникають на основісприймання словесного матеріалу.

Обладнання: стимульний матеріал — оповідання Л.Толстого «Вовк і Коза».

Інструкція: «Зараз я прочитаю невеличке оповідання, ти його уважнопослухай».

Хід дослідження:

Вовк і Коза

Вовк бачить — Коза пасеться на горі і не можна йому до неї дістатися, вінїй і каже: «Зійшла б ти вниз, тут і місце рівніше, і трава тобі для їжінабагато солодша». А Коза і каже: «Не для того ти, Вовче, мене вниз кличеш, тине про мою, а про свою їжу дбаєш».

Після прочитаного дитині пропонується відповісти на запитання.

1. Навіщо Вовк кликав Козу?

Якщо відповідь на перше запитання виявляє недостатнє розуміння підтексту,то дитині ставляться допоміжні запитання: «Що їсть вовк?», «Що їсть коза?».

2. Як Коза здогадалась, що Вовк хоче її з'їсти?

2.4. Пам'ять.

Завдання 1.

Мета: здійснити оцінювання короткочасної слухової пам'яті дитини.

Обладнання: бланк з варіантами наборів слів (10 слів), які необхіднозапам'ятати й відтворити за вказівкою, не обов'язково зберігаючи послідовність.

Інструкція: «Зараз я прочитаю тобі слова. Постарайся запам'ятати їх».


Хід дослідження

1- й варіант — стіл, калина, крейда, слон, парк, нога, рука, хвіртка,вікно, бак;

2- й варіант — клас, малина, парта, дуб, грак, лапа, хвіст, вікно, двері,сік;

3- й варіант — двір, ялина, дошка, дріт, лист, вухо, голова, ваза,рушник, тин;

4- й варіант — міст, дитина, крейда, тир, ряст, хмара, вода, сукня,ранок, дощ.

А тепер повтори, будь ласка, слова, які ти запам'ятав), можна не попорядку.

Завдання 2.

Мета: здійснити оцінювання обсягу смислової пам'яті.

Обладнання: бланк з варіантами наборів з 5 пар слів, що об'єднані зазмістом, які необхідно запам'ятати й відтворити за вказівкою, не обов'язковозберігаючи послідовність.

Інструкція: «Зараз я прочитаю тобі пари слів, які товаришують між собою,постарайся запам'ятати їх».

Хід дослідження

1- й варіант плескіт — вода; стіл — обід; міст — ріка; гривня — копійка;ліс — ведмідь;

2- й варіант чашка — блюдце; спідниця — кофта; нота — мелодія; книжка —сторінка; альбом — олівець;

3- й варіант машина — дорога; хмара — дощ; ванна — мило; корабель — море;парта — учень;

4-й варіант гніздо — пташка; шапка — голова; рушник — руки; каструля —борщ; зоопарк — лисиця.

А тепер я називатиму одне слово з пари, а ти — друге.


2.5. Образні уявлення.

Завдання 1.

Малювання людини.

Мета: діагностувати розвиток перцепції, сенсомоторної координації;встановити рівень психічного розвитку дитини.

Обладнання: папір для малювання, олівець.

Інструкція: «Візьми цей аркуш паперу і намалюй людину (чоловіка)».

Хід дослідження:

Якщо дитина говорить, що не вміє малювати, її треба підбадьорити, разом знею пригадати, що є в людини, а потім запропонувати малювати людину поступово,як пригадували. Наприкінці обов'язково запитати: «Ти намалював усе, щопотрібно?».

Завдання 2.

Змальовування групи точок.

Мета: з'ясувати рівень психічного розвитку дитини, здатності донаслідування, до тонких рухових координацій.

Обладнання: папір для малювання, олівець.

Інструкція: «Перед тобою на аркушику намальовані крапки. Спробуй їхперемалювати».

Хід дослідження:

Дитина повинна відтворити певний порядок розташування крапок.

Завдання 3.

Змальовування писемного тексту.

Мета: з'ясувати рівень психічного розвитку дитини, здатності донаслідування; до тонких рухових координацій.

Обладнання: аркуш паперу з реченням, яке потрібно скопіювати, олівець.

Інструкція: «Поглянь, що тут написано. Ти ще не вмієш писати, алеспробуй. Уважно подивись, як це написано, й напиши те саме, або перемалюй».

Хід дослідження

Дитина повинна відтворити зразок.

2.6. Оцінка особливостей мовлення у системі особистісних відносин

Детальнуоцінку особливостей мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного віку у системі особистісних відносин дозволяє проводитимодифікована шкала Р.Еріксона. Її цінність полягає: у тому, що вона дозволяєописувати основні психологічні особливості проблем спілкування дітей старшого дошкільноговіку, а такожмає певний прогностичний потенціал для визначення їхньої адаптації до подальшого навчання ушколі.

