Реферат: Педагогика сотрудничества

/>/>/>

 

Введение.............................................................................................3

 

1.Технологияиндивидуального обучения и Педагогика сотрудничества..................................................................................4

 

2. Идея вальдорфской школы.........................................................8

 

3. Идея школы Френе.....................................................................15

 

4. Идея свободы исотрудничества…...........................................22

 

Выводы..............................................................................................36

 

Литература


Введение

     Педагогика сотрудничества — направление вотечественной педагогике 2-й половины 20 в., представляющая собой системуметодов и приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческогоподхода к развитию личности. Среди авторов: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П.Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины,В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы имели большой практический опытработы в школе (св. 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения ивоспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор«Учительской газеты» В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик.

     Основные положения: отношение к обучению кактворческому взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; идеятрудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушаетсяуверенность в её преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких темучебного материала, уроков в отдельные блоки); использование опор (опорныесигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.),самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельностиучащихся), свободный выбор (использование учителем по своему усмотрениюучебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала),интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получениеучащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний), коллективнаятворческая воспитательная деятельность (коммунарская методика), творческоесамоуправление учащихся, личностный подход к воспитанию, сотрудничествоучителей, сотрудничество с родителями.

     Ряд положений педагогики сотрудничестваопровергал традиционные системы обучения и воспитания, поэтому эта теориявызвала большую полемику. Педагогика сотрудничества дала импульс творческойдеятельности многих педагогов, инициировала деятельность авторских школ.

1.Технология индивидуального обучения и Педагогикасотрудничества

В последнее время споры о Педагогике сотрудничестваприутихли. Все вроде бы за. Да и слова “Педагогика сотрудничества” сталипривычными. Но при этом понимаются эти слова по разному, и зачастую в совсемпротивоположном смысле, чем тот, который в этих словах присутствовал вначале.

         Думается, что вопрос о Педагогике сотрудничества тесно связанс вопросом о роли учителя. Роль учителя состоит не в том, чтобы учить, а в том,чтобы помогать ученикам учиться.Учитель, в первую очередь, должен бытьсоздателем развивающей среды, побуждающей ученика учиться.

В одной из своих статей С.Л.Соловейчик писал о своемпонимании сотрудничества. Он писал, что сотрудничество — это совместная работаравных, о том, что сотрудника нельзя заставить отвечать или вызвать к доске.Тем более, сотрудника нельзя оценивать. Полностью разделяя эту точку зрения, мы,(а не Симон Львович), приходим к выводу о несовместимости классно — урочной системыи Педагогики сотрудничества в полной мере.

Мы далеки от мысли, что Технология индивидуальногообучения и Педагогика сотрудничества едины. Существуя в рамках классно — урочной системы  мы имеем: учебный план, необходимость, помимо своей воли,выставления оценок и так далее, Поэтому Педагогика сотрудничества в настоящеевремя также не может быть полностью реализована в Технологии индивидуальногообучения. Но, несомненно, в Технологии индивидуального обучения Педагогикасотрудничества применима в намного большей степени, чем при классно — урочнойсистеме.

Прежде всего заметим, что при работе по Технологиииндивидуального обучения от учителя не зависит темп работы ученика, уровеньтрудности, время устного ответа, время написания контрольной работы, времясдачи экзамена (в идеале). Все это выбирает сам ученик. Учитель ставит оценки,но и в этом вопросе он него зависит не все, так как оценки ставятся не пожеланию учителя, а за самим учеником выбранным объемом работы, то есть и здесьмного зависит от ученика. Тем более, что отрицательные оценки недопустимы.Учитель не может вызвать ученика к доске или спросить его с места.

Уроки по Технологии индивидуального обученияоцениваются по следующим критериям: время активной работы учеников на уроке, тоесть ответ на вопрос, сколько времени каждый ученик самостоятельно работал  науроке, а сколько смотрел, как работает учитель или другие ученики;эффективность работы каждого ученика, то есть количественное выражениерезультатов его труда — сколько самостоятельных работ ученик выполнил, сколькораз отвечал устно и каково качество этой работы; психологический климат урока,в том числе, отсутствие каких — либо замечаний ученику со стороны учителя.

Замечания ученику делать не только бесполезно, но ивредно, так как психологами давно установлено, что всякое представление одвижении вызывает движение. В психологической литературе неоднократно описанопыт, состоящий в следующем. Если в комнате положить на пол узкую доску ипредложить пройти по ней не оступившись, то большинство людей сделает это безкаких — либо затруднений. Но, как только расположить эту доску на уровне крышидома, то 99 человек из 100 падают. Падают потому, что представляют себе, какбудет больно, как увезут в больницу и так далее. Представление о действиивызывает действие. Притом не важно, идет ли представление от участника событияили приносится извне. Любая мама может убедиться этом, одев своего маленькогоребенка как можно лучше, дав ему чашку чая, и сказав при этом раз пять: “Смотри,не пролей чай на платье!” Что будет дальше, нетрудно догадаться. Такие случаиописаны в художественной литературе много раз (Ф.М.Достоевский, “Идиот”, сценана балу). По этому все замечания учителя типа: “Не вертись!” вредны потому, чтовводят в сознание ученика предположение о возможности совершения такогопоступка. А о том, как заставить эту психологическую закономерность работать научителя, мы еще поговорим.

На уроках по Технологии индивидуального обученияучитель становится помощником ученика в деле преодоления трудностей, возникающиху ученика при самостоятельном изучении нового учебного материала. Знаяиндивидуальные особенности каждого ученика, учитель оказывает каждому ученикупомощь в соответствии с этими индивидуальными особенностями. Ученик может влюбое время урока обратиться к учителю за такой помощью. Кроме этого, он можетобратиться также за помощью к любому ученику класса.

В последнее время появились в нашем педагогическоммире появились такие новшества, как работа в парах, работа в группах и“погружения” учеников в учебный материал. Способ работы и время работы долженвыбирать сам ученик. И если ученику лучше заниматься в одиночестве, то и пустьсебе учится один. А бывает так, что сидят две девочки на уроке и помогают другдругу — и пусть себе работают в паре. То есть способ работы также выбирает самученик. Класс — живой организм. В нем возникают симпатии и антипатии, рабочиегруппы и пары создаются и распадаются, повинуясь внутреннему развитию классногоорганизма, а не по желанию учителя. Да и какая разница учителю, как ученикдобывает информацию? Для учителя главное — чтобы информация была добыта. Точнотак же обстоит дело и с “погружениями”. Нам непонятно, как можно “погружать”всех учеников класса на одно и тоже время в материал какого — либо предмета. Нанаш взгляд, “погружение”, если оно присутствует, должно быть личным деломкаждого ученика. На практике это означает следующее. На каждую изучаемую темуотводится вполне определенное количество учебных часов. Бывает так, что ученикуосталось выполнить, например, по геометрии, последнюю самостоятельную работу потеме, а в расписании стоит алгебра. Тогда ученик обращается к учителю спросьбой дать ему возможность на уроке алгебры закончить изучение темы погеометрии и учитель такую возможность должен ученику предоставить

Несомненно, что в условиях свободного выбора режимаработы самими учениками, учебный труд становится намного производительнее.

Признавая тот факт, что все ученики разные, нетрудноприйти к мысли о том, что существующая сетка учебных часов не соответствуетиндивидуальным особенностям каждого ученика. Почему это кто — то решил раз инавсегда, что на изучение алгебры надо для всех учеников 4 учебных часа внеделю, а на изучение литературы — 3 учебных часа в неделю? Время работы наизучение какого — либо предмета должен выбирать сам ученик. В условиях работысовременной школы это трудно осуществимо, но механизм перехода на работу вусловиях выбора учениками количества учебных часов в неделю на изучение какого- либо предмета теоретически существует.

Технология индивидуального обучения немыслима безвнимания учителя к каждому, даже самому маленькому, успеху ученика. А какрадостны и горды бывают ученики, когда вдруг в марте учитель говорит: “Асегодня Катя и Петя закончили учебный год!”. При этом в классе сидит Ваня идумает: “Я что — ли хуже? И  я тоже так хочу!” И начинает усердно работать.Хорошее слово учителя — один из главных инструментов для созданиядоброжелательного психологического климата на уроке и для создания  в классеразвивающей среды. Как же мало этот инструмент используют учителя! Приходитсявстречаться с такими фактами, когда ученику учитель за год не сказал ни единогохорошего слова. Приходя на урок в чужой незнакомый класс мы всегда стараемсятакие слова найти и видим, как после этого работают ученики.

Каждый учитель во время своей работы обязательно«выдает» так называемые «открытые уроки». Это уроки, накоторых присутствуют другие учителя, администрация, родители. Широкоераспространение получил конкурс «Учитель года». И очень часто такие урокипревращаются в спектакли, в театр одного актера. Никто не говорит о том, чтоэто плохие уроки, но это уроки, на которых учитель демонстрирует свое, зачастуюочень высокое, мастерство. На какие только ухищрения не идут учителя, чтобывызвать у учеников интерес и вовлечь их в работу. Смотря такие уроки потелевизору, мы видим физиков с гитарой, историков с историческими анекдотами,игры на уроках математики. Лишь бы только заинтересовать учеников, что вообще — то правильно, но, на наш взгляд, у учеников при этом возникает интерес не кфизике, не к истории и математике, а к гитаре, к анекдотам и играм, а не кзнаниям. 

Уроки по Технологии индивидуального обучения оставляюту учителей, не знакомых с Технологией, странное впечатление. По сути, это неурок, а работа в читальном зале. Поскольку специфика предмета налагает свойотпечаток на методику преподавания, то приведем три примера уроков поТехнологии индивидуального обучения.

