Реферат: Личностно-ориентированное обучение

Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические проблемы содержанияобразования

1.1 Современные модели концепции содержания образования

1.2 Личностный подход в образовательной технологии

Глава 2. Использование технологииличностно-ориентированного обучения в учебном процессе

2.1 Результаты исследования успеваемости при традиционномобучении

2.2 Организация учебного процесса с использованиемтехнологии личностно-ориентированного обучения

2.3 Анализ эффективностииспользования технологии личностно-ориентированного обучения

Заключение

Список используемых источников

Приложение А. Личностно-ориентированныйплан учащегося

Приложение Б. Тест

Приложение Б. Физминутка

ВВЕДЕНИЕ

Актуальностьисследования. На современном этапе развития общества перед школой стоит задачавсестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечиватьдуховное и интеллектуальное развития учащихся. Новые типы и виды учебныхучреждений предоставляют значительные возможности в работе педагогов.Современная школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставитсвоей целью не только обучение детей с разными способностями, но и развитие созданиена уроках творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личностиребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержанииобразования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировойкультуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностьюобразовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития,становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный,приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.

В настоящее время всёбольше ведущие педагоги и психологи придерживаются этой точки зрения. Средибольшого числа новаций, применяемых в системе образования, особое вниманиеуделяется таким технологиям, где учитель выступает не источником учебнойинформации, а является организатором и координатором творческой творческогоучебного процесса, направляет деятельность учеников в нужное русло, при этомучитывая индивидуальные способности каждого ученика. Среди подобных технологийнаиболее известна технология личностно-ориентированного обучения. Даннаятехнология стоит на одном из первых мест по значимости и связанными с неюожиданиями по повышению качества образования.

Исследования в областитехнологии личностно-ориентированного обучения проводили такие ученые как Г.Г. Кравцова,Т.А. Матис, Ю.А. Полуянова, В.В. Рубцова, Г.А.Цукерман, И.С. Якиманская.

Все исследователиподчеркивают необходимость индивидуального подхода к обучению детей, значениеединой образовательной стратегии средней школы как основного условия успешнойработы с детьми. Тем не менее, пока еще нет обобщающих научно-педагогическихработ, целостно раскрывающих процесс использования технологииличностно-ориентированного обучения. Социальная значимость развития учащихся ианализ состояния научной разработанности этого процесса обусловили выборпроблемы данного исследования, которая заключается в определении способовиспользования технологий личностно-ориентированного обучения в условияхобщеобразовательной школы.

Цель исследования определяется необходимостью выявленияусловий применения технологии личностно-ориентированного обучения в условиях современнойобщеобразовательной школы.

Объектом исследования выступает процесс обучения и развитияучащихся в средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования выступает процесс использования вобучении технологии личностно-ориентированного обучения.

В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:

1) изучить концептуальные основы различных подходов кисследованию технологии личностно-ориентированного обучения;

2) выделить показатели технологии личностно-ориентированногообучения;

3) выявить и обосновать совокупность условий, обеспечивающихприменение технологии личностно-ориентированного обучения в условияхобщеобразовательной школы.

В исследовании мы исходим из следующей гипотезы: если процессобучения имеет направленность на образование и воспитание ученика черезсоздание психологически комфортных условий, направленных на развитие еголичности, то технология обучения основана на принципах личностно-ориентированногообучения.

Ведущая идея исследования состоит в том, что процессосуществления индивидуального подхода к обучению детей, значение единойобразовательной стратегии средней школы как основного условия успешной работы сдетьми являются составляющими технологии личностно-ориентированного обучения.

Методологическую и теоретическую базу исследования составляютпринципы всеобщей связи явлений и процессов, целостности и системности,единства формы и содержания, единства логического и исторического, взаимосвязитеории и практики.

Источниками исследования являются данные и анализа психологической,педагогической, методической литературы и периодической печати. Кроме того, работеучитывались основные положения теоретических концепций о применении современныхпедагогических технологий в процессе обучения.

В работе использованы следующие методы исследования: теоретическийанализ документов и официальных материалов, научно-педагогической литературы,учебных программ и пособий; сравнительный анализ опыта работы с детьми; опытно- экспериментальная работа по внедрению технологии личностно-ориентированногообучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследованиязаключается в том, что:

— изложены элементы основных теорийосуществления личностной ориентированности в педагогическом процессе;

— раскрыты основные компоненты технологииличностно-ориентированного обучения;

— выделены основные характеристики технологииличностно-ориентированного обучения.