Шкала буластворена Р.Еріксоном спеціально для оцінки комунікативних відносин як дітей такі дорослих. Вона заснована на уявленнях про те, що основні проблеми та труднощі адаптації до навчання у школілежать удіапазоні міжособистісних реакцій та відносинах однолітків.

Ствердженняу шкалі сформульовані у позитивному та негативному планах по відношенню до себе («Мені важко розмовляти перед класом», «Моє мовлення справляє гарне враження»). При позитивному оцінюванні позитивнихпунктів та негативному на негативні пункти учень отримує 1 бал, за кожен пункт так, що максимальноможливо набрати 24 бали івідповідає кількості пунктів шкали – 24.

Намипредставлений варіант адаптованої методики (Мацько Л.Н., Калягін В.А,Сільверман Е.М., 1986), для вітчизняного контингенту, як показників, щовиражають високу проблематичність у комунікативній сфері та рівня значимостідля оточення. Шкала була переведена на нашу мову лінгвістами, після чого запропонованасучасним спеціалістам.(Див. додаток 2).

Інструкція: „Відповідайте та питання «так» і «ні».

Оцінка результатів: Підраховується сумарний бал у відповідності з ключем. Заодин балл приймається відповідь, що відповідає ключу.

Після виконаних завдань виконується обробка отриманих результатів тавиконується поетапна експериментальна робота.

2.2Кількісний і якісний аналіз експериментального дослідження

Оцiнити ефективнiсть i результативнiсть розробленого комплесудіагностичних завдань для виявлення особливостей адаптації дітей старшогодошкільного віку з порушеннями мовлення до навчання у школі, можна тiльки через ґрунтовну психологічну дiагностику дитини. Тому по завершеннi констатуючого і формуючого експерименту нами був підведений підсумокекспериментального дослідження.

Було перевiрено його доцiльності i визначено її ефективнiсть.

Шкала оцінювання до Блоку І. 1.1.

Високий рівень Повна відповідь без помилок 2 бали Середній рівень Відповідь неповна чи з помилками 1 бал Низький рівень Відповідь неправильна або немає відповіді 0 балів Загальне оцінювання 1.1.

 

Рівні Завдання Загальний рівень 1 2 3 Високий рівень 9-12 9-12 5-6 23-30 Середній рівень 4-8 4-8 2-4 10-20 Низький рівень 0-3 0-3 0-1 0-7 /> /> /> /> /> />

Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.1.

Високий рівень Повна відповідь без помилок 2 бали Середній рівень Відповідь часткова чи з помилками 1 бал Низький рівень Відповідь неправильна або немає відповіді 0 балів Загальне оцінювання 2.1. Рівні Бали Високий 9-12 Середній 4-6 Низький 0-3 /> /> /> />

Шкала оцінювання доБлоку ІІ. 2.1. завдання 2

Високий рівень Самостійне викладання фігури шляхом візуального порівняння її зі зразком чи примірювання 2 бали Середній рівень Успішне використання форм допомоги: пропозиція приміряти деталі; пропозиція перевірити правильність виконаного завдання та виправити помилки, якщо вони є; схвалення правильних дій 1 бал Низький рівень Дитина неспроможна відтворити фігуру за зразком, навіть з допомогою 0 балів

Загальне оцінювання 2.1. завдання 1, 2, 3

Рівень Завдання 1 Завдання 2 Загальний рівень Високий Високий рівень Високий рівень Середній рівень

Високий рівень

Середній рівень

Високий рівень

4 бали

3 бали

3 бали

Середній Середній рівень Середній рівень Низький рівень Високий рівень Низький рівень

Середній рівень

Низький рівень

Середній рівень

Низький рівень

Високий рівень

2 бали

1 бал

 1 бал

1 бал

1 бал

Низький Низький рівень Низький рівень 0 балів

Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.2. завдання 1

Рівень Запитання 1 Запитання 2 Загальний рівень Високий 5—7 слів Узагальнює 2 бали Середній 3—4 слова Узагальнює 1 бал 4 та більше слів Не може узагальнити 1 бал Низький Менше ніж 3 слова Не узагальнює 0 балів

Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.3. завдання 1

Рівень Запитання Загальний рівень 1 2 3 Високий

Повне

 виконання

Повне

виконання

Повна

відповідь

2 бали Середній Повне виконання Часткове виконання

Відповідь неповна або

 відсутня

1 бал Виконання з однією чи двома помилками

Відповідь неповна або

відсутня

Відповідь неповна 1 бал Низький Виконання з трьома і більше помилками

Відповідь неповна або

 відсутня

Відповідь відсутня 0 балів

Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.3. завдання 2

Рівень Запитання 1 Запитання 2 Загальний рівень Високий Повна відповідь Повна відповідь 2 бали Середній Дитина відповідає правильно за допомогою допоміжних запитань Повна відповідь чи дитина відповідає правильно за допомогою допоміжних запитань 1 бал Низький Дитина не дає правильної відповіді Дитина не дає правильної відповіді 0 балів

