Реферат: Личность в дошкольном возрасте

Содержание

Введение___________________________________________________________________ 3

Формирование личности____________________________________________________ 6

Разбор основных направлений и подходов______________________________________ 7

Развитие самосознания и самооценки ребенка_________________________________ 11

Особенности возраста_____________________________________________________ 13

Личностные характеристики детей от 3 до 6 лет.______________________________ 13

Социально психологические предпосылки и условия развитияличности ребенка дошкольного возраста__________________________________________________________________________ 15

Инициативность вместо чувства вины______________________________________ 18

Деятельность как фактор развития_________________________________________ 22

Эмпирические исследования, методики и методы их обработки_________________ 24

Наблюдение: отправная точка_____________________________________________ 25

Метод Анамнеза__________________________________________________________ 25

Корреляционный метод___________________________________________________ 25

Экспериментальный метод________________________________________________ 25

Оценка личности_________________________________________________________ 26

Типы методов оценки.____________________________________________________ 26

Интервью как метод оценки_______________________________________________ 27

Методики самоотчета_____________________________________________________ 27

Проективные методы_____________________________________________________ 27

Сила и слабость проективных методов______________________________________ 28

Диагностика методом рисуночного теста___________________________________ 30


Введение

          Слово личность («personality») в английском языке происходит отлатинского «persona». Первоначально это слово обозначаломаски, которые надевали актеры во время театрального представления вдревнегреческой драме. По сути, этот термин изначально указывал на комическуюили трагическую фигуру в театральном действии. Таким образом, с самого начала впонятие «личность» был включен внешний, поверхностный социальный образ, которыйиндивидуальность принимает, когда играет определенные жизненные роли – некая«личина», общественное лицо, обращенное к окружающим.

          Чтобы составитьпредставление о многообразии значений понятия личность в психологии, обратимсяк взглядам некоторых признанных теоретиков в этой области. Карл Роджерсописывал личность в терминах самости: как организованную, долговременную,субъективно воспринимаемую сущность, составляющую самую сердцевину нашихпереживаний. Гордон Олпорт определял личность как то, что индивидуумпредставляет собой на самом деле – внутреннее «нечто», детерминирующее характервзаимодействия человека с миром. А в понимании Эрика Эриксона индивидуум втечении жизни проходит через ряд психосоциальных кризисов и его личностьпредстает как функция результатов кризиса. Джордж Келли рассматривает личностькак присущий каждому индивидууму уникальный способ осознания жизненного опыта.Совсем другую концепцию предложил Рэймонд Кеттел, по мнению которого, ядроличностной структуры образуется шестнадцатью исходными чертами. Наконец,Альберт Бандура рассматривал личность в виде сложного паттерна непрерывноговзаимодействия индивидуума, поведения и ситуации. Столь явная несхожестьприведенных концепций недвусмысленно показывает, что содержание личности спозиции разных теоретических представлений гораздо многограннее, чемпредставленное в первоначальной концепции «внешнего социального образа». Онанесёт в себе нечто более важное, существенное и постоянное. Для понимания того,что именно тот или иной ученый подразумевает под термином «личность»,необходимо проанализировать теорию в её существенных деталях. Основательнаяпроверка теории позволяет выявить формы поведения, на которых фокусируетсятеоретик, а также специфические методы, применявшиеся при изучении этогоповедения. Следует добавить, что те или иные определения личности необязательно истинны или ложны, не лишь более или менее полезны психологам приисследовании, объяснении закономерностей человеческого поведения, а также приобсуждении результатов.

          Психология включает в себятакие дисциплина как социальная психология, зоопсихология, психологиявосприятия, возрастную психологию, тренинг поведения и в том числе и психологиюличности. Сфера личности отличается от всех остальных тем, что здесьпредпринимаются попытки синтезировать и интегрировать принципиальные положениядругих областей психологии. Например, психология восприятия изучает основныеструктуры и процессы, лежащие в основе восприятия и интерпретации наблюдаемогоокружающего мира. Исследование восприятия проводится в соответствии с четкимиосновополагающими принципами. Именно в изучении личности исследователи сочетаютэти принципы в стремлении понять человека как интегрированное целое.