Практическая значимостьсостоит в том, что, полученные материалы могут использоваться для составлениясистемы уроков по различным предметам для учеников общеобразовательных школ, а такжедругих типов учебных заведений.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕПРОБЛЕМЫ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Современныемодели концепции содержания образования

Результатомгуманистической направленности образования должно явиться становление какличности человека, способного к сопереживанию, готового к свободномугуманистически ориентированному выбору и индивидуальному интеллектуальномуусилию, уважающему себя и других, терпимого к представителям других культур инациональностей, независимого в суждениях и открытого для восприятия иногомнения и неожиданной мысли.

Возникаетнеобходимость обращения к имеющимся концепциям содержания для того, чтобыопределить их соответствие целям личностно ориентированного образования.

Сегодняв нашей стране существуют различные концепции содержания образования, корникоторых уходят в прошлое. В основе каждой из них лежат определенныепредставления о месте и функциях человека в мире и в обществе. Истокипротивостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позицийс другой, в конечном счете, восходят к разному пониманию этих функций. Человек— цель или средство, государство для него или он для государства? Дажевременная уступка, теоретическая или практическая, в сторону понимания человекакак средства, а не цели общественного развития с неизбежностью уводит отгуманизма. В связи с этим рассмотрим три концепции содержания образования,которые появились в нашей стране в разное время, с точки зрения их соответствиясовременным представлениям о человеке и его становлении.

Согласноодной из концепций, имеющей достаточно давнее происхождение, содержаниеобразования определяется как педагогически адаптированные основы наук,изучаемые в школе. Такое понимание содержания образования нацеливает школу наформирование у школьников основ научных знаний и приобщение их к производству.Человек, овладевший такой суммой знаний, в ряду средств производства выступаеткак «производительная сила». Образование, реализующее такое содержание, можетбыть охарактеризовано как технократическое или сциентистское. (Сциентизм –мировоззренческая позиция, в основе которой лежит представление о научномзнании и методах естественно-научного познания как о наивысших культурныхценностях.). Сциентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческогообщества. При этом наивысшей ценностью считается стиль и общие методыпостроения знания, свойственные естественным и точным наукам, которыерассматриваются как образцы научного знания вообще.[1]

Вдругой концепции содержание образования определяется как совокупность знаний,умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение нераскрывает характера этих знаний и умений и не основано на анализе состава всейчеловеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями(относящимися к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить идействовать внутри существующей социальной структуры. В этом случае итребования к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающемупоколению знания, умения и навыки по языкам, математике, физике и другимучебным предметам. Однако такое ограниченное понимание образования явноошибочно.[2]

Впоследние десятилетия (ориентировочно с 60-х гг.) в общественном ипедагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвижение впонимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, его роли всоциуме. То, что называют личностно-ориентированным образованием человека,выступает как часть глобального социального процесса смены рецептивноотражательного понимания мышления, а значит, и образования человека, другим,который называют конструктивно-деятелъностным.

Признакипроявления этого процесса глубоки и разнообразны. Они, прежде всего,предполагают отказ от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированиемучащимися, ориентацию на их развитие и воспитание. Конструктивно-деятельностноепонимание сущности образования стало основой построения концепции егосодержания, в наибольшей степени соответствующего установкам гуманистическогомышления. В этой концепции содержание образования рассматривается какпедагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный поструктуре (разумеется, не по объему) мировой культуре.

Всоответствии с таким пониманием содержание образования должно включать, помимо«готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, также опыттворческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Тем самымсодержание образования существенно шире основ наук и нацелено на формированиеличности освоившей социальный опыт человечества в его структурной полноте.

Усвоениесоциального опыта в его цельности позволит школьнику не только успешнофункционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действоватьсамостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.[3]

Какможно видеть, данная концепция не сводит содержание образования к науке. Аучебные предметы (физика, химия, литература, иностранные языки и др.) не могутпредставлять собой простую проекцию науки на школу и быть уменьшенными копиямитой или иной научной дисциплины. На первое место здесь выходит всестороннееразвитие ученика, а уже потом – усвоение знаний, умений и навыков.

1.2 Личностныйподход в образовательной технологии

Личностное развитие человека зависит от его индивидуальныхособенностей. С ними связан характер деятельности человека, особенностимышления, круг интересов и запросов, а также его поведение в социуме. Именнопоэтому индивидуальные особенности необходимо учитывать в процессе обучения ивоспитания. Кроме того, каждому возрасту свойственны определённые особенности вразвитии. Известно, что развитие памяти и мыслительных способностей наиболееактивно происходит в детском и подростковом возрасте. Если в этот периодиспользовать данные особенности не в полной мере, то позднее будет сложнонаверстать упущенное. Вместе с тем, попытки слишком забегать вперёд, неучитывая при этом возрастные и индивидуальные особенности ученика, могут недать ожидаемого педагогом эффекта.

Учёт возрастных и индивидуальных особенностей послужилосновой для всё более активного применения в рамках обучения новой личностно –ориентированной образовательной парадигмы.