Загальне оцінювання до Блоку ІІ. 2.3. завдання 1, 2, 3

Рівень Завдання 1 Завдання 2 Загальний рівень Високий Високий рівень Високий рівень Середній рівень

Високий рівень

Середній рівень

 Високий рівень

4 бали

 3 бали

3 бали

Середній Середній рівень Середній рівень Низький рівень Високий рівень Низький рівень

Середній рівень

Низький рівень

Середній рівень

Низький рівень

 Високий рівень

2 бали

 1 бал

 1 бал

1 бал

1 бал

Низький Низький рівень Низький рівень 0 балів

Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.4. завдання 1

Високий рівень 7 — 10 слів 2 бали Середній рівень 4 — 6 слів 1 бал Низький рівень Менше ніж 3 слова 0 балів

Шкала оцінюваннядо Блоку ІІ. 2.4. завдання 2

Високий рівень Усі 5 пар названі правильно 2 бали Середній рівень Правильно названі 4 чи 3 пари 1 бал Низький рівень Правильно названо менше ніж 3 пари 0 балів

Загальне оцінювання до Блоку ІІ. 2.4. завдання 1, 2

Рівень Завдання 1 Завдання 2 Загальний рівень Високий Високий рівень Високий рівень Середній рівень Високий рівень Середній рівень Високий рівень

4 бали

3 бали

3 бали

Середній Середній рівень Середній рівень Низький рівень Високий рівень Низький рівень Середній рівень Низький рівень Середній рівень Низький рівень Високий рівень

2 бали

1 бал

1 бал

1 бал

1 бал

Низький Низький рівень Низький рівень 0 балів

Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.5. завдання 1

Під час оцінювання враховується:

• наявність основних частин тіла людини: голови, тулуба, ніг, рук, очей,рота, носа;

• наявність другорядних деталей: шиї, волосся, пальців, одягу, взуття;

• спосіб зображення:

високий рівень — зображення тулуба, рук, ніг двома рисками (так, що виднотовщину);

низький рівень — зображення тулуба, рук, ніг однією рискою.

Високий рівень Якщо зображені всі 7 основних частин, не менше ніж 3 другорядні деталі, високий рівень за способом зображення 2 бали Середній рівень

Якщо зображено 6, чи 5, чи 4 основних частини.

1- й варіант — зображені 3 другорядні деталі, не враховуючи спосіб зображення

2- й варіант — зображечі 2 другорядні деталі й хоча б 1 деталь, намальована двома рисками

1 бал 1 бал Низький рівень Якщо зображено менше ніж 5 основних деталей, не враховані другорядні деталі, не врахований спосіб зображення 0 балів

Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.5. завдання 2

Високий рівень Повне відтворення зразок 2 бали; Середній рівень Кількість крапок і контур малюнка збігаються зі зразком; не враховується відхилення крапок; малюнок у цілому збігається зі зразком, але кількість крапок інша (не більше ніж 20, але не менше ніж 7) 1 бал Низький рівень Контур малюнка, кількість крапок не збігається зі зразком; малюнок складається не з крапок; каракулі 0 балів

Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.5. завдання 3

Високий рівень Повне відтворення зразка можна прочитати 2 бали Середній рівень Речення можна прочитати, розмір літер і горизонтальна лінія не враховуються; явний проміжок між словами; є можливість зрозуміти хоча б 4 літери 1 бал Низький рівень Контур, кількісний і якісний склад речення не збігається зі зразком; каракулі 0 балів

Загальнеоцінювання до Блоку ІІ. 2.5. завдання 1, 2, 3

Рівні Завдання Загальний рівень 1 2 3 Рівень

Високий

(2-В,

1-С)

Високий Високий Середній Високий Високий Середній Високий Високий Високий Високий Високий Середній

6 балів

 5 балів

5 балів

5 балів

Середній

 (1-В, 2-С;

1-В, 1-С, 1-Н; 2-С, 1-Н)

Середній

Середній

Високий

Високий

Середній

Низький

Середній

Середній

Середній

Низький

Середній

Високий

Середній

Середній

Низький

Високий

Середній

Середній

Низький

Середній

Високий

Середній

Середній

Низький

Високий

Середній

Середній

Низький

Середній

Середній

4 бали

 4 бали

4 бали

3 бали

3 бали

3 бали

3 бали

2 бали

2 бали

2 бали

Низький

 (1-С, 2-Н;

 3-Н)

Низький Середній Низький Низький Низький Низький Середній Низький Середній Низький Низький Низький

1 бал

1 бал

1 бал

 0 балів

/> /> /> /> /> /> />

Шкала оцінювання до Блоку ІІ. 2.6. завдання 1

Врезультаті нам вдалося виділити пункти шкали, що відповідає трьом виділеним субшкалам,що відповідає певним проблемам:

•          Мовлення – 1, 8, 9, 14, 15, 16, 19, 23;

•          Наспілкування – 2, 3, 4, 5, 10, 13, 18, 21;

•          Навпевненість – 6, 7, 11, 12, 17, 20, 22, 24;

Знання цих характеристик дозволяє здійснити направленупсихотерапевтичну допомогу.