          Понимание поведениячеловека во всей его многоплановости – сложная задача. Часто одинаковыепоступки двух индивидуумов в одно и то же время или одного и того же человека вразные периоды времени вызываются разными причинами.

          Все эти соображенияподводят к заключению, что нет другой области психологических знаний, где бынаблюдалось такое стремление к научной безупречности, как сфера личности.Последняя представляет собой зону пересечения исследований социального иинтеллектуального развития, психопатологии и самореализации, научения имежличностных отношений, а также многих других важных нитей, составляющих тканьсовременной психологии.

          Развитие человека – оченьсложный, длительный и противоречивый процесс. Изменение в нашем организмепроисходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физическиеданные и духовный мир человека в детском возрасте. Развитие не сводится кпростому накоплению количественных изменений и прямолинейному поступательномудвижению от низшего к высшему. Характерная особенность этого процесса – диалектическийпереход количественных изменений в качественные преобразования физических,психических и духовных характеристик личности.

          В процессе деятельностипроисходит всестороннее и целостное развитие личности ребенка, формируется егоотношение к окружающему миру. Чтобы деятельность привела к формированиюзапроектированного образа личности, её нужно организовать и разумно направить.


Формирование личности

          Личность формируется вусловиях конкретно – исторического существования человека, в деятельности (трудовой,учебной и др.) Ведущую роль в процессах формирования личности играют обучение ивоспитание, которые осуществляются в группах и коллективах.

          Понятие «формированиеличности» употребляется в двух смыслах. Первый – формирование личности какеё развитие, его процесс и результат. Взятое в этом значении понятиеформирования личности является предметом психологического изучения, задачукоторого входит выяснение того, что есть (находится в наличии, экспериментальновыявляется, обнаруживается и что может быть в развивающейся личности в условияхцеленаправленных воспитательных воздействий. Это собственно психологическийподход к формированию личности.

          Второй смысл —формирование личности как ее целенаправ­ленное воспитание (если можно таксказать, «формовка», «лепка», «конструирование»; А. С; Макаренко удачно назвалэтот процесс «проектированием личности»). Это собственно педагогическийподход к вычленению задач и способов формирования личности. Педагогическийподход предполагает необходимость выяснить, что и как должно бытьсформировано в личности, чтобы она отвечала социально обусловленнымтребованиям, которые предъявляет к ней общество.

          Педагогический ипсихологический подходы к. формированию личности не тождественны друг другу, аобразуют нерасторжимое единство.


Разбор основных направлений и подходов

Структура личности, по Фрейду, имееттри составляющие:

«Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно»—этособственно бессознательное, включающее глубинные влечения, мотивы ипотребности, «Я»— сознание, а «Сверх-Я» представлено как на сознательном, так ина подсознательном уровнях. «Оно» действует в соответствии с так называемымпринципом удовольствия, «Я» ориентируется на прин­цип реальности, а «Сверх-Я»руководствуется идеальными пред­ставлениями — принятыми в обществе нормамиморали и цен­ностями.

«Оно» является продуктомунаследованного человеком от жи­вотных биологического опыта (в теории самого 3.Фрейда) или неосознаваемым результатом неблагоприятно сложившегося ин­дивидуальногоопыта жизни (в концепциях неофрейдистов). «Я»— это, как правило, самосознаниечеловека, восприятие и оценка им самим собственной личности и поведения.«Сверх-Я»—это итог воздействия общества на сознание и подсознание человека,приня­тия им норм и ценностей общественной морали. Основные источни­киформирования «Сверх-Я» личности—это родители, учителя, воспитатели, другиелюди, с которыми данный человек вступал в длительное общение и личные контактына протяжении жизни, а также произведения литературы и искусства.

Система жизненно важных потребностейчеловека, которые со­ставляют содержание «Оно», постоянно требуетудовлетворения и бессознательно направляет психическую активность человека,регулируя его психические процессы и состояния. Неосознаваемые влечения, идущиеот «Оно», чаще всего находятся в состоянии кон­фликта с тем, что содержится в«Сверх-Я», т. е. с социальными и нравственными оценками поведения; поэтомумежду «Оно» и «Сверх-Я» существуют постоянные и неизбежные противоречия. Ониразрешаются с помощью «Я»—сознания, которое, действуя в соответствии спринципом реальности, стремится разумно при­мирить обе конфликтующие сторонытаким образом, чтобы влече­ния «Оно» были в максимальной степени удовлетвореныи при этом не были нарушены нормы морали.