Теория и практика личностно-оринтированной технологииобучения разрабатывалась: А.В. Петровским, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерман,И.С. Якиманской и другими. Все педагоги – исследователи считают, что приличностно-ориентированном образовании на первый план выходит развитие личности.Таким образом, осуществление личностно-ориентированного подхода в образованиивозможно при соблюдении следующих условий:

— Наличие комфортных и безопасных условий обучения;

— Осуществление воспитания саморегулирующего поведенияличности;

— Формирование и развитие мышления;

— Учёт уровня способностей и возможностей каждого ученика впроцессе обучения;

— Адаптация учебного процесса к особенностям групп учащихся.

Личностно-ориентированное обучение предполагает поэтапныйхарактер процесса обучения: от изучения личности ученика через осознание икоррекцию личности, и основано, в основе своей, на когнитивных аспектах.

Личностно-ориентированное обучение основывается на понятиитого, что личность являет собой совокупность всех её психических свойств,которые составляют её индивидуальность. Технология личностно-ориентированногообучения основана на принципе индивидуального подхода, при котором учитываютсяиндивидуальные особенности каждого ученика, что, позволяет содействоватьразвитию личности ученика.[4]

Существует мнение, чтопроцесс интеллектуальных изменений учеников сводится к простому количественномунакоплению особенностей, которые заложены уже в мышлении трёхлетнего ребёнка, кдальнейшему, чисто количественному росту, к которому само слово «развитие» ужене применимо. Наиболее последовательно эту точку зрения выразила Ш. Блюмер втеории переходного возраста, где также констатируется дальнейшее равномерноеразвитие интеллекта в период полового созревания. [5]

По сути, ту же самуюточку зрения развивает М.М.Рубинштейн. Он последовательно рассматривает всеизменения, происходящие в переходном возрасте в области мышления, какдальнейшее продвижение по путям, которые проложены уже в мышлении ребёнкараннего возраста. В этом смысле взгляды Рубинштейна всецело совпадают совзглядами Блюмер.

Швейцарский психологЖ.Пиаже изучал когнитивное развитие ребёнка свыше полувека. Пиаже рассматривалпознаваемое с двух основных точек зрения: формальной и динамической. При этомболее важным Пиаже считал динамический аспект, «поскольку только динамическийаспект рассмотрения позволяет нам понять природу вещей». В основе взглядовПиаже на когнитивное развитие лежит адаптационная модель. «Люди восстанавливаютсостояние равновесия, отчасти изменяя своё поведение и приспосабливая его кизменениям окружающей среды, отчасти изменяя те из элементов окружения,которыми они умеют управлять». [7, с.95]

Согласно точке зренияПиаже, циклы развития личности предшествуют циклам обучения. Это означает, чтообучение надстраивается над развитием, но не изменяет его. Л.С. Выготскийсчитал принципиально иначе. Он отличал ведущую роль обучения в психическомразвитии ребёнка. Но обучение может быть развивающим только в том случае, еслиориентироваться не на завершённые циклы развития ребёнка, а на зарождающиеся.Вместе с тем Э. Стоунс отмечает, что критика Выготским теории Пиаже являетсяодним из проявлений его постоянного интереса к роли языка в учении человека.Выготский писал: «Определение уровня развития и его отношения к возможностямобучения составляет незыблемым и основной факт, от которого мы можем смелоотправляться как от несомненного». [8, с.135] Таким образом, необходимовыделить не менее двух уровней развития ребёнка, без знания которых невозможнонайти правильное отношение между ходом детского развития и возможностями егообучения. Первый уровень – уровень актуального развития психических функцийребёнка, сложившийся в результате определённых, уже завершившихся, циклов егоразвития. В данном случае имеется в виду наличный уровень подготовки ученика,который характеризуется тем, какие задания он может выполнять самостоятельно,без помощи взрослого. Второй уровень – уровень, отражающий психическийпотенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Этот уровеньявляется показателем того, что ребёнок не может выполнить самостоятельно, но счем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развитияу каждого ученика индивидуальны, что и объясняет разные темпы умственногоразвития. [9]

Развитие мышления ребёнканевозможно без участия учителя. Следовательно, одной из главных целей учебногопроцесса в целом и каждого урока в отдельности следует считать когнитивноеразвитие личности. Именно эта цель является одной из основных при осуществленииличностно-ориентированного подхода в обучении.

Личностно-ориентированноеобучение в большей мере, чем традиционное, соответствует возможностям испособностям ребёнка.

В детском возрасте частонаблюдается эмоциональная уязвимость, неустойчивость самооценки. Подобные особенностичаще заметны на устных предметах: ученики уклоняются от ответов, не проявляютинициативы.

