Реферат: Сущность и содержание воспитания

Министерство образованияРоссийской Федерации

Армавирскийлингвистический университет

Анапскийфилиал

Факультет«Лингвистика»

Курсовая работа

по педагогике

На тему: «Сущность исодержание воспитания»

Студента

Преподаватель

/>/>Анапа

2000

План.

Введение 3

1. Сущность и содержание воспитания. 6

2. Парадигмы воспитания. 15

2.1. Педагогическая парадигма 16

2.2. Андрологическая парадигма 18

2.3. Акмеологическая парадигма 19

2.4. Коммуникативная парадигма 20

2.5. Современная высшая школа 20

3. Задачи воспитания. 21

Заключение. 24

Литература 26

Введение

Воспитание растущего человека как формированиеразвитой личности составляет одну из главных задач современного общества.

Преодоление отчуждения человека от его подлиннойсущности, формирование духовно развитой личности в процессе историческогоразвития общества не совершается автоматически. Оно требует усилий со сторонылюдей, и эти усилия направляются как на создание материальных возможностей,объективных социальных условий, так и на реализацию открывающихся на каждомисторическом этапе новых возможностей для духовно-нравственного совершенствованиячеловека. В этом двуедином процессе реальная возможность развития человека какличности обеспечивается всей совокупностью материальных и духовных ресурсовобщества.

Однако наличие объективных условий само по себе ещене решает задачу формирования развитой личности. Необходима организациясистематического, базирующегося на знании и учете объективных закономерностейразвития личности процесса воспитания, который служит необходимой и всеобщейформой этого развития. Целевая установка воспитательного процесса состоит втом, чтобы каждого растущего человека сделать борцом за человечность, чтотребует не только умственного развития детей, не только развития их творческихпотенций, умений самостоятельно мыслить, обновлять и расширять свои знания, нои развития образа мышления, развития отношений, взглядов, чувств, готовности кучастию в экономической, социальной, культурной и политической жизни, личностно-общественногостановления, развития многообразных способностей, центральное место в которыхзанимает способность быть субъектом общественных отношений, способность иготовность участвовать в социально необходимой деятельности.

Ребенок постоянно включен в те или иные формыобщественной практики; и если отсутствует ее специальная организация, товоспитательное воздействие на ребенка оказывают наличные, традиционносложившиеся ее формы, результат действия которых может оказаться в противоречиис целями воспитания.

Исторически сформировавшаяся система воспитанияобеспечивает присвоение детьми определенного круга способностей, нравственныхнорм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкретного общества,но постепенно средства и способы организации становятся непродуктивными.

И если данному обществу требуется формирование удетей нового круга способностей и потребностей, то для этого необходимопреобразование системы воспитания, способной организовывать эффективноефункционирование новых форм воспроизводящей деятельности. Развивающая рольсистемы воспитания при этом выступает открыто, делаясь объектом специальногообсуждения, анализа и целенаправленной организации.

Формирование человека как личности требует отобщества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системыобщественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийносложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитаниянемыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знаниезакономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такоезнание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивноговоздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы,техницизм в подходе к человеку.

/>/>1.Сущность и содержание воспитания.

Суть подлинно гуманистического отношения квоспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта,а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка естьнеобходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы еепроявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность,должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихсяобразцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Следовательно, важно так строить педагогическийпроцесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя егоактивное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственныхпоступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройтиэтот — всегда уникальный и самостоятельный — путь морально-нравственного исоциального развития. Воспитание представляет собой не приспособление детей, подростков,юношества к наличным формам социального бытия, не подгонку под определенныйстандарт. В результате присвоения общественно выработанных форм и способовдеятельности происходит дальнейшее развитие — формирование ориентации детей наопределенные ценности, самостоятельности в решении сложных нравственныхпроблем. «Условие эффективности воспитания — самостоятельный выбор илиосознанное принятие детьми содержания и целей деятельности».

Под воспитанием понимается целенаправленное развитиекаждого растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальности,обеспечивание роста и совершенствования нравственных и творческих сил этого человека,через построение такой общественной практики, в условиях которой то, что уребенка находится в зачаточном состоянии или пока только составляетвозможность, превращается в действительность. «Воспитывать — это значит направлятьразвитие субъективного мира человека», с одной стороны, действуя всоответствии с тем нравственным образцом, идеалом, который воплощает требованияобщества к растущему человеку, а с другой стороны, преследуя цель максимальногоразвития индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Как указывал Л.С. Выготский, «учитель с научнойточки зрения — только организатор социальной воспитательной среды, регулятор иконтролер ее взаимодействия с каждым учеником».1

Такой подход к построению процесса воспитания — какактивного целенаправленного формирования личности — согласуется с нашейметодологической установкой на оценку роли общества и места генотипа растущегочеловека в становлении его личности.