Геометрия. Второй уровень Технологии (внутри темы). Натему отводится. например, 8 уроков. Ученики, предположим, уже умеютсамостоятельно работать, но еще не могут обойтись без объяснения, поэтомуучитель объясняет сразу на первом уроке всю тему. Мы уже говорили, что, на нашвзгляд, любое, даже самое хорошее объяснение, не может быть понять всемиучениками в одинаковой мере, поэтому учитель объясняет новый материал в расчетена «сильных» учеников — в быстром темпе, крупными блоками, опускаянесущественные детали. После этого начинается самостоятельная работа, котораябудет проводится еще 5 — 6 уроков. Ученики выполняют индивидуальные задания накарточках, а учитель оказывает помощь, в том числе объясняя новый материал, темученикам, которые имеют затруднения в работе. За эти уроки разные ученикивыполнят разное количество заданий разного уровня трудности. В это же времяученики, выполнившие все самостоятельные работы по теме, начинают отвечатьустно, то есть сдавать зачет и после этого готовиться к выполнению контрольнойработы, которую и выполняют на последних двух уроках.

На третьем уровне Технологии объяснения как таковогона класс нет. Тогда на самом деле идет как бы один урок, который начинается всентябре, а кончается в мае. Ученики приходят на урок, раскрывают тетрадь гдележит задание, не сделанное на предыдущем уроке и начинают его выполнять.Необходимости организовывать и настраивать учеников в начале урока нет. Так всвоем темпе они будут работать весь урок, прерываясь только на время, котороезатрачивается на проверку и оказание им помощи учителем или другим учеником ина время, необходимое ученику для отдыха, так как усталость от работынеизбежна. Но время для отдыха и его количество ученики выбирают сами. Когдаустал — тогда и отдохни, и сколько тебе надо. В конце урока после звонкаученики закрывают тетради и учебники и идут на перемену, чтобы на следующемуроке продолжить работу. Как видно, ничего такого, что обычно бывает наоткрытых уроком с фейерверками приемов, тут нет. Мы показываем на своих урокахне работу учителя, понимаемую в традиционном смысле, а работу учеников подруководством учителя.

По другому проходят уроки по литературе. На любую темутакже отводится определенное количество часов. Пусть на тему отводится 5уроков. На первом уроке учитель 10 — 15 минут рассказывает об изучаемомпроизведении, о писателе, об его эпохе. Тексты ученики читают заранее. Послеэтого ученики получают карточки с разноуровневыми заданиями и пытаются ответитьна вопросы. Поскольку никогда не бывает так, чтобы все ученики дома прочиталитекст, которого зачастую просто нет, то такие ученики читают текст на уроке.Так как вопросы уровня «3» по литературе в основном связаны ссодержанием текста, то, отвечая на эти вопросы,  все ученики класса врезультате знакомятся с текстом. Вопросы уровня «А» и «Б»по литературе более сложные, в частности, вопросы уровня «Б» связаныс творчеством ученика. За 3 — 4 урока разные ученики с помощью или без помощиучителя освоят разное количество материала. При этом все уроки они беспрерывнообращаются к тексту произведения. После этого, на заключительных урокахпроводится семинар. Мы уже упоминали о том, что ученики со слабо развитой речьюсначала читают записанные ответы тем самым вырабатывая навыки устной речи,чтобы впоследствии от этого отказаться. Столкновение мнений, разные подходы кодному и тому же вопросу — вот характерная черта всех уроков по Технологиииндивидуального обучения на уроках литературы.   

Технология индивидуального обучения старается создатьученику как можно более комфортные условия для добывания и усвоения информациии может создаться впечатление, что ученику все дозволено. Это не так, потомучто большая свобода выбора подразумевает и большую ответственность. Да, мыдадим возможность ученику работать в собственном темпе на своем уровнетрудности. Мы будем помогать ему в деле преодоления трудностей и вселять в негоуверенность в своих силах. Мы не будем ставить ученику двойки и оставлять егопосле уроков.

Но, одновременно с этим мы стараемся сделать так,чтобы ученик чувствовал ответственность за свой выбор.


2. Идея вальдорфской школы

Педагогикасотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствуетсебя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Это проявляется и в том,что никто не оскорбит ребенка подозрением в неспособности, все защищены в своемклассе, в своей школе.

Первая вальдорфская школа была основана в Германии в1919 году – в эпоху тяжелого экономического и социального кризиса. Ееоснователь, Рудольф Штайнер, высказал мысль, что одной из причинсоциально-политического кризиса было то, что господствовавшая в то время вомногих странах Европы система образования, ориентированная на сословное делениеобщества, воздвигала барьеры непонимания в сознании различных общественныхгрупп, в то время как дети трудящихся вообще не имели возможности получатьполноценное образование и вынуждены были включаться в производительный труд додостижения ими совершеннолетия. В гимназиях же дети хотя и получали“образование”, но оно носило сугубо умозрительный, абстрактный, оторванный отжизни характер.
         Штайнер выдвинул модель единой интегрированной общеобразовательнойшколы, “школы для всех людей”, в основу которой должна быть положена идеяобщечеловеческого образования. Школа, по его мнению, прежде всего “должнаориентироваться на законы развития человека, которые у всех людей одинаковы”, ане на сословное деление общества. Она должна опираться на целостнуюантропологию, учитывающую все стороны развития (голова, сердце и руки),специфические потребности детей в развитии в каждом возрасте. Идея общегообразования, ориентированная на целостное интеллектуальное,нравственно-эмоциональное и практически-волевое развитие является ведущей идеейвальдорфской школы. Кем бы человек ни стал в смысле своего профессиональногосамоопределения, он прежде всего человек, и лишь во вторую очередь ученый,предприниматель, юрист или управленец. Современная школа движима идеаломдоктора наук, говорил Штайнер, это знаниевая школа. “Если мы хотим в одномслове выразить основную идею вальдорфской школы, то можно сказать, что онастремится заменить идеал доктора на идеал человека”. Среди выпускников одногокласса вальдорфской школы мы можем встретить учеников с высокими достижениями вматематике, иностранных языках, в истории или литературе, или же таких, которыепоказали прекрасные результаты в каком-либо виде искусства или же времесленно-практической области.
        На выпускном экзамене в штутгартской вальдорфской школе одна девушказащищала свой проект – она сама сделала скрипку и играла на ней. Онапредставила не только саму скрипку, выполненную на достаточно высоком уровне,но и теорию музыки. Проводя последовательно в проекте непрерывную линию отзамысла, через модель – наброски, рисунки, чертежи – к практически созданномупредмету – результату труда, вальдорфцы стремятся преодолеть широкораспространенный в наше время отрыв “теоретического мышления” от воли иматериальной деятельности – проблема, особенно актуальная для нашего общества.Другой ученик подготовил сольное выступление – концерт для фортепиано с оркестромВивальди. Оркестр состоял из учеников выпускного класса и из учеников смежныхклассов. Эти же ученики сдавали при этом и общепринятый государственныйвыпускной экзамен реальной школы или абитур – экзамен, дающий право на учебу вуниверситете.

Педагогика заглядывает в будущее лишь глазами детей

Мастерство и свобода – две стороны одной медали,которые взаимообусловлены. Свобода учителя без мастерства и умения, безпедагогического понимания разрушительна. С другой стороны, без передачизначительной доли ответственности из рук управленцев в руки самих участниковобразовательного процесса не может быть здоровой педагогики, полноценногообразования. Отсюда та роль, которую вальдорфцы придают подготовке учителя.Именно в этом – решающий фактор любой плодотворной школьной реформы. Такпонятая педагогика становится искусством воспитания, основанным на пониманиирастущего человека, а идея классного учителя, несущего ответственность за своюработу и являющегося гарантом целостности педагогического процесса, – краеугольнымкамнем вальдорфской педагогики. Таким образом, целостность здесь зиждется не напринципах, а на живом человеке.
        Ориентация на потребности в развитии ребенка в каждый конкретный моментстановится как бы антитезой требованиям, предъявляемым к школе извне, состороны взрослого сообщества (общества). Но ориентация на будущее фатальна дляпедагогики, так как с необходимостью влечет за собой мысль о том, что время,проводимое ребенком в школе, и – шире – весь период детства и юности – лишь толькоподготовка к жизни, но сама еще не есть полноценная жизнь. То, что волнуетребенка здесь и сейчас, не важно. Важно, чтобы он был приспособлен к жизни вобществе – в таком обществе, каким мы его себе представляем в данный моментвремени; при этом наша точка зрения может быть весьма ограниченной или дажесовсем ошибочной.
         Установка на будущее влечет за собой не только обеднение жизни детей,но и обеднение жизни взрослого сообщества – ведь родители являются членами тогосамого общества, для жизни в котором мы готовим наших детей в школе. Вместотого чтобы жить с детьми полноценной и интересной жизнью – у кого есть дети, тезнают, как может обогатиться благодаря детям жизнь, – взрослые ведут с детьмипостоянную войну за то, чтобы те соответствовали требованиям, выдвигаемымшколой и ориентирующимся на будущую жизнь. Таким образом, возникает порочныйкруг, в котором все – и взрослые, и дети – готовятся к будущей жизни, которая,во всяком случае в этом предполагающемся виде, никогда не наступит.

 Школа, сориентированная на потребности и проблемыконкретных детей и идущая от ребенка, в которой ребенок будет не толькоучиться, но и жить полной жизнью, выпустит из своих стен здоровых,заинтересованных “полноценных людей” (Штайнер) и тем самым выполнит свое подлинноеобщественное предназначение: быть мощным фактором позитивного развития обществаи культуры.

Класснаяколлегия + школьная конференция + родители.

Ребенок открыт будущему, он – существо, находящееся встановлении и развитии. Вот почему Рудольф Штайнер – основатель вальдорфскойпедагогики подарил миру школу, ориентированную на “законы развития человека,которые у всех людей одинаковы”. “Школа для всех”, в которой важна не толькодетская голова, но и руки, и сердце, стала центральной идеей вальдорфскойпедагогики.

Ориентация на потребности конкретных детей в ихиндивидуальном развитии может осуществляться только в непосредственной встречепедагогов-учителей, родителей и детей. Эта встреча носит всегда индивидуальный,неповторимый характер и связана с необходимостью принимать творческие решения.Штайнер отмечал, что деловая и практичная школьная жизнь может осуществлятьсятолько тогда, когда “опыт, полученный в конкретном преподавании, будетвливаться также и в управление”(Штайнер).
     Таким образом, принцип автономии и вытекающая из него идея самоуправлениястановится внутрипедагогическим, а не политическим требованием, связанным снеобходимостью вводить в школу демократию в условиях переходного периода или покаким-нибудь другим внепедагогическим мотивам.