Использование технологийличностно-ориентированного обучения в подобных случаях даёт учителювозможность, учитывая индивидуальные особенности учеников, изменить формууроков (например, проводить регламентированные дискуссии) в целях повышенияпродуктивности учебной деятельности.

Как известно, приосуществлении личностно-ориентированного подхода в обучении необходимоопираться на субъективный опыт ученика, а также учитывать индивидуальнуюизбирательность ученика к формам заданий, типу и виду изучаемого материала.Соблюдение этих требований особенно важно при работе с подростками, так какодной из возрастных особенностей в подростковом возрасте является, такназываемое, чувство взрослости.[10]

Осуществлениеличностно-ориентированного подхода невозможно без изучения личности ученика.При этом необходимо выявлять и учитывать психофизиологические особенностиученика, его интересы, жизненные ценности, личные потребности и т.д.

Важным является ещё одинфактор – оценка знаний. Здесь оцениваются не только итоговые знания, но и усилияученика. Такое положение особенно важно для осуществления эмоциональнойподдержки подростков с низким уровнем интеллектуального развития истимулирования более продуктивной учебной деятельности учеников с высокимуровнем интеллектуальных способностей.[11]

Личностно-ориентированныйурок, реализуемый с учетом его ценностей, педагогических целей отличается оттрадиционного урока. (Таблица 1)

Таблица 1. Сравнительнаяхарактеристика деятельности педагога при проведении традиционного и личностно-ориентированногоурока

Традиционный урок Личностно-ориентированный урок Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков. Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личного опыта. Распределяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет детей к самостоятельному поиску путей решений этих заданий. Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам учитель. Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала. Предполагает дополнительные индивидуальные занятия с отстающими детьми. Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком. Осуществляет планирование детской деятельности в определенном русле. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ими ошибки. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки. Определяет правила поведения в классе и следит за их выполнением. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их выполнение. Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виновных. Побуждает детей обсуждать возникающие конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их решения.

Таким образом,личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому ученику возможностьизучить учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), взависимости от интеллектуальных способностей и индивидуальных предпочтений.

Средствами развитияинтеллектуальных способностей ученика при личностно-ориентированном обученииявляются стремление к развитию личности, предоставление ученику возможностиактивной познавательной деятельности через посильную самостоятельную работу ипредоставление творческой свободы.

ГЛАВА 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

2.1 Результатыисследования успеваемости при традиционном обучении

Практической базойисследования является Иртышская средняя общеобразовательная школа № 1. Внастоящее время в школе проводятся традиционные уроки, на уроках преобладаетклассический стиль субъектно-объектных отношений, где ученик выступает какобъект обучения.

В процессе работы поданной теме были поставлены следующие задачи:

1)учет промежуточногоконтроля в процессе обучения как показателя успеваемости;

2)раскрыть основныекомпоненты личностно-ориентированной технологии обучения, в которой планируетсяцелостный учебно-воспитательный процесс и его результаты;

3)постоянно отслеживаетсяуспеваемость учащихся;

4)сформулировать основныеусловия, которым должна отвечать личностно-ориентированная технология обучения,в целом направленная на обеспечение качества образования.

Практическая значимостьисследования заключается в применении личностно-ориентированного обучения дляорганизации учебно-воспитательного процесса в средней школе.

В марте 2008 гола былпроведен нулевой срез среди учащихся 4 «А» и 4 «Б» классов. Были полученыследующие результаты. В 4 «А» классе из 25 учеников оценку «5» получили 6учащихся, оценку «4» — 10 учащихся, оценку «3» — 8 учащихся, оценку «2» — 2учащихся. В 4 «б» классе из 24 учеников оценку «5» получили 7 учащихся, оценку«4» — 10 учащихся, оценку «3» — 7 учащихся. Таким образом, результаты нулевогосреза можно представить следующим образом: в 4 «А» классе процент успеваемостисоставил 92%, процент качества знаний – 64%; в 4 «Б» классе процентуспеваемости составил 100%, процент качества знаний – 71%. (Таблица 2)

Таблица 2. Результатынулевого среза

% успеваемости % качества 4«А» 92 64 4 «Б» 100 71

Проведение нулевого срезапозволило выявить в 4 «А» классе более низкие результаты успеваемости икачества усвоения знаний по сравнению с 4 « Б» классом. Таким образом, 4 «А»класс мы определили его как экспериментальную группу, 4 «Б» — как контрольнуюгруппу.

2.2 Применениетехнологии личностно-ориентированного обучения в современной школе

Урок должен носить обучающий, развивающий и воспитывающийхарактер, обогащать ученика новыми знаниями, умениями и навыками, развиватьпознавательный интерес, наблюдательность, речь и мышление, творческуюактивность.