Достижения современной науки, в том числе трудыотечественных философов и психологов, педагогов и физиологов, юристов игенетиков, свидетельствуют о том, что только в социальной среде в процессецеленаправленного воспитания происходит действенная выработка программсоциального поведения человека, формируется человек как личность. Причемсоциальная обусловленность развития личности носит конкретно-историческийхарактер.

Но социально-историческое формирование личности непредставляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая исубъектом, и результатом общественных отношений, личность формируется через ееактивные общественные действия, сознательно преобразуя и окружающую среду, исаму себя в процессе целенаправленной деятельности. Именно в процессе целенаправленноорганизуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяющая егокак развитую личность потребность в благе другого.

Показательно, что накопительница психологическогоопыта — литература устами виднейших своих представителей многократно провозглашалаэту истину. Так, Л.Н. Толстой полагал, что признание права «другого»непросто на участие в «борьбе за существование», а на событие с самимсобой и, более того, утверждение собственной жизнью бытия этого«другого» становится осуществлением разумения в межличностныхотношениях и в итоге единственным критерием нравственного прогресса."… Допустив только возможность замены стремления к своему благустремлением к благу других существ, — писал он в трактате «О жизни»,- человек не может не видеть и того, что это — то самое постепенное, большее ибольшее отречение его личности и перенесение цели деятельности из себя в другиесущества и есть все движение вперед человечества"2.

Солидаризируясь с великим писателем в пониманиицелей воспитания, среди которых главной он считал формирование потребностипринести благо другому, однако, можно не согласиться с ним в суждении овозможных путях достижения этой цели. Л.Н. Толстой, как известно, отводилосновную роль нравственному просвещению, разделяя в этом взгляды просветителейXVIII в. Данное положение позднее подверглось критическому переосмыслению,когда разрыв между реальным поведением индивида и обнаруживаемым им знаниемнравственных норм и императивов действия стал очевидным для философов и педагоговфактом.

Особую роль в воспитании играет искусство, которое вэмоционально-образной форме отражает различные виды человеческой деятельности иразвивает способность творчески преобразовывать мир и самого себя.

Просветительская ориентация в педагогике уступиламесто более реалистичной, хотя никто не отрицал важность нравственногопросвещения и знания как такового в процессе духовного развития личности.

Однако нравственное формирование личности не равнонравственному просвещению. Установлено, что ценностно-ориентированная внутренняяпозиция ребенка возникает не как итог некоторых «педагогическихвоздействий» или даже их системы, а в результате организации общественнойпрактики, в которую он включен. Однако организация общественной практикивоспитания личности ребенка может быть ориентирована двояко. Один тип направленна воспроизведение уже сложившегося социального характера. Такому типуорганизации соответствует приспособление педагогического процесса под ужедостигнутый уровень психического развития ребенка. Подобная организациявоспитания ни в коей мере не соответствует целям построения гуманного общества,поскольку здесь требуется решение задачи преобразования сознания человека.

В связи с этим, отечественные ученые ипедагоги-практики исходят из того, что воспитание (в том числе и обучение) неможет плестись «в хвосте детского развития», ориентируясь на еговчерашний день, а должно соответствовать «завтрашнему дню детскогоразвития». В этом тезисе четко отражается принцип подхода к психическомуразвитию личности как к управляемому процессу, который способен создавать новыеструктуры личностных ценностей растущих людей.3

Управление процессом воспитания, осуществляемое какцеленаправленное построение и развитие системы задаваемой многоплановойдеятельности ребенка, реализуется педагогами, вводящими детей в «зонуближайшего развития». Это означает, что на определенном этапе развитияребенок может продвигаться дальше не самостоятельно, а под руководствомвзрослых и в сотрудничестве с более умными «сотоварищами», а уж затеми вполне самостоятельно.

Целенаправленное формирование личности человекапредполагает ее проектирование, но не на основе общего для всех людей шаблона,а в соответствии с индивидуальным для каждого человека проектом, учитывающимего конкретные физиологические и психологические особенности.