Коллегиальное самоуправление школы учителями, участиеродителей в управлении и жизни школы – еще одна отличительная чертавальдорфских школ.

Ключевым системообразующим словом, относящимся кструктуре управления школой вальдорфского типа, является не демократия, аименно самоуправление. Ведь далеко не все вопросы можно решать демократически.Во многих вопросах решающим является профессиональная компетенция. Не являетсясистемообразующим и принцип свободы. Ведь классный учитель работает не один. Кдетям приходят преподаватели музыки и искусства, рукоделия, иностранного языкаи врач, который не только лечит, но и преподает. Все вместе они составляютклассную коллегию. Все они видят ребенка по-разному, и на учительскойконференции каждый рассказывает о нем, что с ним в данное время происходит,какие у него способности, какие трудности. Это называется феноменологическимобсуждением, из которого складывается образ ребенка. Учитель старается изменитьподходы, выстроить отношения с учеником в соответствии с этим образом,полученным в результате такого обсуждения. Содержание классной конференциираспространяется и на родительские вечера. Так возникает первичная ячейка –педагогическая община класса, состоящая из родителей и учителей.
         Кроме классной конференции, существует конференция всех школьныхучителей – органа учительского самоуправления.
         Конференция подразделяется на три части. Первая часть касается сугубопедагогических вопросов: вся школьная коллегия стремится углублять своипрофессиональные знания, совершенствовать способности. В обсуждение включаютсяобщие, фундаментальные вопросы педагогики, методики и дидактики, психологии,антропологии развития, а также вопросы, касающиеся конкретной педагогическойработы в конкретном классе или проблемы с определенным ребенком.
Вторая часть конференции не касается содержания. На ней решаютсяорганизационные вопросы. Например, приближаются праздник, школьная ярмарка иликонцерт. Важно хорошо организовать эти мероприятия. Принимаются решения, кто зачто в этом деле будет отвечать, намечаются сроки. Также и здесь решенияпринимаются, как правило, не демократическим путем – голосованием на основерешения большинства, а на основе свободной инициативы и ответственности: кто-топроявляет инициативу взять на себя ответственность за какое-либо конкретноедело.
И, наконец, третья часть конференции. В ней участвуют только постоянныесотрудники школы. На третьей части конференции обсуждаются и принимаютсярешения по поводу стратегии развития, финансовые и кадровые вопросы. Идеаломявляется достижение согласия всех, что иногда требует долгих и трудныхобсуждений. В особо спорных случаях прибегают к голосованию. Исполнительный илифинансовый директор школы принимает участие во внутренней конференции ипринятии решений. Однако в педагогических вопросах он не имеет решающегоголоса.
         Решения, принятые на заключительной части конференции, обсуждаются иутверждаются в правлении школы. Оно состоит из представителей учительскойколлегии и родительского сообщества.

Важная функция правления – формирование бюджета школы.Финансовый или исполнительный директор школы является членом конференции иправления. Функция директора такая же, как и у любого другого сотрудника школы,– отвечать за свой участок работы. Таким образом, структура самоуправления –это не пирамидальная, иерархическая конституция, а горизонтальная системавзаимосвязей и сфер ответственности.
         Существуют другие органы самоуправления. Это учительские, родительскиеили учительско-родительские инициативные группы, собирающиеся пообстоятельствам. Например, близится ремонт. Образуется учительский–родительский орган, ответственный за ремонт. Учреждается фонд. Родители,которые не могут заплатить, сами ремонтируют школьные помещения. Не деньгами, таксвоим трудом помогают школе.
         В некоторых школах есть круг доверия. Родители, которые недовольныработой того или иного учителя, могут прийти на круг доверия и высказать своеотношение, свои претензии: чем они недовольны, что, по их мнению, следуетулучшить.

Все это способствует тому, что школа становитсякрепкой педагогической общиной. Многочисленные друзья школы способны поддержатьее даже в самые тяжелые времена. И в условиях нашей трудной действительностимногие вальдорфские школы оказались весьма устойчивыми и жизнеспособнымиобщностями. Им удалось заинтересовать родителей и привлечь их к активномуучастию в жизни школы.

Мастерство и доверие сильнее предписаний.

“Мы не должны формулировать никаких абстрактныхтребований или программ. Нужно просто описать природу ребенка, и из существастановящегося человека как бы сами собой возникнут точки зрения, необходимыедля воспитания”.

Рудольф Штайнер

По-настоящему плодотворной работа школы сможет бытьтолько тогда, когда учителя будут исходить в своей работе из потребностей вразвитии конкретных детей в каждый конкретный момент развития. Для этогонеобходимо, во-первых, дать учителю ключ к пониманию природы ребенка, детства,научить его мастерству индивидуального педагогического действия. Для этих целейШтайнер разработал педагогическую антропологию развития. Во-вторых, необходимодать учителю возможность творчески реализовать это свое мастерство, приобретатьиндивидуальный опыт, что неизбежно влечет за собой предоставление учителюзначительной степени автономии и свободы в его работе.

Принцип творческой автономии учителя – важнейшийпринцип вальдорфской педагогики. Учитель, постоянно оглядывающийся напредписания извне, дрожащий перед очередной комиссией или контрольной, не всостоянии выполнять своих прямых обязанностей – осуществлять полноценныйобразовательный процесс, понимаемый в нашей стране как обучение плюсвоспитание. Учитель, поставленный в жесткие рамки, вынужден работать,ориентируясь на формальные достижения. В результате в качестве его работы немогут не возникнуть проблемы. Тогда мы начинаем искать выход из сложившегосяположения тем, что передаем “воспитание” в руки еще одного “специалиста” –воспитателя. Однако настоящий учитель не может не быть и воспитателем.        

Воспитывающая функция присуща всем предметам в той илииной степени. Было бы роковой ошибкой дробить единый образовательный процесс поразным ведомствам. Выход – вальдорфская идея классного учителя,педагога-мастера, обладающего значительной степенью автономии и свободы в своейработе. Нужно сделать все, чтобы учитель мог стать мастером в своей профессии,и затем строить отношения с ним на основе доверия, что, конечно, не отрицаетразумных форм контроля и самоконтроля учителем своей работы.

Утренние круги детской садовницы

В группу вальдорфского детского сада приходят дети от3,5 до 6 лет. Они живут все вместе и, как говорят взрослые, вбирают жизненныевпечатления из своего окружения. Вальдорфцы называют это “вдохом” и “выдохом”.День в детском саду делится на две главные части: свободную игру (выдох) изанятия с детской садовницей (вдох). Ребятишки включаются в общую жизнь группыестественно, без дополнительных просьб.
         Дети приходят в группу – садовница принимает каждого особо, и все идутв ту часть комнаты, где находится игровой материал. Обычно это шишки, желуди,сложенные в корзинки, кора, распиленные на кружочки березовые стволы, цветнаяткань. Все из естественных материалов. Игрушка должна только обозначать,намекать на форму предмета и занятий с ним. Тогда у детей лучше развиваетсяфантазия. Если у куклы черты лица только намечены, то она может и радоваться иплакать, и спать и веселиться, и болеть и становиться врачом. Голубой платокможет быть покрывалом Девы Марии и лесным озером.

Завершилась свободная игра. Детская садовница собираетвсех на утренний круг. Все приветствуют солнышко, поют общую песенку, слушаюткакой-нибудь рассказ или сказку. После этого завтрак. Перед едой все читаютблагодарственный псалом Давида, стихотворение или поют песенку “Всякий плод вземле растет”. Вальдорфцы считают, что так воспитывается чувство благодарности– основа нравственной жизни.
После завтрака – опять “выдох”: прогулка, игра в песочнице или качели, снежнаябаба или работа в саду. После прогулки детей ждет сказка, которуювоспитательница обязательно рассказывает наизусть. Вальдорфской садовницеприходится быть настоящей сказительницей. В это время дня – в соответствии сднем недели – может быть кукольный театр или занятие каким-либо видомискусства, а также празднование дня рождения. Празднование различных событий ввальдорфском детском саду, как и работа с природными материалами, ритмическиеигры, – все это направления работы, которые каждая детская садовница постоянносовершенствует, обмениваясь опытом со своими коллегами.
На седьмом году жизни с ребенком происходят важные изменения в физиологическоми психологическом плане. Меняются и содержание деятельности ребенка, и подход кнему со стороны взрослых.
Дети приходят в вальдорфскую школу. Жизнь становится и похожей, и непохожей напрежнюю.

Перед уроком учитель здоровается с каждым ребенком заруку. Затем – ритмическая часть. Дети читают стихи, поют, в некоторых школахиграют на флейте. Чтение стихов сопровождается жестами, выражающими образную иритмическую ткань стихотворения. Стихотворение может быть связано с временемгода или содержанием соответствующего урока. На ритмической части, котораяпродолжается в младших классах до получаса, могут найти выражение многообразныеформы творческой активности детей, связанной со словом и движением. Опытныйвальдорфский учитель может поднять ритмическую часть на уровень настоящегоискусства.
Затем следует основной урок. Р.Штайнер делил все предметы на имеющие в себелогическую связь и требующие постоянных упражнений. Поэтому в вальдорфскойшколе общеобразовательные предметы преподаются в течение периодов от 3 до 5недель. Это называется “главный урок”. Завершается он свободным рассказомучителя, материалом для которого служат народные сказки, басни и легенды (житиясвятых), библейские сюжеты и мотивы мифов народов мира. Остальные урокиритмически меняются в течение недели. Это два иностранных языка, рукоделие имузыка, занятия искусством и закрепление всего того, что требует дополнительныхупражнений.
         Праздники, фестивали, выставки, разнообразные кафе и театральныепостановки – неотъемлемая часть школьной жизни. Им посвящается вторая половинадня.

Есть еще нечто важное, на что обращал вниманиеР.Штайнер. Он выделял предметы и культурные области, которые глубоко связаны ссуществом человека и мира, и другие, которые являются сугубо человеческимидоговоренностями. Например, речь и пение связаны с существом человека, в товремя как знаковое выражение речи – письмо, чтение – является лишь позднимпродуктом культуры.
Все формальное, искусственное чуждо душе ребенка, и взрослые в вальдорфскойшколе стремятся оживлять неживое. Для этого они нашли много конкретных форм,главная из которых – принцип художественной образности. Так, из истории икартинки-образа возникает буква или цифра. Перекидывается мостик от того, чтоидет изнутри ребенка, к тому, что требует от него жизнь.