В данной работе в качестве ведущей концепцииличностно-ориентированного обучения применяется теория И.С. Якиманской.Практическое значение данной концепции заключается в том, что в процессеобучения формирование новых действий, представлений и понятий происходит безпредварительного заучивания нового материала, без использования так называемогоприема «проб и ошибок», при обеспечении заданных показателей; усвоение новыхзнаний и умений происходит гораздо легче, скорее и становится доступным в болеераннем возрасте, чем при использовании других форм обучения.

Перейдя женепосредственно к вопросу о личностном образовании, будем опираться надидактические принципы данной проблемы.

Во всех педагогическихруководствах подчеркивается значение двух принципов:

1) учета возрастныхособенностей воспитанников;

2) осуществленияобразования на основе индивидуального подхода.

Психолого-педагогическиеисследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеетне столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколькоучет личностных характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход,лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора наличностные качества. Последние выражают очень важные для воспитанияхарактеристики — направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненныепланы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности иповедения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенностиличности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно отназванных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований длявысококачественного личностно ориентированного воспитательного результата.Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно,связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритетглавных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.[12]

При личностном подходеучет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность.Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Как известно,максимально благоприятные возможности для формирования нравственных исоциальных качеств — в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, темнепосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему учителю,безоговорочнее подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннемподростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучатьвоспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подросткипонимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезнойдеятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельностидолжны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличаетвозросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у нихразвивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируябудущие результаты процесса образования на основе технологииличностно-ориентированного обучения, надо помнить о постепенном снижениипотенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-зауменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологическойсопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов.[13]

В числе индивидуальныхособенностей, на которые надо опираться педагогу, чаще других выделяютсяособенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли.Хотя при массовом образовании обстоятельно изучать эти и другие особенностидовольно трудно, учитель, если он желает добиться успеха, вынужден идти надополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, безкоторых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.

Учитывая возросшийуровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, педагог и самдолжен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и вобласти политики, искусства, общей культуры, должен быть для своихвоспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческихдостоинств и ценностей.

Быстрые темпыформирования личностных качеств в детском и подростковом возрасте требуютдействовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы иформы обучения придут в противоречие с уровнем развития учеников, пока вредныепривычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования,необходимо взвешивать силы тех, кому они адресованы. Непосильные требованиямогут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намногохуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно втаких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.

Особенно внимательнопедагоги должны следить за изменением главных личностных качеств — направленностиценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения, оперативнокорректируют процесс воспитания, направляя его на удовлетворение личностных иобщественных потребностей.

Некоторые учителяошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к«трудным» школьникам, нарушителям правил поведения и неуспевающим по учебнымдисциплинам. Бесспорно, эти ученики нуждаются в повышенном внимании. Но нельзязабывать и «благополучных». За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидныемысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого и никогда не следует, новнимание необходимо уделять всем.

Понять глубинныехарактеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегдаудается. Нужно, чтобы сам ученик помогал учителю. Нужно сделать его своимдругом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностикиглубинных качеств.

Принцип личностногоподхода требует, чтобы в процессе обучения педагог:

1) постоянно изучал ихорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды,вкусы, привычки своих воспитанников;

2) умел диагностировать изнал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, какобраз мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношениек жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

3) постоянно привлекалкаждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудностивоспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

4) своевременно выявлял иустранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины неудалось вовремя выявить и устранить — оперативно изменял тактику воспитания взависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

5) максимально опиралсяна собственную активность личности;

6)сочетал воспитание иобразование с самовоспитанием и самообразованием личности, помогал в выборецелей, методов, форм самовоспитания и самообразования;

7) развивалсамостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столькоруководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успехудеятельность.

Комплексноеосуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного ииндивидуального подходов, обязывает педагога учитывать не поверхностное, аглубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственныхотношений.

В качестве примераприменения технологии личностно-ориентированного обучения на практикерассмотрим урок русского языка в 4 классе. Урок состоит их двух блоков:лекционного и практического. Самостоятельная практическая работа ученикаосуществляется по личностно-ориентированному плану. (Приложение А)

В начале урока проводитсямини-лекция (10 минут) для раскрытия вопросов темы. На этом этапе учитель можетиспользовать технологические приемы для объяснения материала. Затем учащиесяработают по плану. В начальных классах дети выполняют задания поэтапно –начиная с I уровня, переходя к следующему. Походу учитель консультирует, оказывает помощь. Дети, выполнившие задание III уровня становятся консультантами.

После выполнения всехзаданий проводится контрольная работа или тестирование. Если ребенок несправился с контрольным заданием, отрицательная оценка не ставится. Учительпроводит консультацию и дает те же задания с другими данными.