«Не может быть колебаний, — писал А.С. Макаренко, — стремиться ли к воспитанию смелых, честных, настойчивых или малодушных,трусливых и лживых.»4

При этом особое значение приобретает учет внутреннихпобудительных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений. Именнона этой базе появляется возможность и правильно оценить личность и построитьэффективную систему ее воспитания через специально задаваемую деятельность. Включениеребенка в организованную взрослым деятельность, в процессе которойразвертываются многоплановые отношения, закрепляет формы общественногоповедения, формирует потребность действовать в соответствии с нравственнымиобразцами, которые выступают в качестве мотивов, побуждающих деятельность ирегулирующих взаимоотношения детей.

«Искусство воспитания», приходит кобоснованному выводу, заключается в использовании такого важнейшегопсихологического механизма, как создание правильного сочетания «понимаемыхмотивов» и мотивов «реально действующих», а вместе с тем вумении вовремя придать более высокое значение успешному результатудеятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальныхмотивов, управляющих жизнью личности. Так, дети подросткового возраста знают оналичии важной и общественно ответственной жизни взрослого члена общества. Нолишь включение в социально признаваемую деятельность превращает эти«понимаемые» мотивы в реально действующие.5

Рост круга потребностей, закон возвышенияпотребностей, развитие потребностно-мотивационной сферы определяют характерформирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным чертамличности, которые формируются в процессе воспитания, относятся: ответственностьи чувство внутренней свободы, чувство собственного достоинства (самоуважение) иуважение к другим; честность и совестливость; готовность к социально необходимомутруду и стремление к нему; критичность и убежденность; наличие твердых, неподлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость; инициативность идисциплинированность; желание и (умение) понимать других людей и требовательностьк себе и другим; способность размышлять, взвешивать и воля; готовностьдействовать, смелость, готовность идти на определенный риск и осторожность,избежание ненужного риска.

Названный ряд качеств не случайно сгруппированпопарно. Этим подчеркивается, что нет качеств «абсолютных». Самоелучшее качество должно уравновешивать противоположное. Каждый человек обычностремится найти социально приемлемую и лично для него оптимальную мерусоотношения этих качеств в своей личности. Только при таких условиях, найдясебя, сложившись и сформировавшись как целостная личность, он способен статьполноценным и полезным членом общества.

Психологические качества взаимосвязаны,интегрированы в единой личности. Ядром личности, детерминирующим все ее частныепроявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представляющая собойсложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуждений человека.

/>/>2.Парадигмы воспитания.

Можноописать воспитание как «процесс систематического и целенаправленноговоздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее кпроизводственной, общественной и культурной деятельности. Тесно связано собразованием и обучением»6. Несмотря на дальнейшее идеологическоепродолжение, с таким определением сложно спорить. Поэтому попытаемся егопонять.

Следуетсразу отделить два различных понятия – воспитание как процесс и воспитание какрезультат. Часто говорят, что кто-либо хорошо или плохо воспитан, получил такоеили иное воспитание, подразумевая под этим суммарный результат, полученный врезультате воспитательного процесса (тут воспитание смыкается с понятиемобразования). Но в воспитании решающее значение имеет не достигаемая цель, аспособ ее достижения.

Человекподвергается воспитанию с самого рождения и практически до самой смерти. Хотясила этого воспитательного воздействия, естественно, изменяется в зависимостиот возраста, социального положения и статуса и так далее. Педагогика как наукао воспитании на текущий момент имеет в своем арсенале четыре парадигмы,согласно которым осуществляется воспитательный процесс7 – педагогическую,андрологическую, акмеологическую и коммуникативную. Каждая из них находит своеприменение в определенных условиях. Далее предпринята попытка выделить смыслвоспитания при применении каждой парадигмы. При этом под смыслом понимается тотрезультат, который реально достигается в результате применения парадигмы, а непланируемый результат, который хотелось бы видеть.

Что жесобственно является результатом воспитания? Так как в процессе воспитанияпроисходит формирование определенных отношений индивида с окружающим егообществом, допустимо будет сказать, что результатом воспитания является личность.Под личностью здесь понимается совокупность социально значимых особенностейконкретного человека. Смысл воспитания, таким образом, это воспитание такойличности, которая бы гармонично влилась бы в общество.

/>/>2.1.Педагогическая парадигма

Концепцияпедагогической парадигмы состоит в том, чтобы воспитать человека с использованиемвнешней системы принуждения, кнутом и пряником. При этом считается, чтовоспитуемый не может осознать смысла воспитания, оценить его необходимость впроцессе воспитания, поэтому единственным способом достижения поставленнойзадачи является принуждение.