В младшем школьном возрасте, как считают вальдорфскиепедагоги, ребенок по-человечески привязывается к своему учителю. Между нимиустанавливается естественная внутренняя связь. Дети во многом следуют залюбимым и авторитетным взрослым. Эта потребность сохраняется вплоть до 12–14лет. Поэтому важно, чтобы у ребенка был взрослый помощник и друг. Таким другомможет стать классный учитель.
Вальдорфцы считают, что только с наступлением подросткового периода у детейпроявляется импульс к самостоятельности при объективной неготовности к ней.Вальдорфская школа идет навстречу этим внутренним потребностям подростков имолодых людей. В школьном расписании появляются новые предметы. В этот периодшкола пытается помочь своим ученикам активно, сознательно и ответственноотноситься к собственной жизни.

3.Идея школы Френе

Все склонны называть Френе революционером. Некоторыескромнее в оценке его заслуг. Он не так тонок, как Мария Монтессори. Не стольфилософичен, как Штайнер. Селестен Френе всего лишь ответил на вопрос, как наморганизовать начальную школу в стенах одной-единственной сельскойоднокомплектной школы на заре смутного ХХ века. Как им, то есть семилеткам,нежнейшему человеческому материалу, начинать с нуля. И как нам, то естьпедагогам, с ним работать.

Авторитаризм бонапартизма, поддерживавший устоигосударства на протяжении эпохи, в начале нынешнего столетия начал казатьсяскучным. Новые идеи – пленительно пестрые, гордо называемые то либеральными, токоммунистическими, связанные ключевым словом свобода, – витали в воздухе.Свобода в живописи. В литературе. В педагогике. В любви – в самомцеломудренном, почти христианском значении: любовь вместо всего остального. Вместопонукания, жестокости, неравенства. Новая модель общества, пронизанноголюбовью. В нем – все с нуля. В том числе и школа для семилеток. И она тоженазывается свободной. Центральный тезис концепции свободной школы СелестенаФрене оказался простым на словах: для воплощения в жизнь прогрессивнойпедагогики недостаточно изменить организационные формы учебного процесса.Необходимо создать новые материальные средства обучения и воспитания.

Сельский педагог Селестен Френе привел школьников всветлые классы, не разделенные на кафедру мэтра и пенечки для несмышленыхвоспитанников. Нет идеального класса Френе. Вообще нет класса, а естьдетско-взрослая сообщность. Нет назидательной дисциплины, но дисциплинируетсамо ощущение собственной и коллективной безопасности. Слишком уж фантастичноописано будничное школьное утро? Слишком, прямо как в романах Жюля Верна? Ноименно потому мы и называем Селестена Френе революционером (либо великимэкспериментатором): он превратил утопию в реальность. “После страшного опытафашизма, – писал Френе, – система подавления не должна иметь защитников состороны. А если снизить исторический пафос, то получится, что Френе простопредложил детям невероятно увлекательную игру в школу, где каждый волен самустанавливать себе правила. (В этом он, впрочем, близок и Штайнеру, иМонтессори.) Пожалуй, лишь одно условие игры следует соблюсти всем: доверие ксвоему Профу, учителю. И это условие, к сведению учителей, – игра не в одниворота. Она рассчитана на полную взаимность. При этом в ребенке поощряетсяуверенность, “что никто сегодня – ни учитель, ни директор, ни академик – незнают всего, а то, что знают, – это не истина в последней инстанции”.

Таким образом, школа Френе – школа, общедоступная длядетей, но элитная для учителей. Поэтому ее вполне можно назвать современной, ноникак не назовешь модной.

Педагогика сотрудничества предполагает, что детиоткрыто, доверчиво относятся к взрослым – в школе и в семье. Для этого нужны неединые требования, как принято говорить, а дружелюбные, товарищеские отношенияс детьми в семье.

Самая свободная типография

Общеизвестно, что, поскольку способности детейразличны, не стоит упорствовать в своих заблуждениях, считая, что можноискусственно форсировать развитие способностей ребенка, достигая при этомбольших успехов, чем сама создавшая их природа. Согласно теории СелестенаФрене, следует проявить мудрость и поощрить в ребенке одиночку. С егособственными желаниями! Ключом к одиночке, по мнению Френе, становятсямастерские.

Не ошибемся, если скажем, что именно мастерскиепомогают ребенку осознать самого себя. Но будем еще точнее, заявив, что именноблагодаря работе в мастерских ребенок, покинув школьный приют, никогда несделает ошибочного шага в сторону немилой профессии. В этом тезисе –прозорливость и практичность Френе-философа.

Система мастерских Селестена Френе изменяется напротяжении многих лет, подстраиваясь под каждое новое поколение школьников. Темне менее к середине девяностых годов школьные ателье во многом сохранилипервозданную френевскую классичность. Среди них по-прежнему главные –мастерские столярного дела, домоводства и кулинарии, танца и музыки, механики ипечатного дела. При школах, строго соблюдающих традиции истинных френетистов,обязательно существует учебная типография, где ученики самостоятельно предаютсясочинениям первых полиграфических опусов.

Типография в школе Селестена Френе – первая ласточка,сообщающая семилетке-несмышленышу о том, что именно труд превратил жителязоосада в человека разумного. Говоря о типографии и мастерских, френетистыпросят помнить, что этот краеугольный камень свободолюбивой философии СелестенаФрене напрямую связан с революционными идеями, по которым именно рабочий классстановился гегемоном движения. Труд воспевался. Для его воспевания требовалсясвободный печатный орган. Для печатного органа необходим был печатный станок.Впрочем, в современной школе Селестена Френе примерно так и обстоят дела насегодняшний день. Как бы ни менялись времена, но слов о том, что труд – этохорошо, а безделье – плохо, никто не отменял. И поговорок о том, что без трудаи рыбки из пруда не выловишь, никто не переписывал. Ни либералы, никонсерваторы. Поэтому дети трудятся в мастерских, поэтому они пишут про свойтруд в так называемых свободных текстах, которые потом публикуют в свободныхжурналах, которые печатают в школьной типографии, которую построил СелестенФрене!

Поскольку способности детей различны, не стоитупорствовать в своих заблуждениях, считая, что можно искусственно форсироватьразвитие ребенка, достигая при этом больших успехов, чем сама создавшая ихприрода. Следует проявить мудрость и поощрить в ребенке одиночку.

Новая жизнь начинается у нас на глазах

Мастерская “Новая жизнь” – примета времени. Нашеговремени, про которое не всегда удается сказать доброе слово. Времени, всравнении с которым и бурная эпоха современников Френе иногда выглядит армиейпластмассовых солдатиков. 30 процентов из балующихся наркотиками – нынчеподростки от 14 лет (Украина, к слову сказать, здесь впереди – у нас от 12). Всемь лет ребенок вполне в курсе, что такое ЛСД, а что такое кокаин. Все онисмотрят ТВ!

С самого утра в “Новой жизни” 20 головок корпят надзаписью в тетрадях. “Героин – самый сильный наркотик, – пишет Элиза. – Я виделапо телевизору, как показывали студента, которому специально не давали наркотик.Мне показалось, что у него руки и ноги, как на веревочках. Они все времядергаются”.

Рано им объяснять про ломку, резонно заявят взрослые.Рано – и у нас от всего этого – мороз по коже. И имеем ли мы право забиватьмозги этим самым семилетним всей своей взрослой ересью? Спросим у них самих.

“Мы все время говорим о свободе, – рассуждает Поль, –а раз так, то разве можно какому-то герои… героину свободу отнимать”.

Развести руками? Поставить многоточие? Оставить безкомментариев? Выбор за нами, взрослыми.

Свобода, свобода, свобода – семилетки из лионскойшколы постоянно, каждый день, каждый урок под тем или иным соусом слышат этослово, постигая и нащупывая малейшие его оттенки, смыслы, нюансы.

Только свободный человек, и это им предстоит зарубитьна носу, может идти вперед. Не ново. Но сколько нас, знающих про это назубок,топчется на месте? А все почему? Не потому ли, что предмет “свобода” тоженуждается в практических занятиях? Мастерская “Новая жизнь” – это свобода не насловах.

В воскресные дни девочек из мастерской “Новая жизнь”ведут в частную клинику “Клиши” смотреть на не родившихся еще детей. Их нацыпочках запускают в кабинет ультразвуковой диагностики. Разговоры строгозапрещены, никто не имеет права беспокоить существо, которое прямо на глазахнабирается жизни. Монитор ультразвука направлен на оробевших девчонок, которыене так давно сами пребывали в этой загадочной стихии околоплодных вод. Заширмой от их широко раскрытых глаз скрыта будущая мать, тайна внутреннего миракоторой благодаря стараниям научно-технического прогресса становится достояниеммира внешнего.

Сначала девочкам ничего не видно. Какая-то серая,неприятная муть. Как в капле нечистой дождевой воды. Потом, когда глазапривыкают к ней, становится очевидно, что там происходит некое движение – тоесть собственно жизнь. И вдруг появляется пятипалая ладошка, потом локоток. “Авот плечо, а вот нога. Второе плечо”, – неторопливо рассказывает врач. Как этотак выходит: из серого небытия, из неказистого рассвета, из ничего, постепеннообретая знакомые собственные контуры, возникает живое существо. Такое же, всущности, как и ты, но более волшебное.

“Я думаю, – пишет Вик в своем свободном тексте, –жаль, что так поздно изобрели ультразвук. Иначе не было бы так много абортов. Имоя мама оставила бы своего первого ребенка”.

Лелеять детские фантазии – один из неоговоренных, нообязательных смыслов, вкладываемых в заповедь-призыв Селестена Френе: “Дайте имсвободу”.

То есть не мешайте им понять, что они терпеть не могутна самом деле.