Обробленi й узагальненiданi констатувальногодiагностування мали результати,поданi у Таблицi 2.1.  

 

Таблиця 2.1.

Результати діагностування адаптації донавчання у дітей старшого дошкільного віку констатуючого етапуекспериментального дослідження за даними жовтня2009 року

Експериментальна група Контрольна група Високий Середній Низький Високий Середній Низький % Д. % Д. % Д. % Д. % Д. % Д. 1.1. 26 8 40 12 34 10 20 6 13 4 68 20 2.1. 20 6 30 9 50 15 36 11 26 8 36 11 2.2. 34 10 43 13 23 7 23 7 43 13 34 10 2.3. 30 9 23 7 46 14 40 12 43 13 16 5 2.4 16 5 40 12 43 13 10 3 23 7 68 20 2.5. 10 3 26 8 60 18 30 9 13 4 56 17 2.6. 10 3 27 90 100 30

Можназробити висновок, що діти, які мають певні труднощі частіше за все стикаються зтакими проблемами:

·         їм важкоспілкуватися з вчителем,дорослими;

·         однанавіть думка їх лякає, якщо треба говорити у суспільному місці;

·         черезлогопедичні вікові недоліки учням буває важко вимовляти деякі слова;

·         нелюблять знайомитися один з одним;

·         дітямважко говорити перед класом;

·          їм неподобається виступати;

·         вониохоче спілкуються лише з кількома товаришами;

·          частонервують, коли говорять;

·         їм важкоспілкуватися при зустрічі з новими людьми;

·         воничасто не можуть відповісти, навіть коли знають відповідь на питання, так як бояться заговорити.

Згідноотриманих результатів проведеного дослідження можна зробити висновок, щопереважна більшість дітей потребують додаткових підготовчих занять на якихкваліфіковані логопеди, психологи та педагоги допоможуть позбутись тривоги,негативних переживань та порушень мовлення.

Спілкуванняє однією з найбільш важливих сфер духовної життєдіяльності людини. Вищіпсихічні функції дитини, такі як пам'ять, увага, мислення, формуються спочаткув спілкуванні з дорослим і лише потім стають повністю довільними. В процесіспілкування з дорослим і однолітками, дитина пізнає закони поведінки, нормилюдських взаємин.

Правильнопобудоване спілкування – це і є процес виховання і розвитку дитини. Традиційнопроцес регуляції і побудови спілкування дитини з дорослими і одноліткамивважається прерогативою педагогів. Дитина має ряд специфічних рис, якіутрудняють процес його спілкування з однолітками і дорослими і результати цьогоспілкування багато в чому визначають його подальший психологічний розвиток.

Слідвідмітити, що проблеми спілкування може в тій або іншій формі мати кожнадитина, оскільки уміння спілкуватися формується прижиттєво і, як будь-якапсихічна функція, являється результатом досвіду людини. Аналіз особливостей проблемних дітейі специфічних дефектів спілкування з однолітками дозволив виділити основнінапрями роботи:

Системакорекційно-виховного процесу з дітьми дошкільного віку із порушеннями мовленнямає певні особливості, що відображені на першому етапі на акцентуванні уваги на необхідності добору мовногоматеріалу і уявлень про навколишній світ,підвищення рівня загального розвитку, навчання свідомо читати, грамотно писати,зв'язно викладати свої думки в усній і писемній формі та надання знань ізграматики.

Зміст підготовки дітей із розладами мовленнявключає роботу над корекцією звуковимови, збагаченням і активізацієюсловникового запасу, формуванням граматичного ладу мовлення засобами заучуваннянапам'ять невеликих віршів, забавлянок, скоромовок, дитячих пісень, загадок,прислів'їв, розвиток діалогічного й монологічного мовлення.

Роботатакож включаєнаступні напрями: вимова (формуваннянавичок звуковимови, розвиток фонематичного слуху; розвиток ритмічної тазвукової структури мови; розвиток аналізу і синтезу звукового складу слова);букварний період навчання (формування навичок вимови та розвиток фонематичногосприймання, розвиток ритмічної та звукоскладової структури мови); навчання грамоти(підготовчий (добукварний) період: уточнення та розвиток зорового сприйманняучнів, розвиток дрібних м'язів рук та ін.; робота над реченням: практичнеознайомлення з реченням, виділення речень із мовного потоку, знаходження йогомеж, членування на слова та інше, формування початкових фонетичних уявлень;букварний період).