Конечно,маленький ребенок, личность которого находится в процессе становления,действительно не способен самостоятельно отделять агнцов от козлищ. Новнутреннее противоречие педагогической парадигмы с точки зрения авторазаключается в том, что, воспитывая принуждением, мы говорим о свободетворчества. Нельзя воспитать свободную личность, если в процессе воспитания нетсвободы.

Преимуществапедагогической парадигмы являются продолжениями ее недостатков. Нетнеобходимости глубоко учитывать индивидуальные особенности воспитуемых,возможен формальный шаблонный подход, закрепленный соответствующиминормативными документами. Педагогом в таких условиях может стать любой человек,способный тем или иным способом утвердить превосходство своей точки зрения.

Смыслтакого воспитания может быть разным – от формирования узких специалистов,неспособных к творческому мышлению, до поддержки существующего общественногоустройства. Но в любом случае это имеет мало общего с формированиемдействительно полноценной творческой личности. Хотя с другой стороны, каково насамом деле соотношение между творческими и нетворческими областями деятельности,можно легко представить…

/>/>2.2.Андрологическая парадигма

Согласноандрологической парадигме, воспитуемый осознает процесс воспитания, ставит себецели и достигает их. Преподавателю в такой схеме отводится роль помощника,который должен поддержать, подтолкнуть человека на этом пути. Теория этойпарадигмы не сформирована, тут (впрочем, как и в педагогике в целом)преобладает феноменологический подход.

Самаконцепция радует тем, что ставить воспитателя и воспитуемого в более или менееравное положение. Но тут возникает другое противоречие. Для того, чтобы увоспитуемого сформировалась какая-либо цель, необходимо как минимум сформироватьему пространство выбора цели. А для того, чтобы совершить выбор, следуетпредставлять все то, из чего приходится выбирать. Но представить это можнотолько уже либо в процессе, либо после окончания процесса воспитания. Следуетзаметить, что данная парадигма применяется в основном в высшем образовании, такчто под воспитанием в данном случае понимается получение образования.

Требованияк преподавателю в этом случае возрастают. Необходим учет индивидуальных особенностейстудентов, понимание того, что каждый из них будет использовать (или неиспользовать) преподаваемые знания и умения по-своему. Далеко не каждыйспециалист способен быть педагогом в данном качестве. Конечно, если не сводитьпроцесс получения образования к чтению перед аудиторией избранных разделовсобственной монографии…

/>/>2.3.Акмеологическая парадигма

Согласноакмеологической парадигме, в процессе воспитания человеку следует предоставитьмаксимальную помощь в раскрытии его индивидуальности, реализации потенциальныхвозможностей, помощь взобраться на собственную вершину (acme –вершина).

Такойподход имеет ярко выраженную творческую направленность, находит применение вгуманитарных сферах, различных художественных и других школах и студиях. Вотношении к человеку проявляется максимальная индивидуальность. Отпреподавателя в данном случае требуется быть Личностью с большой буквы.Необходимо иметь не только специальную, но и психологическую подготовку,хорошее знание людей. Это дано далеко не каждому, поэтому акмеологическаяпарадигма скорее всего никогда не будет реализована в высшем образовании простопотому, что, строго говоря, этому невозможно научить.

/>/>2.4.Коммуникативная парадигма

Концепциякоммуникативной парадигмы предусматривает общение и взаимное совершенствованиегруппы людей из одной предметной области, примерно одинаковых по уровню развития.В процессе взаимного общения происходит обмен информацией, знаниями и умениями,совершенствование людей. В научной сфере это реализуется разнообразнымисимпозиумами, конференциями, семинарами и так далее. Коммуникативная парадигматакже лежит в основе различных групповых психологических тренингов (например, LifeSpring). В данном случае роль преподавателя выполняет председательили ведущий конференции, руководитель тренинга и так далее. Кроме знанияпредметной области, от такого человека требуется коммуникабельность, разумныйконформизм, гибкость и корректность в общении. Для достижения цели необходимо,чтобы участники такого процесса (который также можно рассматривать каквоспитательный) были заинтересованы в нем.