Мастерская, где главный материал – фантазия

Восьмилетний Жан из маленькой лионской школы никогдане возьмет в руки молоток. Он напишет в школьном журнале: “Я терпеть не могуэто чудище: это железная голова на деревянной палке. От него пахнет смертью”.Допустим он утрирует: и его одноклассник Поль пожимает плечами – они вместепришли в ремонтную мастерскую. Обоим невероятно нравился запах и вид стружки,обоим слепили глаза новенькие, никелированные гаечки. А когда месье Леон сказалим, что они через год смогут делать стулья для класса, то есть столярничатьнапропалую, Жан и Поль просто-таки потеряли дар речи. Через месяц Жан сник. Шумстолярной мастерской начал вселять в него суеверный ужас, по ночам ребенкуснились чудища с железной головой.

– Ничего страшного, – рассуждает классная дама,двадцатидвухлетняя мадемуазель Лена, – просто слишком впечатлительный ребенок.Слишком фантазер. Молотком многие умеют махать, а вот что касается фантазий...

Их следует лелеять.

Лелеять детские фантазии – один из неоговоренных, нообязательных смыслов, вкладываемых в заповедь-призыв Селестена Френе: “Дайте имсвободу”. То есть не мешайте им понять, что они терпеть не могут на самом деле.

И помогите им понять, чего бы они хотели. Во всемостальном можете ограничивать их свободу. Меньше ее уже не станет.

Жан, распрощавшись с молотком, ушел в школьныередакторы. И оказалось, что это занятие как раз для него. Во-первых, онграмотнее, чем сверстники. Во-вторых, умеет править, то есть точнее формулироватьчужую мысль, придавая ей законченность, но при этом не меняя смысла. Ценноекачество для будущего газетчика, не правда ли? Его, впрочем, пока не привлекаетжурналистика. Вот если бы существовала такая профессия, как игра образами,когда можно было бы придумывать, на что похожи люди и предметы, он бы преуспел.Мадемуазель Лена задумалась: а почему бы нет, в конце концов. И на урокесловесности спросила несколько и для себя смело: на кого я похожа? И попросиларазвернутого письменного ответа.

Они слегка ошалели. Робко, неслаженно пискнули: “Намадемуазель Лену”. И только Жан не постеснялся: “На белку в колесе”. Ну а что?Рыжие волосы заколоты в хвост, носишься с детьми весь день...

Впрочем, через неделю пришлось их усмирять: учительбиологии г-н Жако был очень недоволен портретными сравнениями. Ничего, ничего,свобода на то и свобода, чтобы ее можно было иногда урезать. Френе и это учел.

Столяра из Поля не выйдет. Он ошибся, ну и ладно.Оценки за ошибки в школе Френе выставлять не принято: мэтр порицал эту порочнуюпрактику. С цифрой ребенка ведь не отождествишь!

А теперь – подставляйте ладошки идеалам!

Семилетний ребенок – существо в высшей степенисамодостаточное. Когда мадемуазель Лена в первую встречу предложила своимсемилеткам заполнить маленькую звуковую анкету про самих себя, в графе“Завидуете ли вы кому-нибудь?” все дружно поставили прочерк.

Впрочем, умиляться не следует. Ибо как только спадетпервый всплеск интереса семилеток к школе как к явлению совершенно новому,настанет очередь инертности и скуки. Когда инфантилизм в самом соку, их волнуетпо-настоящему лишь то, что происходит в них самих. И поэтому докаллиграфических успехов Антуана Шарлю с его буквами-уродцами нет никакогодела. Он равнодушен к славе Антуана. Бедняжка Шарль так сильно нажимает наперо, что рука быстро устает и буквы наезжают друг на друга. Слова выходятдырявыми и страшными. Он никак не возьмет в толк, почему для мадемуазель Ленытак важно разобрать, что он накалякал. Главное, он сам знает, про что. “Я потомпостараюсь!” – сказал он мадемуазель Лене. Подумаешь, у Антуана и Валериивыходит лучше. Какая разница-то?

Мадемуазель Лена с огорчением констатировала: можетбыть, самолюбие у этого ребенка и есть, но запрятано оно слишком глубоко!

На следующее утро на двери классной комнаты появилсястранный плакат: на нем – левая рука с растопыренными пальцами и надпись:“Значит, так: мы все – классные ребята. Мы все делаем классно! Мы – лучшевсех!”

Потрясенные школьники застыли перед дверью.

Этот плакат не про них. Они чуяли ошибку в каждом изкоротких страстных призывов.

Мадемуазель Лена утешила. Оказывается, этодействительно пока не про них. А про тех, какими они станут через месяц.Оказывается, такая странная кривая ладошка с растопыренной пятерней – этовоплощение наших идеалов. И отныне каждый день мы будем отвоевывать у ладошкипо одному пальчику – по одному идеалу! Делается это совсем просто: берешь листбумаги, кладешь на него ладошку и вспоминаешь: а что я сделал сегодня такогоклассного? Ничего? Тогда откладываешь листок в сторону и продолжаешь житьобычной жизнью. Потому что обвести свой собственный палец ты достоин только водном случае – если можешь сказать: я так классно сегодня написал буквы! Такимпрямым и красивым почерком! Он уже ничем не хуже почерка Валерии. Ну, точнее,почти ничем не хуже. Я осуществил свой идеал.

Сделал дело – переходи к другому пальчику.

Каждый обведенный палец требует проверки. Обвел палец– покажи тетрадь.

Шарль четыре пальца обвел без труда. Ведь он отличносчитает. У него очень хорошая память. Он прекрасно рисует. Он выше всех прыгаетна физкультуре. Но вот почерк! Сидя дома все выходные и выводя букву за буквой,Шарль видел, что с Денизиными стройными буквами, конечно, не сравнится, но затокак далеки оказались эти – от его собственных – недавно еще таких кривых инеровных! И пятый палец присоединился к четверке братцев. Растопыренная ладошка– знак виктории. Вольно праздновать победу. Но отчего-то у одноклассников Шарляи у него самого – лица кислые, вялые и вновь заспанные. Смысл жизни закончилсявместе с последним обведенным ноготком. Вновь можно писать косо, быть банальнымна уроке рисования и чувствовать, как невероятно ноет зуб при виде красочнойтаблицы умножения на пять. “Хотим идеалов”, – заявила Фреда от лица всех.“Хотим пятерню”, – щебетнула Николь. Семилетки почувствовали себя обделенными,обманутыми. И в этом кислом настроении чудилось нечто вселенски привычное исовершенно взрослое. Жизнь оказалась бессмысленной. Веселая гонка закончилась.Леон даже заболел от расстройства.

“Подумаешь!” – отмахнулась мадемуазель Лена, и наследующий день дверь украсила новая растопыренная ладошка – правая! Дикий вопльвосторга потряс классную комнату – табун ворвался в класс, сбив с ногрозово-голубой глобус и покалечив чучело вороны Шарлотты.

“Да, – сказала мадемуазель Лена, расставляя предметыпо местам. – Борьба за идеалы, безусловно, сопровождается разрушениями!”
Через час они, сопя, выводили контуры потерпевшей Шарлотты – первый в их жизниурок рисования с натуры. Сама драная ворона вроде бы никому не нужна, однакоизобразить ее непохоже, но так, чтобы каждый из своих понял – это она, значит,заслужить поощрения и обвести первый палец.

Жак первым предложил обводить пальцы лишь тогда, когдадействительно происходит что-то важное: например, он решил сложную задачку.Один палец, следовательно, уже пропал. Если обвести второй из-за дранойШарлотты, останется только три пальца. Стоит ли их так нерачительноиспользовать?

Дети не восклицают: свобода – это независимость отсоциума. Свобода – это вседозволенность. Это самодостаточная личность. Они немыслят абстрактными категориями. Поэтому вот она, долгожданная, все времяноровящая улизнуть от нас свобода. Почти осязаемая, мягкая и податливая. Онимогут ее пощупать и потрогать.

“Надо дарить подарки и в обычные дни...”

“Я думаю, куда бы пристроить зеленую собачку, которуювчера вылепила на уроке керамики. Поль говорит, что совершенно не важно, куда.Главное – вылепила. А я думаю, что если бы просто вылепила, тогда и лепить нестоило. Надо кому-то”.

Вик, 8 лет

“Я решил, что подарю табуретку мадемуазель Лене. Можетбыть, ей не очень, конечно, будет удобно на ней сидеть, но, может, тогда онапоставит на нее сумку. Или положит зонт”.

Эжен, 8 лет

“Я решила написать в журнал про то, как мы всемклассом ходили смотреть на ультразвук. То есть на малыша. Он еще даже не малыш.Он только готовится им стать. Он пока плавает в водах. Я знаю, что, когдаженщина посмотрит на такое, она никогда не сделает аборт. Потому что это хуже,чем убить взрослого. Тот ведь хотя бы может защищаться. А этот нет, потому что,повторяю, он еще даже не малыш. А потом, как можно убить своего ребенка?”

Элен, 9 лет

“Я испекла пирог для мадемуазель Лены, а бабушка мнесказала, что пироги нужно дарить только по праздникам. Но это несправедливо:надо дарить в обычный день, чтобы он стал похожим на праздник”.

Николь, 7 лет

Плоды собственного труда надлежит куда-то пристроить,кому-то подарить. Грубо говоря, и они это пока сформулировать не могут,результат их творчества должен кому-то принадлежать. Полагаю, что сам СелестенФрене мог бы быть доволен таким выводом, каким бы наивным он ни казался нам,ученикам. Человек работающий – идеальная формулировка и для самого совершенногообщества.

“Когда я рисую, то вдруг становится совершенно ясно,что все происходящее вокруг меня правильно. Что все понятно. И я все, всепонимаю. Когда рисую, я совсем свободен”.

Этьен, 9 лет

Они не восклицают: свобода – это независимость отсоциума. Они не мыслят абстрактными категориями. Поэтому вот она, долгожданная,все время норовящая улизнуть от нас свобода. Почти осязаемая, мягкая иподатливая. Они могут ее пощупать и потрогать. Что-то еще такое знал великийСелестен Френе, что только они, эти необразованные семилетки, и знают!

4. Идея свободы и сотрудничества

Мы воспитываем вовсе не примером, как принято считать,а отношением, собеседничеством, сотрудничеством. Педагогика занимается именновопросами сотрудничества с частью человечества, называемой словом “дети”.Педагогика – наука об искусстве сотрудничества.