Розвитокмовлення у підготовчому класі передбачає роботу над словом, над реченням, та зв'язним мовленням.Робота над словомуключає: збагачення словника, необхідного для повноцінного спілкування наоснові ознайомлення дітей із довкіллям, із деякими явищами суспільного життя;розуміння значення слів, назв предметів, деталей, частин; розрізнення подібнихпредметів за суттєвими ознаками. Дитину вчать розуміти і використовувати умовленні слова з різними відтінками у значенні, правильно вживати службові частинимови.

В основу підготовчих занять покладено корекційно-розвивальна лінія.Структура програми курсу мови складається таких частин: усне навчання мови;початкове навчання читання і письм розвиток мовлення — правопис, розвитокмовлення — читання, розвиті мовлення.

Основнимизавданнями навчання при цьому визначено: розвива вміння діалогічного мовлення;формувати вміння, необхідні для побудо зв'язного висловлення, використовуватизасоби зв'язку речень між собої формувати етику мовленнєвої поведінки;збагачувати лексичний скл мовлення школярів; формувати орфоепічні, графічні йорфографічні вмінь формувати навички виразного читання; розвивати і збагачуватиуявлення п навколишній світ, підвищувати рівень загального розвитку, вчитисвідої читати, грамотно писати, зв'язно викладати свої думки в усній і писемкформах та засвоїти початкові знання з граматики.

Розвитокмовлення у підготовчому класі містить роботу над словом, удосконалення розмовного та описово-розповідногомовлення, формування граматичної будови мови та зв'язного мовлення.До розділу «Навчання грамоти» введена спеціальна підготовка до письма, денаголошується на розвиткові й координації рухів кисті руки та пальців.

Спрямованістькорекційно-розвивальної роботи та очікувані результати в цьому напрямі такі:правильна звуковимова; розрізнення на слух та за способом артикуляції голоснихі приголосних звуків, твердих і м'яких приголосних; уміння створювати злиттятвердого чи м'якого приголосного з усіма голосними звуками; поділяти слова насклади і в дво-, трискладових визначати наголошений; послідовно називати звукив слові і будувати звукові модулі; добирати відповідники до поданих звуковихмоделей.

Серед учнів щомають порушення мовлення було проведено повторне тестування, щоб з’ясуватиїхній рівень адаптації до навчання у школі. З дітьми експериментальної групипроводилися додаткові заняття, адже констатуюче діагностування визначило, якісаме проблеми мають діти, які компоненти у них не сформувалися, щоб підняти адаптуваннядо навчання на все вищий рівень.

А діти, що булизараховані до контрольної групи не проходили додаткового підготовчого навчання,адже не потребували їх. Таким чином, це дозволяє нам визначити важливістьдетальної перевірки, щоб на підготовчих курсах здолати усі відхилення тапідготувати дитину до шкільного навчання. Результати повторного діагностуванняможна побачити у таблиці 2.2.

Таблиця 2.2.

Результати діагностування адаптації донавчання у дітей старшого дошкільного віку із порушеннями мовлення узагальнюючо-порівняльногоетапу експериментального дослідження за даними грудня 2009 року

Експериментальна група Високий Середній Низький % Д. % Д. % Д. 1.1. 60 18 26 8 10 3 2.1. 46 14 30 9 23 7 2.2. 68 20 23 7 10 3 2.3. 56 17 30 9 13 4 2.4 50 15 30 9 20 6 2.5. 40 12 34 10 26 8 2.6. 80 24 27 5 3 1 /> /> /> /> /> /> /> /> /> />

Зміну результатівна краще можна побачити на діаграмі :

/>

Ні діаграмізображено результати зміни досягнень високого рівня та зовсім малих результатівнизького рівня, а це свідчить про ефективність використання проведенихдодаткових занять з дітьми старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення дляадаптування до навчання у дітей старшого дошкільного віку.

 

Висновокдо Розділу ІІ

Щоб зберегтисамоцінність дитинства та полегшити адаптацію до шкільного навчання, впочатковій ланці мають проводитись глибокі та розширене діагностування дитячоїготовності до навчальної шкільної діяльності, має проводитись підготовча роботаз дітьми, які мають недостатній рівень шкільної адаптовності, маютьвраховуватися та продовжуватися характерні для дошкільного віку моменти:використання мотивів ігрової поведінки, цілеспрямований розвиток сенсорнихпроцесів: чутливості слуху, вправності руки, гостроти зору. Цілеспрямоване формування здібності доспілкування у школярів потребує забезпечення певних психологічних умов і вимагаєспеціального керівництва процесом з боку дорослих.

Такимчином, допомогадитині спрямованана формування мовлення в умовах його недорозвинення, що вимагає активізаціїрізних видів мовленнєвої діяльності у даної категорії дітей. Саме достатніймовленнєвий розвиток становить фундамент компенсаторним процесам і є підґрунтямдля подальшого особистісного розвитку та здобуття освіти.

Формуванняі розвиток спілкування дітей старшого дошкільного віку може здійснюватися шляхом розвитку у них здатності докомунікації в процесі спеціальнихорганізованих занять включаючи прийоми і методи активної психологічної дії.