/>/>2.5.Современная высшая школа

Израссмотрения парадигм современного воспитания легко заметить, что они (видеале) ложатся на вполне определенные периоды жизни человека:

Период жизни Парадигма Детский сад, школа, ПТУ Педагогическая Высшие учебные заведения Андрологическая Профессиональная деятельность Коммуникативная

(Акмеологическаяпарадигма стоит несколько особняком, так как ориентирована прежде всего нагуманитарных творческих личностей. Поскольку в этой сфере автор не считает себякомпетентным, далее рассматриваться она не будет).

Казалосьбы, такая схема должна позволить получить именно тот результат процессавоспитания, который бы строил и личность, и общество. При постепенном повышенииуровня развития самого человека происходит переход от простых форм его воспитанияк более сложным. На практике же воспитатели и преподаватели, один раз увидев ввоспитуемом своеобразную точку приложения педагогической силы, в силуинертности человеческого мышления не могут переключиться на другие формыработы. Таким образом, искажается первоначальный смысл воспитания.

/>/>3.Задачи воспитания.

Одна из центральных задач воспитания состоит в том,чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленностьличности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личностиобщественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должныустойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы нидумал подросток, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе,о другом человеке.

Формирование такой гуманистической направленностиличности проходит несколько этапов.

Так, для младших школьников носителями общественныхценностей и идеалов выступают отдельные люди — отец, мать, учитель; дляподростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьниквоспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их сконкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственносистема воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.

Она должна также быть ориентированной на«завтрашний день» развития детей, что предполагает включение ребенка,подростка, юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных исменяющих друг друга ведущих деятельностей. Внутри каждой из них возникаютособые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад вформирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитиемотивационно-потребностной сферы происходит не только по пути включенных в нееновых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивовдеятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-потребностной сферыобладает личность с общественной направленностью мотивов.

Другая важнейшая задача воспитания растущих людей — это формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Полноценноевоспитание предполагает развитие у детей познавательной потребности, которая направленане только на содержание школьных учебных предметов, но и на всю окружающую ихдействительность. Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мирпознаваем, что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляющиеокружающим миром, предсказывать события и проверять, произойдут ли они на самомделе, находить единую скрытую основу, казалось бы разнородных явлений. Этарадость познания, радость собственного творчества превращает первоначальноелюбопытство в любознательность, присущую ребенку, делает ее более устойчивой.Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той или инойобласти действительности, т.е. начинает относиться к тому или иному учебномупредмету (циклу предметов — естественно-научному, гуманитарному и т.д.).

/>/>Заключение.

Человек, вотличие от животных, не обладает при рождении никакими способностями. Все способностичеловеком усваиваются в процессе его воспитания. И то, что усвоит человек, вогромной степени зависит от тех людей, от тех личностей, которые окружают его впервые годы жизни, в так называемый сенситивный период.

Пропагандируемыйгуманистический подход к воспитанию человека состоит в том, что человек естьсамоценность. В природе человека заложен потенциал к непрерывному развитию,стремление к самоактуализации. Главное в любой личности – устремленность ее вбудущее. С этой точки зрения прошлое не является основанием для окончательнойоценки человека как личности. Внутренний феноменальный мир человека влияет наего поведение не в меньшей (а иногда и в большей) мере, чем внешний мир ивнешние воздействия. Любое воздействие на личность (педагогическое,терапевтическое) должно быть косвенным, исключающим прямое внушение. Любоевзаимодействие между двумя личностями должно строиться на принципе равноправия,уважения к другой личности (даже если одна из них личность в процессестановления, например ребенок). При возникновении проблемы следует создать длявоспитуемого поле выбора, но оставить выбор за ним. Человек как личность долженуметь делать свой выбор и нести за него ответственность самостоятельно.

/>Литература

1. АнаньевБ.Г. Человек как предмет познания. — Л., 1968.

2. ВыготскийЛ.С. Собр. соч., т. 2

3. ДавыдовВ.В. Проблемы развивающегося обучения. — М., 1986

4. Курс«Гуманистические традиции образования», Смирнов С. Д., 1996.

5. Курс«Общие сведения о дидактике высшей школы», Фокин Ю. Г., 1996.

6. МакаренкоА.С. Соч. т. 5, 1960.

7. МельниковА.Э., Рожков М.И., Успенский В.Б., Государственный экзамен по педагогике. — Ярославль, 1997.

8. ПедагогикаПод ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1988.

9. Советскийэнциклопедический словарь/Гл. Ред. Прохоров А.М. –

3-еизд. – М.: Сов. энциклопедия, 1985.– 1600 с., ил.

10. ТолстойЛ.Н. Полное собр. соч., т.26. — М., 1936.