«Почти все педагоги смотрели на класс с кафедры,искали способы, с помощью которых учителю удобнее учить. Он впервые взглянул накласс с другой стороны – с парты. Он искал способы преподавать так, чтобыученику было удобно учиться.

Главным мерилом хорошего или дурного обучения онсчитал одно: возбуждение интереса детей к учению. Интересно детям учиться,светятся их глаза – хорошая школа; скучно им, тягостно, «тусклые без цветаглаза» – школа дурная. Свобода учеников была показателем качества обучения.Всякое принуждение указывает на недостатки метода преподавания. Свободная школане та, где свобода от учения, а где великолепно учат, и потому ученикичувствуют себя свободными.

Так в “Часе ученичества” ведется рассказ о Толстом.Через полтора столетия после уроков Толстого разговоры о свободе вошли в школудвояко: на шумной волне дискуссий о свободном обществе, свободе слова,свободном предпринимательстве – и осторожным, внимательным присматриванием кобразу внутренней свободы. Той свободы, которую нельзя учредить или дозволить,а которая откуда-то в человеке вырастает.
“Педагогика для всех” начинает разговор о свободе с прозаичных и злободневныхрассуждений о самостоятельности. А вскоре выходит на высвечивание главныхсредоточий внутреннего мира человека.
От этих парадоксальных перемен сегодняшней целесообразности и извечнойнеобходимости разворачивается фейерверк опровержений даже не предлагаемыхкем-то ответов – а вопросов, самой постановки привычных вопросов о воспитании.

Облегчать ли жизнь детям предоставлением большейсвободы? Ложен сам вопрос. Свобода не облегчает, а усложняет жизнь, ставитчеловека перед необходимым трудом нравственного выбора. Принимая выбор на себя,мы опасно облегчаем жизнь детей.

Стремиться ли к совершенствованию ребенка или ксовершенствованию себя? И то и другое мало кому удается. Но каждый способенменять свое отношение к ребенку.

Характер воспитывается в противоборстве с трудностями;разве правильно отгораживать детей от них? Ни да ни нет: в вопросе упущеноглавное. К опыту по-настоящему серьезных нравственных испытаний человекприуготовляется именно за счет неозабоченности мелочными запретами, отсутствиемпривычки использовать свободу как разменную монету.

Наконец, самое болезненное, самое суровое для школыутверждение: культура недостаточна для воспитания. Из освоения культурных формне следуют преобразования души. Встреча с ними способна стать лишь поводом, ане эликсиром нравственного роста. Культурный и нравственный ряд отнюдь несочетаются между собой гармонически; тому или иному приходится отдаватьпредпочтение.

В разговоре про образование накрепко соединились слова“свобода” и “сотрудничество”. У нас как-то сам собой стал общепринятым этотсуровый поворот мысли: движение к гуманизму без движения к сотрудничеству чащевсего никуда не приводит.
         И опять-таки утверждение этой зависимости скрывает за собой и самуювозвышенную сторону, и самую практическую; самую естественную педагогическуюситуацию, с которой сталкивается каждый, кто вдохновился мыслями о свободе ввоспитании.

Одна из замечательнейших детсадовских воспитательницрассказывала, в каком ужасе были ее коллеги в детском саду, когда решились-такибольше не строить детей и нависать над ними, когда предоставили малышам свободуповедения. Их кошмар продолжался до тех пор, пока они не догадались занять рукии мысли ребят делами. А вокруг общих дел (в том числе и очень сложных, раньшеказавшихся немыслимыми для пяти-, шестилеток) их жизнь с детьми началапреображаться как по волшебству.

А в то же время за этой связкой, за этим лейтмотивомсозвучных понятий – сотрудничество, учебная деятельность, творческое дело –скрыты какие-то извечные смысловые пласты обусловливания свободы: “Еслипредоставить детям полную свободу, но не создавать при этом отношения сотрудничества,то выпадет главное в воспитании внутренне свободного человека – обострениесовести. Именно в сотрудничестве, в желании работать вместе, в тонкой игреусилий каждого, во взаимном побуждении, которое делает ненужнойтребовательность, и рождается совестливое отношение к людям, работе,обязанностям”.
Обратим внимание не только на главную мысль этих двух предложений, поразимсявнезапной характеристике: в тонкой игре усилий каждого…
Поставим рядом иную цитату: “Я помню, как было неприятно мне это слово, когдавпервые пришло на ум: оно поразило неуклюжестью и тяжестью: со-трудни-че-ство.Старомодное, неудобопроизносимое слово”.

Сотрудничество производит это парадоксальное испасительное сближение: оно умудряется неразличимо сплавить игровое и деловое,жесткое и пластичное; общение намеками, улыбками, полусловами – и грубоприближенные определения; неуклюжее, застенчивое проламывание через неурядицы –и блистательные легкие росчерки мастерства. Подобным образом уже много летдвижется и сама общенациональная борьба за педагогику сотрудничества,развернутая Матвеевым и Соловейчиком: трудно, огрубленно, напористо – итрепетно-утонченно, возвышенно, осторожно-уточняюще… Старомодно.Неудобопроизносимо. Беззащитно. В тонкой игре усилий каждого.

Многие верят, будто есть какое-то средство длявоспитания самостоятельности, и другое средство – для воспитания мужества, итретье – для воспитания честности. Мы все думаем, что недостатки ребенка –вроде набора болезней и на каждую болезнь есть своя пилюля. Да нет же, это неотвечает действительности.

Как научить самостоятельности? Очень просто! Надопомочь ему создать такой внутренний мир, наделить его такой душой, таким духом,чтобы он не бежал от свободы, а стремился к ней и умел управлять собой насвободе.

Первая цель воспитания, явная и бесспорная,заключается в самостоятельности. Ребенка мы должны вырастить и поставить наноги, чтобы он был достаточно развит и обучен, был крепок духом, чтобы невиснул на людях и не зависел от них.

Но образование оказывается почти бесполезным и неведет к самостоятельности, если не вырабатывается у человека внутренняясамостоятельность, не укрепляется тот жизненный характер, от которого зависятвсе другие качества.

Когда-то образ воспитания отвечал образу жизни. Отвыросшего сына требовали послушания, но ведь ему и давали больше, а не меньше,чем теперь. Ему давали дом, или наследство, или приданое для обзаведенияхозяйством, давали профессию, давали готовый образ жизни.

Теперь, как и прежде, говорят: “Слушайся, слушайся!”,а потом – иди, сам строй свою жизнь, будь активным и самостоятельным человеком.
Теперь, как и прежде, смотрят за девушкой: ни-ни! Не ходи на танцульки, ранотебе о любви думать, сиди дома и делай уроки. Но жениха ей искать не станут, аеще и упрекнут с возрастом: “Другие-то все уже замужем, а ты?”

Образ воспитания расходится с образом жизни. Вырастаетмолодой человек, которому предстоит выбирать профессию, выбирать жену, выбиратьобраз жизни, – а воспитывали его методами, выработанными тысячу лет назад...

Ускользающий от нас секрет слова “самостоятельность”заключается в том, что самостоятельный – значит, свободный.

Несвободного за ложный выбор наказывает кто-то(родители, сверстники, закон), свободного за неудачный шаг наказывает жизнь.Свобода человека определяется источником наказания за ошибки; совершенносвободен человек, если источник наказаний в нем самом, и нигде больше. Егонаказывает его же собственная совесть, и только она. Чем шире, чем значительнеевыбор пути и путей, тем меньше свободы у человека от серьезной внутреннейответственности.
Получается, что общий объем свободы – это какая-то постоянная величина.Насколько увеличивается внешняя свобода, настолько же уменьшается свобода отнеобходимости делать выбор, нести ответственность за свою судьбу, свобода отсовести. А полная свобода поведения – это полная внутренняя несвобода, крайненапряженная нравственная и духовная жизнь. Напряженная, трудная, опасная! Длянеразвитых людей она буквально невыносима – как трудна, например, для некоторыхмолодых парней жизнь “на гражданке” по сравнению с армейской.

Но отчего одни дети и подростки, имея свободу,раскованны, а другие распущенны?

Разница в том, как пришла к ним свобода. Кответственности ведет не та свобода, что дана или подарена, а та, что добыта собственнымусилием. Ребенка и подростка развивает не свобода, как иногда думают, асобственное действие по добыванию свободы, самоосвобождение.

Когда ребенку приходится освобождаться от опекиродителей, когда он борется за свободу в семье, то скандалы кухонного типа недают толчка для развития. Подросток добывает внешнюю независимость – чтобысменить ее на зависимость от сверстников. Для него свобода лишь разменнаямонета: здесь добыл, там продал. Самоосвобождения не происходит.

Таким образом, ценность самоосвобождения зависит отзначительности противника. Одно дело – освобождаться от мелочных родительскихзапретов, другое – от темноты, от трусости, от социальной несправедливости, отзасилья дурных людей.

Если в семье мир, если ребенок с первых шагов чувствуетсебя свободным и знает вкус самостоятельности, то его порыв к самоосвобождениюрастет, он стремится стать лучше, сильнее, старается освободиться отсобственной слабости, неумелости, стремится к мастерству в любимой работе –лишь мастер действительно независим и свободен. Самоосвобождение – это, посути, то же, что и самовоспитание, но первое из двух слов точнее описываетпроцесс. Освобождаться увлекательней, чем воспитываться.

Порыв к самоосвобождению, поддержанный старшими, идает самостоятельного, свободного, раскованного – воспитанного человека.

Для духовно развитого свобода – крылья, длянеразвитого – бремя. Поскорее сбросить с себя, взвалить на плечи другого! Когдамы наказываем ребенка, мы не усложняем его жизнь, как думают, а облегчаем. Мыберем выбор на себя. Мы освобождаем его совесть от необходимости выбирать инести ответственность, мы перехватываем у жизни право наказания, мы ставимзаглушку на источники самостоятельности. И если мы постоянно наказываем,осуждаем, делаем замечания, то вырастут люди, которые боятся самостоятельности,боятся свободы.

Мы полагаем, что надо воздействовать на ребенка, чтобыисправить его. Так и пишут: воспитание – это воздействие. Некоторые, болеепрогрессивные люди говорят, что надо направить усилия на самого себя –измениться, переделаться в другого человека, самоусовершенствоваться. Но ни тони другое для многих людей невозможно. Я не могу своей волей переделать себя.Призывы к самовоспитанию, как показывает опыт, остаются призывами. Не умею явоздействовать и на ребенка, у меня нет на это сил, способностей, времени. Аглавное, ни то ни другое, ни мне ни ребенку – не приносит ничего, кромеразочарования.