У нашійекспериментальній роботі розкрито теоретичні основи особливостей адаптаціїдітей старшого дошкільного віку з порушеннями мовлення до школи, висвітлено їїспецифіку. У результаті експериментального дослідження було розробленодіагностичну програму «Комплексна діагностика особливостей адаптації донавчання у школі у старших дошкільників з порушеннями мовлення». Ми досяглипередбачуваних результатів, отримали кількісні та якісні показники, на основіяких ми і зробили висновки про ефективність використання діагностики.


ВИСНОВКИ

Проблемагармонійно розвиненої творчої особистості із самостійними життєвимиорієнтаціями сьогодні універсальна для гуманітарних галузей вітчизняної науки.Роль початкового виховання та навчання у процесі цілеспрямованого формуванняпотенціалу підростаючого покоління, пошук оптимальних шляхів та заходів щодозабезпечення наступності між дошкільними закладами і початковою школою є доситьактуальною проблемою на сьогоднішній день.

У нашій роботі минамагалися дослідити проблеми адаптованості дошкільників до навчання в сучаснійпочатковій школі та розглянути досвід масової школи та передовий педагогічнийдосвід з цієї проблеми. Для цього нами було з'ясовано поняття адаптованостідітей до школи та складові цієї готовності, розроблено діагностичну програму«Комплексна діагностика особливостей адаптації до навчання у школі старшихдошкільників з порушеннями мовлення» та апробовано її на дітях що вступили у1-й клас.

Розглянувши цюпроблему, ми можемо прийти до висновку, що школі все ще належить вирішитипитання про створення відповідних умов для навчання шестилітніх учнів зурахуванням психофізіологічних особливостей цього віку. Адже відомо, що вступдо школи — переломний момент у житті дитини, який пов'язаний з новим типомстосунків з оточуючими дорослими, новими формами діяльності, серед якихпровідною стає навчальна. Це досить складний період у розвитку дитини, вонаприступає до систематично організованого навчання, що повністю змінює її спосібжиття, статус, поведінку.

Щоб дитина добре йохоче вчилась, їй мас бути цікаво, будь-яка справа має її захоплювати, бутипотрібною, дарувати радість, насолоду, естетичне задоволення, розкриватиморальний сенс тої чи іншої роботи. Розумове виховання від самого початку маєбути спрямованим на виховання особистості дитини, на прилучення дитини донайважливіших людських вартостей.

Саме тому з першихднів перебування шестилітніх учнів у школі вчитель має подбати про те, щобвідвідування школи для дитини не було обтяжливим, щоб учень формувавпізнавальний мотив навчання, який домінував би у подальшому навчанні.

Що стосуєтьсяфізичної адаптованості, що має відповідні тенденції з порушеннями мовлення дітей,то нормально розвинуті здорові діти досить швидко пристосовуються до новихумов: виявляють належну працьовитість, легко відновлюють сили після короткогоспочинку. Ослаблені ж і з вадами здоров'я швидко втомлюються, сильнішевиснажуються. І хоча поступово всі призвичаюються до шкільного режиму,навчаються працювати певний чином, але одним це дається набагато легше, ніжіншим.

Виходячи з усьоговище сказаного варто відзначити, що діти, які саме у 1 класі нормально ввійшлиу шкільне життя, успішно виконували завдання вчителя, переживали задоволеннявід своїх успіхів, як правило, успішно навчаються не тільки в початковій, а й восновній та старшій школі, а це досягається лише за вчасного діагностування тавиявлення психологічних особливостей готовності до навчання у школі дітейстаршого дошкільного віку.

Було розв’язанотакі завдання:

1.        Проаналізувано педагогічнулітературу по даній темі.

2.        Розкрито закономірностірозвитку дітей з мовленнєвими вадами.

3.        Охарактеризувано проявиадаптованості дітей, що мають вади мовлення до шкільного навчання.

4.        Досліджено проблему і перевірено особливості адаптації дітейстаршого дошкільного віку до навчання у школі експериментальним шляхом.

Дана робота можедопомогти керівникам шкіл, вчителям, батькам, вихователям в організаціїдопомоги дітям дошкільного віку перед вступом до школи та під час навчання упершому класі.

СПИСОКВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.        Агранович З.Е. Впомощь логопедам и родителям: Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвитияфонемат. строрны речи у ст. дошкольников /З.Е. Агранович; Худож. О.Р. Гофман. – СПб.: Детство-Пресс, 2004.− 147 c.

2.        Адаптація дитиня до школи / Упоряд. МаксименкоС.Д., Максименко К. С, Главник О.П. ― К.: Мікрос-СВС, 2003. ― 96 с.

3.        АлексеєваМ. І. Мотиви навчання учнів. Радянська школа, 1974.