Личностно-ориентированныйурок – это не просто создание благожелательной атмосферы, а постоянноеобращение к субъективному опыту ученика как опыту его собственнойжизнедеятельности. Работа с субъективным опытом на уроке предполагает использованиеразличных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству учителя иучащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Основнойзамысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержаниесубъективного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его сзадаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание и тем самымдобиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает ученику преодолетьограниченность его субъективного опыта, существующего часто в виде разрозненныхпредставлений.

Профессиональная позицияучителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любомувысказыванию по изучаемой либо обсуждаемой теме.

Важной особенностьюличностно-ориентированного урока является опора на психофизические предпосылки,обусловливающие ученику возможность успешного овладения программным материалом.

Тема: Родительный падежимен прилагательных в мужском и среднем роде.

Цели урока: 1) Содействоватьвыработке навыка правописания безударных окончаний в Родительном падежемужского и среднего рода.

2) Развиватьсамостоятельность мышления через познавательный интерес, самостоятельнуюдеятельность.

3) Способствоватьвоспитанию навыков самообразования.

Оборудование:Личностно-ориентированный план учащегося, тест (приложение Б), ключ, памятки,учебник.

Ход урока:

Этапы урока Деятельность учителя Деятельность учащегося I.Организационный этап Приветствие. Эмоциональная настройка учащихся на работу. Пожелание успеха. II. Создание ситуации успеха

а) На доске модели безударных окончаний Р.п. (на прошлом уроке это было задано на дом).

б) Учитель сообщает детям, что тоже приготовил модель и предлагает рассказать правило по ней.

а) Дети выбирают понравившуюся модель, автор выбранной модели рассказывает правило.

б) Рассказ правила еще раз, по модели учителя.

III. Выход на тему

1)Вопросы учителя классу:

а) Как вы думаете, над какой темой мы продолжаем работать сегодня на уроке?

б) Что нужно знать, чтобы правильно написать безударные окончания прилагательных? Посмотрите в план.

2) а) Определить, насколько хорошо мы знаем падежи, нам поможет тест. Проверь себя по ключу и поставь себе оценку. У кого 5,4 – молодцы. Кто не справился? Что не получилось?

б) Отметьте свое настрое-ние. Поставьте цель урока, сообщите соседу. Кто готов рассказать классу?

а) Фронтальный опрос, чтение необходимых заданий по плану.

б) -Падеж,

-Определение рода прилагательного по существительному,

-Окончания прилагательных в Р.п. мужского и среднего рода.

а) Самопроверка

б) Цветограмма. Постановка цели урока.

IV. Работа по теме

а) Какие падежи на уроке главные?

б) Физминутка (Приложе-ние В)

в) Напомните друг другу как работать по плану.

г) Приступаем к заданию I уровня.

Проверяем. Поменяйтесь тетрадями и проверьте своего соседа. Поставьте оценку.

Кто поставил своему соседу «5»? Молодцы.

«4» — Какие проблемы?

«3» — Что не получилось? Что посоветуем?

«2» — Что не получилось? Какой совет можно дать?

д) Выполняем задания II уровня.

е) Проверь себя и поставь оценку.

У кого «5»?

«4» — Какие проблемы?

«3» — Что не получилось? Что посоветуем?

«2» — Что не получилось? Какой совет можно дать?

Какая пословица понра-вилась? Почему?

ж) Кто успел выполнить задания III уровня? Вы становитесь консультанта-ми. Кто выполнил дополни-тельное задание — знаток.

а) Правописание в воздухе вопросов, окончаний Р.п. м. и ср. рода.

в) Фронтальный опрос

г) Работа по плану

Взаимопроверка

е) Самопроверка по образцу на доске.

ж) Чтение вслух заданий III уровня и дополнительных заданий.

V. Рефлексия

а) Выберите домашнее задание.

б) Довольны ли вы собой? Достигли ли вы цели?

Спасибо за урок.

Цветограмма

Желтый Радость Зеленый Уверенность Красный Тревога Свой выбор

2.3 Анализэффективности использования технологии личностно-ориентированногообучения

Анализируя результатыэффективности применения в процессе преподавания технологии развивающегообучения, в экспериментальной и контрольной группе был проведен контрольныйсрез. Контрольный срез проводился после проведения серии развивающих уроков в 4«А» классе, который был определен как экспериментальная группа, в 4 «Б» классепроводились традиционные уроки.

Контрольный срез былпроведен в апреле 2008 года и показал следующие результаты. В 4 «А» классе из25 учеников оценку «5» получили 9 учащихся, оценку «4» — 11 учащихся, оценку«3» — 5 учащихся. В 4 «Б» классе из 24 учеников оценку «5» получили 8 учащихся,оценку «4» — 10 учащихся, оценку «3» — 5 учащихся, оценку «2» — 1 учащийся.Таким образом, результаты контрольного среза можно представить следующимобразом: в 4 «А» классе процент успеваемости составил 100%, процент качествазнаний – 80%; в 4 «Б» классе процент успеваемости составил 96%, проценткачества знаний – 75%. (Таблица 3)

Таблица 3. Результатыконтрольного среза

% успеваемости % качества 4«А» 100 80 4 «Б» 96 75

На основании полученныхрезультатов можно заключить следующее. В экспериментальной группе произошлоповышение процента успеваемости на 8%, что позволило полностью исключитьнеуспеваемость, процент качества знаний увеличился на 16%, что являетсяположительной динамикой.