Не надо переделывать ребенка. Не надо переделыватьсебя. Наши усилия должны быть направлены не на ребенка, не на себя, а наглавное – на отношение к ребенку. Человек меняется не от манипуляций, которые сним проделывают, не от воздействий, а только от собственных душевных усилий,возникающих в его отношениях с людьми. Антуан де Сент-Экзюпери писал, чточеловек – это узел отношений.

Ни в какой книжке не опишешь эти тысячи оттенковинтонации, тысячи оттенков во взгляде, никак не научишься смотреть на ребенкадобрыми глазами! Все эти мелочи, из которых и состоит работа воспитания, самисобой находятся, когда изменяется наше отношение к ребенку.

Такова педагогика. В каждом слове, в каждой интонации,в каждом самом маленьком поступке отражаются все наши убеждения. В любом слове– вся педагогика в полном объеме.

* * *

Воспитание принципиально двойственно, в нем два ряда.Один ряд – культурный, навыки культурного поведения, умственное развитие,учение – все то, что в прежние времена в богатых семьях давали гувернеры.
Другой ряд – нравственный, навыки обращения с целями, навыки выборанравственных средств.

В сознании большинства воспитывать – значит прививатькультурные навыки. На самом же деле воспитывать – значит учить человекаотноситься к людям и к делу по-человечески.

Литовский ученый Р.Тидикс в интереснейшей статье “Обуровнях воспитания” пишет, что “на практике чаще всего не образованиеопределяет нравственность, а, наоборот, нравственность определяет потребностьчеловека в образовании”. Нравственный человек никогда не будет ниже своей средыпо культурному уровню.
… И снова мы подходим к горячей точке педагогики, к чему-то, определяющемууспех или неуспех воспитания. Говорят: “Ребенок должен делать все, чтоположено, вы должны научить его, и при этом, конечно, нельзя унижать егодостоинства, ругать его, кричать на него, бить”. Но нет в жизни “и”! Все этоправильно для совершенных воспитателей-отличников. Но что делать нам,несовершенным? Замотанным жизнью и работой? Не обладающим великойвоспитательной силой? И взгляд-то у нас вовсе не такой, что посмотришь наребеночка – он и стихает. Что нам делать?!
     Вывод, мне кажется, может быть только один. Если у нас не хватаетспособностей, сил, времени и дети не ангелы, если невозможно и культурноеповедение дать, и нравственную культуру, то надо каким-то из двух этих рядовпоступиться. Сделать выбор.

Нравственное воспитание – воспитание без воспитания,без особых педагогических мероприятий и мер. Для него нужна трата души, а невремени, не нервов. Если мы выбираем культурный ряд, но ничего не можемдобиться от ребенка, мы становимся все злее, все нетерпимее, все меньше любимразочаровавшего нас ребенка, и он становится все хуже и хуже. Если же мы делаемвторой выбор, нравственный, мы постепенно научаемся находить выходы, у насразвивается изобретательность, некая педагогическая хитрость, мы становимсялучше, даже не занимаясь самосовершенствованием, не думая о нем – и лучшестановятся наши дети.

Воспитание воздействиями – это пассивная педагогика.Мы наметили в голове некий курс в виде образа Ребенка, и теперь все нашидействия определяются не нами, а ребенком. Чуть он отклонился – мы начинаемреагировать. Если бы он следовал по заданной траектории, мы бы спали. Мы незамечаем ребенка, мы замечаем одни лишь его недостатки.

Нравственно-духовное воспитание – это активнаяпедагогика. Мы зовем к самоосвобождению, вызываем чувство симпатии, пробуждаемдобро. Сами не спим душой и не даем заснуть душой ребенку.

Одна педагогика делает упор на то, что ребенок должензнать, должен уметь, должен понимать. Она говорит нам: надо, чтобы… надо,чтобы...
        Другая педагогика делает упор на то, каким путем добиваться этих всемизвестных “должен, должен, должен”. Она говорит: чтобы, надо… чтобы, надо...

Чтобы дети выросли нравственными людьми, надодобиваться от ребенка лишь того, чего мы можем добиться, не посягая на него.Так получается – а так нет.

В сущности, как мало нужно для хорошего воспитания!Надо лишь понять, что нет двух отношений к ребенку – человеческого ипедагогического. Есть одно, одно и только одно: человеческое.


Просто “сотрудничество” красивый, но пустой призыв, потому что с разболтанными,отстающими, не желающими работать школярами сотрудничать невозможно. Так же,как невозможно установить отношения сотрудничества в разболтанном коллективе,не объединенном общими целями, в коллективе, который держится только на приказахи других административных мерах. Руководитель такого коллектива, скажем,директор школы, всегда может подняться и сказать: “А у меня учительница нехочет брать классное руководство, ну как с ней сотрудничать?” – иневежественным людям будет казаться, что он прав.

Он прав в мире, где безраздельно господствуеткарательная педагогика. Он прав для той головы, в которой карательнаяпедагогика царствует безраздельно.
Да, отношения сотрудничества нельзя установить в один день и в одну неделю.Карательная педагогика ничего не требует от педагога, кроме жесткого взгляда игромкого голоса да безжалостности, с какой учитель пользуется родительскимремнем. Символ карательной педагогики – маленькая девочка, которая плачет ипадает прямо на уроке в ноги к учителю, лишь бы он не ставил двойки, ибо задвойкой последует жестокая порка дома.

Педагогика сотрудничества очень трудна. Чтобы добитьсясотрудничества с детьми, надо иметь доброе сердце, высокую культуру,современный профессионализм.

Говорят: это романтика! Не все же учителя добрые икультурные, не все же профессионалы! И делают вывод: педагогика сотрудничества– для избранных.
Не слушайте эти речи, учитель. Вам внушают, что вы серый, ни на что неспособный, и делают это с одной целью: чтобы легче было учителем управлять,чтобы оправдать жесткий контроль над учителем. Да, среди учителей есть всякиелюди, много уставших, издерганных, не побоимся сказать – озлобившихся оттяжелого и подчас бессмысленного труда, ибо карательная педагогика не приноситудовлетворения никому: ни детям, ни родителям, ни учителям.

Но что же – так и будет? И никакого света в окошке,кроме периодических призывов к гуманизму и добру, на что замученный учительотвечает в уме: “Тебя бы на мое место, гуманист, посмотрела я, что бы ты запелна третий день, когда твои ученики пошлют тебя самыми последними словами вместес твоим гуманизмом”.
Да, и такая трудность есть, быть может, главная: воспитанные в системекарательности, многие ученики уже разучились понимать доброе человеческое словои признают только силу и насилие. Да, это так.
Но какой же из этого вывод? И не рваться? И не стремиться? Доживать дни допенсии, ни на что не надеясь? Противники педагогики сотрудничества зовут васименно к этому. Сторонники ее говорят: есть надежда! Обстоятельства можнопеременить. Пути и способы перехода к сотрудничеству определены, их можновызнать, ими можно овладеть!

И во всяком случае важно понимать, на каком свете тыживешь, за кого ты, какой смысл имеет то, что ты делаешь. Еще и еще раз: илипедагогика кары и наказания, совершенно бессильная, или педагогикасотрудничества – третьего нет. Пускаются в рассуждения типа: метод-де не имеетзначения, важна культура; у каждого свой метод, важна личность и тольколичность.

 Снова то же самое: вам говорят, коль скоро у вас нехватает культуры и не выдающаяся вы личность, то и сидите молча, ничего у васне получится.

Но нет же! Личность, культура и профессионализм(знание методик) неразрывны, и сегодня именно методики – главное звено в этойцепи, потому что они доступны, они определенны, их можно распространять, и онименяют характер учителя, заставляют его тянуться к культуре. Странно, что вконце ХХ века приходится доказывать необходимость науки, необходимостьпедагогических знаний, необходимость постижения нового.
ГЛАВНОЕ ОБВИНЕНИЕ против педагогики сотрудничества, постоянно и нудноповторяемое, состоит в том, что она будто бы против дисциплины,требовательности, порядка.

Нет дисциплины? Да придите к С.Лысенковой, да постойтев дверях класса Е.Ильина, да посидите за партой у Ш.Амонашвили, да приезжайтена любой коммунарский сбор – всюду такая дисциплина, какая и в самом сладкомсне не снилась ни одному стороннику карательной педагогики.

Но это дисциплина другого рода. Ее источник неучитель, как бы авторитетен он ни был, а труд. Сотрудничество имеет корнемтруд, трудом держится, к труду зовет, трудом награждает.

В этом разница. Карательная педагогика трудомнаказывает, педагогика сотрудничества трудом награждает. Карательная педагогикатолкает к труду, сотрудническая – зовет к труду.

Вот два главных орудия двух педагогик: у карательнойпедагогики – наказания, у педагогики сотрудничества – успех.

В дискуссии  выигрывает побежденный

Уроки сотрудничества.

Традиционные методы работы в группах используются длятого, чтобы ребята приобретали:

а) навыки коммуникации,

б) обсуждали свои жизненные проблемы,

в) умели рефлексировать, создавать проекты.

Перед учителем часто стоят задачи:

1. Метод или содержание.

2. Иногда столько материала, что учащиеся не могут егоосмыслить.

3. Научить детей правильному поведению на уроке(культура поведения, речи, культура взаимоотношений...)

Граждановедение — это те знания, которые понадобятсядетям каждый день. Мы все изучаем химию, математику, физику, но все мы — граждане!

Как же можно сочетать интересные методы работы сглубоким содержанием?

В этом помогают групповые методы работы, в основекоторой лежит педагогика сотрудничества (материал разработан американскимучителем Роузи).

Педагогика сотрудничества это:

1. Индивидуальная работа.

2. Соревновательная.

3. Кооперативная.

Основные элементы обучения сотрудничества:

1. Работа ученика контролируется учителем.

2. В группе обязательно должен быть один сильный иодин слабый.

3. Группы не должны быть постоянными (в жизниприходится работать не только с теми людьми, с которыми им комфортно).