4.        Базжина Т.В.Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития // Становление речи и усвоение языкаребенком: ―Сб. научн. тр. − Изд-во Моск. Ун-та, 1986. − С.6 − 20.

5.        Білан О.І., Партико Т.Б., Хома О.Є. Методичнірекомендації для діагностики шкільної зрілості дітей 6-7 років // Українськийосвітній журнал. ― 1994. ― №1. ― С.13-16.

6.        Божович Л.И. Личность и ее формирование в детскомвозрасте. ― М.: Просвещение, 1968. ― 456 с.

7.        Большойпсихологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004.

8.        Венгер А.Л. Схема индивидуального обследованиядетей школьного возраста: для психологов-консультантов. ― М.: МГУ, 1989. ―96 с.

9.        Венгер А.Л. Психологическая готовность ребенка кшколе // Вопросы психологии. ― 1984. ― № 4. ― С.24-33.

10.     Визель Т. Г.Логопедические упражнения на каждый день для выработки четкой речи. – М.:В.Секачев, 2005. – 16с.

11.     Вицлак Г. Способность к обучению и школе //Альманах психологических тестов. ― М.: Рефл-бук, 1995. ― С.23-29.

12.     Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. Т.2. ―М.: Педагогика, 1982. ― С.136 ― 248.

13.     Гільбух Ю.З., Коробко С.Л., Кондратенко Л.О.Визначення психологічної готовності дитини до шкільного навчання // Початковашкола. ― 1988. ― №7. ― С.5-18.

14.     Головань Н.О. Вікові особливості дітей шестирічноговіку та їх діагностика // Навчання і виховання шестирічних першокласників. ―К.: Освіта, 1990. ― С.52-67.

15.     Жукова Н.С.Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. − М.: Соц.-полит. журн., 1994. − 96 с.

16.     Каше Г.А., Филичева Т. Б. Дидактический материал по исправлению недостатковпроизношения у детей дошкольного возраста. − М, 1971.

17.     Каше Г. А.Исправление недостатков речи у дошкольников. М., 1972.

18.     Коленчук Н.Н.Нарушения произношения звуков– это серьезно или нет. М., 2005г.

19.     Коробко С. Л., Олейник В.Ф. Индивидуальные различиядетей шестилетнего возраста и их учет в учебно-воспитательной работе //Подготовка студентов к работе с учащимися 8-летнего возраста. ― К.:Знання, 1990. ― 124-135.

20.     Лепская Н.И. Онекоторых этапах онтогенетического развития речи // Становление речи и усвоениеязыка ребенком: Сб. научн. тр. − Изд-во Моск. Ун-та, 1986. −С.3 −5.

21.     Логопедия /Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. Волковой Л.С.М., 1989.

22.     Логопедия вшколе: практический опыт/ под редакцией Кукушина В.С. − М. Ростов-на Дону.2004г.

23.     Логопедия:Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. ― 680 с.

24.     Лурия А.Р. Высшеекорковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. ―2-е изд. ― М., 1969.

25.     М’ясоїд П.А. Загальна психологія. К.:Вища школа., 2001. – 487 с.

26.     Марцинковская Т.Д. Диагностика психическогоразвития детей. ― М.: Рипол, 1997. ― 212 с.

27.     Марченко Н. Формуваннянавичок міркування у дітей 5 — 6-річного віку // Дошкільне виховання. ―2001. ― № 2. ― С. 18 — 20.

28.     Матюхина М.В.,Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб.пособие для студентов пед. Ин-тов.по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения» / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н.Ф.Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др.—М.: Просвещение, 1984.— с.143

29.     Никашина Н.А.Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. ― М., 1965.

30.     Никашина Н.А.Работа по исправлению недостатков речи на школьных логопедических пунктах. ― М., 1954.

31.     Никашина Н.А.Речевое развитие учащихся массовой школы, обучающихся на логопедическихпунктах. // Специальнаяшкола, 1963, № 4.

32.     Обухова Л.Ф.Детская (возрастная) психология М., Российское педагогическое агентство. 1996. ― 374 с

33.     Особенности психического развития детей 6-7-летнеговозраста / Под редакцией Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. ― М., 1988. ―186 с.

34.     Поваляева М. А.Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001. – 448 с.

35.     Понятийно-терминологическийсловарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. — М., 1997

36.     Правдина О.В.Логопедия. – М., 1969.

37.     Pay Ф.Ф. Приемыисправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практикилогопедии / Под ред. Р. Е. Левиной, — М., 1968

38.     Ушакова Т.Н.Психология речи // Тенденция развития психологической науки / Под ред. Б.Ф.Ломова. М.: Наука, 1989. С. 90-101.

39.     Хрестоматия пологопедии. /Под ред. Л.С.Волковой. В.И.Селиверстова. ― М., 1997. ― т. 2.

40.     ЦияевВ.Р. О проблеме психологической адаптациишкольников // Психологическая наука и образование. ― 1998. ― № 3-4.― С.24-32.