При этом в контрольнойгруппе произошло снижение процента успеваемости на 4% (что является нормой,т.к. 4% в количественном выражении соответствует 1ученику), при этом проценткачества знаний увеличился на 4%, что также показывает положительную динамику,но по сравнению с экспериментальной группой является менее значимымрезультатом. Наглядно данные выводы представлены схемами 1и 2.

Схема 1. Сравнительныйанализ результатов нулевого и контрольного срезов (успеваемость).

4 «А» 4 «Б»

Схема 2. Сравнительныйанализ результатов нулевого и контрольного срезов (качество знаний).

4 «А» 4 «Б»

Такимобразом, в 4 «А» классе – экспериментальной группе наблюдается более высокийрезультат, чем в контрольной группе. Особо следует отметить, что при проведениинулевого среза учащиеся экспериментальной группы показали более низкиерезультаты.

Такимобразом, можно заключить, что применение технологии личностно-ориентированногообучения позволило существенно повысить качество образования по сравнению страдиционной формой преподавания.

В процессе экспериментальногоисследования были реализованы следующие задачи:

1)осуществлен учетпоказателей успеваемости в процессе обучения;

2)раскрыты основныекомпоненты личностно-ориентированной технологии обучения;

3)произведеноотслеживание успеваемость учащихся;

4)сформулированы основныеусловия, которым должна отвечать личностно-ориентированная технология обучения,в целом направленная на обеспечение качества образования.

В соответствии с теориейличностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской, личностно-ориентированныйурок должен отвечать следующим требованиям: способствовать раскрытию содержаниясубъективного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его сзадаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание и тем самымдобиться усвоения материала. Учитель на уроке помогает ученику преодолетьограниченность его субъективного опыта, существующего часто в виде разрозненныхпредставлений.

Впроцессе осуществления развивающего обучения урок должен иметь чёткую системуцелеполагания. На каждом уроке учителю необходимо выделяется три группы целей:образовательные, развивающие и обучающие.

Методическийаппарат, используемый на уроках, ориентирован на активные формы обучения ипредполагает наличие вопросов и заданий нескольких уровней сложности,нацеленные на работу с документами, иллюстрациями, картами, таблицами,графиками, историческим словарём, историческим текстом и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

При написании данной работы мы определили следующую цельисследования — выявление условий применения технологииличностно-ориентированного обучения в условиях современной общеобразовательнойшколы.

В соответствии с целью исследования были реализованыследующие задачи:

1) изучены концептуальные основы различных подходов кисследованию технологии личностно-ориентированного обучения;

2) выделены особенности технологии личностно-ориентированногообучения;

3) выявлены и обоснованы условия, обеспечивающие применениетехнологии личностно-ориентированного обучения в условиях современнойобщеобразовательной школы.

Таким образом, в данной работе мырассмотрели существующие концепции содержания образования и убедились, чтонаиболее актуальной в педагогическом и общественно-значимом плане являетсямодель адекватная социальному опыту, тесно интегрированная с личностным подходом.Эта концепция содержания образования базируется на следующих принципах:

a) принципе соответствия содержания общим целям современногообразования;

б) принципе единства содержательной ипроцессуальной сторон обучения;

в) принципе структурного единства.

Этамодель содержания образования носит проектирующий характер, посколькупозволяет материализовать в процессе обучения, и в конечном счете «отложить» всознании учеников научные и культурно-ценностные основы, являющиеся незыблемымина любом этапе развития человечества.

Не секрет, чтоличностно-ориентированное обучение является на порядок выше по качествунасыщения материалом и уровню его подачи учащимся. Результатом подобнойобразовательной технологии является расширенная реализация возможностей обучаемых.На основе качественно иного подхода, учащиеся, как правило, могут приниматьнестандартные решения в проблемных ситуациях.

Индивидуализация в последнее времястановится все более популярной из-за стремления современного молодогопоколения получать качественно иной образовательный материал.

Как известно, тесное взаимодействиепреподавателя и ученика позволяет значительно повысить уровень знанияпоследнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень,непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своегоподопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующимобразом, зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбиратьметоды, приемы и средства педагогического воздействия.

Таким образом, процесс «очеловечивания»образования основан на усилении тех положений, ставящих во главу угла уважениек личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, установлениегуманных, доверительных отношений между ним и воспитателем. Усвоение социальногоопыта в его цельности позволит школьнику не только успешно функционировать вобществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто«вписываться» в социальную систему, а изменять ее.

СПИСОКИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1 Питюков В.Ю.Основы педагогической технологии. — М., 1997, С. — 135

2 Педагогика:педагогические теории, системы, технологии. — М., 1998. С. — 56

3 Педагогика:педагогические теории, системы, технологии. — М., 1998. С. – 59

4 Бондаревская Е.В.Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. — Ростов – на- Дону, 1997. С – 126

5 Бондаревская Е.В.Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. — Ростов – на- Дону, 1997. С – 128

6 Э. Стоунс.Психопедагогика. – Москва, 1992. – С. 95

7 Э. Стоунс.Психопедагогика. – Москва, 1992. – С. 95

8 Л. С. Выготский.Педагогическая психология, т.5. – М, 1982, С.- 135

9 Л. С. Выготский.Педагогическая психология, т.5. – М, 1982, С.- 137

10 И. С. Якиманская.Технология личностно-ориентированного образования. – М: «Сентябрь», 2000г.

11 И. С. Якиманская.Технология личностно-ориентированного образования. – М: «Сентябрь», 2000г

12 Селевко Г.К.Современные образовательные технологии .- М.: Народное образование, 1998. С. –185

13 Селевко Г.К. Современныеобразовательные технологии .- М.: Народное образование, 1998. С. — 186

14 Борисов П.П.Компетентностно-деятельный подход и модернизация содержания общего образования// Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. — №1. — С. 58 — 62.

15 Хрестоматия попсихологии. Сост. В.В. Мироненко. М.: Просвещение, 1977. – С.70.

16 Ушакова Н.М. Психолого-педагогическаятеория «Содержание образования-технологии»: основные постулаты. //“Образовательно-инновационная и социокультурная политика в Казахстане и сопредельныхтерриториях: опыт, проблемы и перспективы”// Материалы Международнойнаучно-практической конференции. — Астана. – 2005. — С. 58 -60.

17 Н. П. Локалова.Психологическое развитие как составляющая образования // Педагогика. – 2002. — № 7.

18 О. В. Соловьёва.Закономерности развития познавательных способностей школьников // Вопросыпсихологии. – 2003. — № 3.

19 R.Feuerstein. Piagetian theory // Encyclopaedia of education, 1991.

20 Куманев А.А.Раздумья о будущем. — М., 1989

21 Демократизацияличности: Отчет о второй встрече учителей-экспериментаторов // Учительскаягазета. — 17 окт. — 1987.

ПриложениеА

(обязательное)

Личностно-ориентированныйплан учащегося.

Правописание окончаний прилагательных мужского и среднего рода в Родительном падеже. Урок № 2 Что необхо-димо знать и уметь Задания I уровня Задания II уровня Задания III уровня Дополни-тель-ное зада-ние Оценка

1.Опре-делять род.

2. Опре-делять падеж.

3.Безу-дарные оконча-ния при-лагатель-ных м. и ср. рода в Род.п.

4. Тест

Спишите, вставляя дан-ные в скобках слова в Род.п.

С (высокое) здания, до (со-седний) дома, у (весенний) ручья, около (правый) бе-рега, с (ясное) неба, до (но-вый) города, до (дальнее) озера, без (ал-мазное) коль-ца.

Д/з

Спишите, вставляя дан-ные в скобках слова в Род.п.

С (раннее) утра до (позд-ний) вечера, от (зимний) морозца, у (темный) (ле-дяной) поля, лучи (яркий) (весенний) солнца.

Напишите пропущенные прилагатель-ные.

До …его Кремля, для …ого дела, от …его дождя, от …ого ми-нистра, с …ого писате-ля, с …его севера.

Д/з

Поставьте данные слово-сочетания в Род.п. Выде-лите оконча-ния прилага-тельных.

Тёплое тече-ние, Ледови-тый океан, ве-чернее солнце, снежный пе-ревал, север-ный ветер, по-лярное сия-ние, южное лето.

Образуйте од-нокоренные име-на прилагател-ьные. Подбеоите подходящие по смыслу имена су-ществительные м.р. и ср.р. за-пишите данные словосочетания в Род.п.

Тень, скала, ак-куратность, ширь, зелень, смола.

Д/з

Спиши, определи род, чи-ло, па-деж прилага-тельных. Выдели окончания.

От худ… с…ме-ни не жди добр… племени. Нов… друга же-лай, стар… не за-бывай. Не ж…лей сил для полез… дела. На смел… собака лает, а труслив… кусает.

Пос-тавь слово-соче-тание в Род.п. ед.ч. и сочини сказку.

Синий цветок.

ПриложениеБ

(обязательное)

Тест.

1. Сколько всего падежейв русском языке?

А) 5

Б) 6