На доске: Правила поведения при групповой работе.

1. Каждое предложение должно состоять из короткогопредложения.

2. Определение должно быть ясным, чтобы каждый понялразличия между правилами.

3. Быть корректным по отношению к товарищу(гражданину).

Качества гражданина:

1. Уважение и терпимость к другим.

2. Личная свобода.

3. Равенство.

4. Справедливое отношение к другим.

5. Участие в жизни общества.

6. Уважение закона.

7. Мышление: открытое, критическое.

Как мы учимся

У 10% — когда читаем;

С

В 20% — когда слышим;

А

И 50% — когда видим и слышим;

В

А 70% — говорим вслух;

Е

М 90% — говорим вслух и делаем.

рабочая память

МОЗГ

долговременная память

За определенный промежуток времени человек может запомнить7 фактов (или +2 или -2).

Важным моментом педагогики сотрудничества являетсякооперативное обучение.

Основные элементы кооперативного обучения

1. Положительная взаимосвязь:

а) определяется общая цель — научить каждого вотдельности, а также всех вместе.

б) распределить роли в каждой группе — подводящиеитоги, ободряющий, а также поддерживающий каждого в процессе обучения,развивающей идеи.

2. Парное взаимообучение:

а) учащиеся помогают и поддерживают друг друга встремлении учиться,

б) учитель организует пары таким образом, чтобыучащиеся сидели рядом и могли обсудить каждый аспект задания.

3. Индивидуальная ответственность:

а) учитель постоянно следит за уровнем знаний каждого,

б) учитель может индивидуально проверить каждогоученика или выбрать одного члена группы для тестирования.

4. Умение сотрудничать друг с другом или с небольшойгруппой:

Оно включает в себя:

— умение лидировать,

— умение принимать решения,

— умение разрешать конфликты.

5. Групповое обсуждение:

а) каждая группа должна описать действия каждогоученика, которые помогли всем вместе добиться успеха,

б) подведение итогов,

в) учитель постоянно наблюдает за работой групп ирассказывает группам и всему классу о результатах совместного обучения.

Кооперативное обучение:

1. Это работа каждого в отдельности.

2. Это работа всех.

3. Это взаимодействие учителя и учащихся.

Составные части

кооперативного обучения

1. Индивидуальная.

ДЕВИЗ: „Каждый сам за себя“.

2. Соревновательная.

ДЕВИЗ: „Моя задача самому победить, а другогообойти“.

3. Кооперативная (группа учащихся работает вместе,чтобы достичь одной цели).

ДЕВИЗ: „Мы доплывем все вместе“.

Кооперативное обучение можно провести при групповойработе.

Зачем делят класс на группы.

Древнегреческий философ Эпикур сказал: „Придискуссии больше выигрывает побежденный в том отношении, что он умножает своизнания“.

1. Чем работа в группах отличается от традиционногоурока:

а) все активны, работают над заданием,

б) обсуждают, высказывают свое мнение, слушают другдруга, задают друг другу вопросы (»Почему так думаешь..."), учатсяпомогать друг другу («А как ты это понимаешь...»),

в) одаренные дети могут раскрыть свои способности безпривлечения внимания целого класса. Подростки боятся оказаться в роли«любимчиков учителя». А здесь, в группе, способные дети оцениваютсядругими детьми. Дети охотно учатся у своих товарищей,

г) дети более свободно держатся во время работы вгруппах. Ученик, которого обычно в классе не замечают, имеет возможностьпродемонстрировать свои знания, он не боится унижения.

2. Как использовать работу в группах.

1. Учитель должен поставить перед детьми проблему илидилемму.

2. Учитель должен задать себе вопросы:

«Почему я хочу, чтобы дети этому научились?»

«Как я могу их побудить к мышлению?»

3. Мы должны помнить, что встречаемся с людьми, укоторых разные стили обучения, разные способности и умения.

4. Поощрять у школьников собственное мнение.

5. Ученики с помощью упражнений (заданий) формируют ивыражают собственное мнение слушать других, делать выводы, а это демократическийспособ мышления.

3. Подготовка к работе в группах.

КАК НАЧАТЬ: найти коллегу, который готов работать вгруппах.

ОСНОВЫ СОТРУДНИЧЕСТВА: обязанности членов группы:

а) каждый должен слушать своих товарищей,

б) каждый должен принимать участие в работе,

в) каждый должен просить о помощи, когда она емунужна,

г) каждый должен оказать помощь, если его об этомпопросят.

Как разделить школьников на группы:

а) самая лучшая группа из 4-5 человек, а группы из 3-4человек обычно создают беспокойство,

б) пары хороши для упражнений, требующих достижениявзаимопонимания,

в) состав группы должен быть неоднородным (разныйуровень развития, пол и т.д.),

г) школьников в группы распределяет учитель. Учащиесямогут выбрать группы на основе своей заинтересованности,

е) если в группе конфликт, надо дать детям самим найтирешение.

ТЕМА: «Права человека»

(урок обобщения)

Групповая работа (тренинг)

Вступительное слово учителя: «В римской мифологиисуществовали божества, которые оберегали ребенка в различных жизненныхситуациях, они покровительствовали его развитию, обучению и безопасности.Человек, рождаясь, обладает правами».

Права человека:

а) это возможность человека что-либо делать,осуществлять, они охраняются государством,

б) это то, что разрешено законами и соответствуетприроде человека.

Ход занятия (тренинга).

Педагогика сотрудничества (кооперативного обучения,американская система).

1-й этап. Работаем по два человека.

На листах написать определение (5 мин.)

1. политическим,

2. гражданским (личным),

3. экономическим,

4. социально-культурным правам.

Политические права обеспечивают гражданину участие вуправлении гос.делами.

Гражданские права — это права свободы личностичеловека.

Экономические права — это права хозяйственнойинициативы человека.

Социально-культурные — обеспечивают достойный образ иуровень жизни и защищенность человека.

Примечание: определения могут даваться разные, нонеобходимо принять компромиссное решение.

2-й этап. Работаем в паре (меняемся парами).

На листах написать по 4 элемента:

1. политических прав,

2. гражданских (личных) прав,

3. экономических,

4. социально-культурных прав.

Цель: в сотрудничестве обсудить каждый аспект задания.

3-й этап. Работаем в группах по 4 человека(рассчитаться на 1, 2). Соревновательный.

Работа с фишками: каждому участнику дается по 3 фишки.

Общая цель: Каждый из участников должен внести свойвклад в работу группы и выложить свои фишки.

Примечание: как правило, в группе будут активные ипассивные. Активные все свои фишки отдадут, а пассивные не успеют.

Кто вперед выполнит задание (7 мин. работы).

1-я группа пишет политические и социально-культурныеправа,

2-я группа пишет гражданские и экономические,

3-я группа пишет политические и гражданские.

4-й этап. Остаемся работать в группах (кооперативноеобучение).

Итог работы: Выделите и обсудите самые главныеприоритеты для вас в области прав человека.

Обобщаем по группам (зачитать).

/>

Вывод: экономические, гражданские, социальные праваимеют место в приоритете прав. Примечание: учитель записывает 10 приоритетов вобласти прав на доске.

Вывод: такая форма работы позволит детям:

а) иметь свое личное мнение,

б) умение работать в паре, в группе,

в) сотрудничать со всеми и с учителем.

В такой педагогике сотрудничества есть три важныхэлемента: а) индивидуальный, б) соревновательный, в) кооперативный.

/>


Выводы

ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА не была изобретена, на нееневозможно взять патент. Учителя-экспериментаторы лишь увидели ее, смоглиувидеть в результате своих многолетних трудных экспериментов. Они научилисьхорошо учить всех, не разделяя детей по способностям и в то же времяпредоставляя каждому возможность учиться на пределе своих сил, что и ведет кразвитию ребенка. И они обнаружили, что общий корень их поисков и находок –сотрудничество с детьми. Они меняли свои методики, как оказалось, с однойцелью: чтобы достичь отношения сотрудничества.

Вот это единство отношений сотрудничества и новыхметодик, рассчитанных на сотрудничество с детьми, и составляет суть педагогикисотрудничества.



Литература

 

1.  Азаров Ю.Н. Искусствовоспитывать: книга для учителя.- 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение,1985.

2.  Азаров Ю.П. Семейная педагогика.Педагогика любви и свободы. — М.: Аргументы и факты, 1993.

3.  Анзорг Л. Дети и семейныйконфликт: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — С. 20 — 23.

4.  Афанасьева Т.М. Семья: учебноепособие для учащихся средних учебных заведений. — М.: Просвещение, 1986.

5.  Бруднов А., Березина В. Социальнопедагогическая работа в школе // Воспитание школьников. — 1994. — N 1.

6.  Безруких М.М., Ефимова С.П.Знаете ли вы своего ученика: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1991. — С:119-125.

7.  Бардин К.В. Чтобы ребенок успешноучился: Книга для родителей. — М.: Педагогика, 1988. — С.125-127.

8.  Болотина Л.Р. Классныйруководитель в современной начальной школе // Начальная школа. — 1995. — N 6.

9.  Власов В.В. Профессия и семья //Социологические исследования. — 1995.- N 5.

10.       КондратюкВ.Н. Изучение методов семейного воспитания // Начальная школа. — 1993. — N 1. — С.70-72.

11.       Кожапова Н.Е.Учителя и родители-партнеры в воспитании ребенка // Начальная школа. — 1995 — N6. — С.11-14.

12.       Разумихина Г.Мир семьи: книга для учащихся старших классов по курсу «Этика и психологиясемейной жизни». — М.: Просвещение, 1986.

13.       СоколоваВ.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире: книга для учителей иродителей. — М.: Просвещение, 1991. — С.10-17.

14.       СухомлинскийВ.А. Как воспитать настоящего человека. — Минск: Народная газета, 1978.

15.       Штольц Х.Каким должен быть твой ребенок?: книга для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — С.3-8.

16.       ЯрошевскийМ.Г., Марцинсковская Т.Д. Личность ребенка и драматизм ее развития // Начальнаяшкола. — 1996. — N 11.

     17. www.ug.ru Материалысайта «Учительской Газеты» 1996-2003 гг.

еще рефераты
Еще работы по педагогике