41.     Цукерман Г.О. Адаптацияпервоклассников к школьной жизни / Г.О. Цукерман, К.Н.Поливанова // Обдарованадитина. ― 2002. ― № 6. ― С.30-54.

42.     Шашкина Г. Р. идр. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед.учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. — М.: Издательскийцентр «Академия», 2003. ―240 с.

43.     Швайко Г.С. Игрыи игровые упражнения для развития речи. – М., 1988.

44.     Щерба Л. В.Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. ― С.77–100


Додаток1

КАРТКА ОБСТЕЖЕННЯ ПЕРШОКЛАСНИКА

Ім’я ________________________________________________________

Дата співбесіди________________________________________________

Дата народження_____________________________________________

Домашня адреса, тел. _________________________________________

Прізвища вчителів, психологів, що проводили співбесіду__________________________________________________________________

БЛОК 1. Оцінювання психосоціальної зрілості за тестовою бесідою

Орієнтування в навколишньому середовищі, запас знань, соціальна зрілість,ставлення до школи.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Підсумок балів Підсумковий рівень

БЛОК 2. Розумовий і мовленнєвий розвиток

2.1 Логіка, увага.

1. 1 2 3 4 5 6 Бали Рівень 2. Бали Рівень Підс Бали Рівень

2.2 Зорове сприймання.

Бали 1 запитання 2 запитання Підсумок балів Рівень Підсумковий рівень

2.3 Мислення, мовлення.

1. 1 2 3 Бали Рівень 2. 1 2 Бали Рівень Підс Бали Рівень

2.4 Пам'ять.

1. Бали Рівень 2. Бали Рівень Підсумок Бали Рівень

2.5 Образні уявлення.

Бали Рівень

Результати обстеження

№ завдання 1.1. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. Підсумок Бали Загальна кількість балів Рівень Загальний рівень розвитку

Індивідуальні властивості дитини

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Висновок комісії

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Підпис батьків

_____________________________________________________________


Підпис членів комісії

_______________________________________________________________________________________________________________________________

Примітки

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


Додаток 2

Бланк до пункту 2.6. Оцінка особливостей мовлення у системі особистіснихвідносин.

Перелік тверджень:

1.        Моємовлення справляє гарне враження.

2.        Менілегко говорити чи спілкуватись майже з усіма.

3.        Менілегко дивитися на слухачів, коли я говорю з ними.

4.        Меніважко спілкуватися з моїм вчителем.

5.        Однанавіть думка мене лякає, якщо треба говорити у суспільному місці.

6.        Інодімені буває: важко вимовляти деякі слова.

7.        Коли яговорю, то не думаю, як це у мене виходить.

8.        Я легкоможу підтримати розмову.

9.        Моємовлення іноді збиває з пантелику моїх співрозмовників

10.     Не люблюзнайомити одну людину з іншою.

11.      При обговоренні якої-небудь проблеми у класі я часто задаю питання.

12.      Мені легко контролювати свій голос, коли яговорю.

13.      Мені не важко говорити перед класом.

14.      Моємовлення не дозволяє мені робити те, що меніподобається.

15.      Коли яговорю, то мене залюбки слухають.

16.      Інодімені не подобається як я виступаю.

17.      Завжди,коли я говорю, то я відчуваю себевпевнено.

18.      Я охоче спілкуюся лише з кількоматоваришами.

19.      Я краще промовчу ніж, буду спілкуватися.

20.      Я часто нервую, коли говорю.

21.      Мені важко спілкуватися при зустрічі зновими людьми.

22.      Я завжди впевнений у своїх словах.

23.      Я хотів би, щоб моє мовлення було бтаке ж як і у інших.

24.      Я часто не можу відповісти, навіть колизнаю відповідь на питання, так як боюся заговорити.


Додаток 3

 

Спостереження за поведінкою дитини

1. Загальний стан дитини під час виконання завдань:

а) спокійна, зібрана;

б) невпевнена, боязка;

в) скута.

2. Ставлення до завдань:

а) зацікавлена, зосереджена;

б) уважна, але напружена, збуджена;

в) неуважна, байдужа, надто збуджена.

3. Виконання завдання:

а) одразу ж;

б) після повторення інструкції;

в) після пояснення і надання допомоги.

4. Розуміння завдань:

а) одразу і повністю;

б) під час виконання завдань

в) після повторення;

г) після повторення і додаткового пояснення;

5. Уважність під час роботи:

а) завжди, в усіх завданнях;

б) після нагадування;

в) неуважно.

6. Організованість, наполегливість:

а) закінчує роботу самостійно;

б) періодично потребує додаткового стимулювання;

в) перериває роботу чи не закінчує її.

7. Самостійність:

а) виконує завдання повністю самостійно;

б)іноді потребує допомоги;

в)постійно потребує допомоги;

еще рефераты
Еще работы по педагогике