Состояния неудовлетворенности собой,тревожности и беспо­койства, которые часто сопровождают человека, являются, поФрейду и концепциям неофрейдистов, субъективным, эмоциональ­но окрашеннымотражением в сознании человека борьбы «Оно» и «Сверх-Я», неразрешимых илинеразрешенных противоречий между тем, что побуждает поведение на самом деле(«Оно»), и тем, что им должно было бы руководить
(«Сверх-Я»).

Свой теоретический подход кпсихологии личности предложили и представители так называемой «гуманистическойпсихологии». Разрабатываемую ими теорию можно отнести к разряду психоди­намическихи одновременно интеракционистских (у разных авто­ров по-разному),неэкспериментальных, структурно-динамических, охватывающих весь период жизничеловека и описывающих его как личность то в терминах внутренних свойств и особенностей,то в поведенческих терминах. Основное внимание в теориях этого типа (на самомделе их несколько, и они значительно отличаются друг от друга) сосредоточено наописании строения и развития внутреннего опыта человека в том его виде, в какомон представ­лен самому человеку в его самосознании и мышлении.

Сторонников гуманистических теорийличности прежде всего интересует то, как человек воспринимает, понимает иобъясняет реальные события в своей жизни. Они предпочитают описыватьфеноменологию личности, а не искать ее объяснение; поэтому тео­рии данного типаиногда называют «феноменологическими». Сами описания личности и событий в еежизни в основном сосредоточе­ны на настоящем жизненном опыте, а не на прошломили буду­щем, даются в терминах типа «смысл жизни», «жизненные цели»,«ценности» и т. п.

Наиболее известными представителямиэтого подхода к лично­сти являются американские психологи А. Маслоу и К.Роджерс. Концепции первого мы специально коснемся далее (раздел II, тема 19«Мотивация»), поэтому здесь остановимся только на крат­кой характеристикетеории К. Роджерса.

Создавая свою теорию личности,Роджерс исходил из того, что каждый человек обладает стремлением и имеетспособность к личностному самосовершенствованию. Будучи существом, наде­леннымсознанием, он сам для себя определяет смысл жизни, ее цели и ценности, являетсявысшим экспертом и верховным судьей. Центральным понятием для теории Роджерсастало понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности,через которые человек характеризует самого себя и намечает перспекти­высобственного развития. Основные вопросы, которые каждый че­ловек ставит идолжен решать, следующие: кто я есть? Что я могу сделать, чтобы стать тем, кемя хочу быть?

Образ «Я», складывающийся врезультате личного жизненного опыта, оказывает в свою очередь влияние навосприятие данным человеком мира, других людей, на оценки, которые дает человексобственному поведению. Я-концепцня может быть положительной, амбивалентной(противоречивой), отрицательной. Индивид с по­ложительной
Я-концепцией видит мир иначе, чем человек с амби­валентной или отрицательной.Я-концепция в свою очередь может неверно отражать реальность, быть вымышленнойи искаженной. То, что не согласуется с
Я-концепцией человека, может быть вы­теснено из его сознания, отвергнуто, хотяна самом деле может быть истинным. Степень удовлетворенности человека жизнью,ме­ра его счастья непосредственно зависят от того, в какой мере его опыт, его«реальное Я» и «идеальное Я» согласуются между собой.

Основная потребность человека,согласно гуманистическим тео­риям личности,—это самоактуализация, стремление ксамосовер­шенствованию и выражению самого себя. Признание главенствую­щей ролисамоактуализации роднит между собой всех представи­телей данного теоретическогонаправления в изучении психологии личности, несмотря на значительныерасхождения в их взглядах. Это позволяет воспользоваться концепцией А. Маслоудля описа­ния того, каким требованиям должна соответствовать в своем по­ведениии отношениях о окружающими самоактуализирующаяся личность.


Развитие самосознания и самооценки ребенка

Психическое развитие, становлениеличности связа­но с формированием самосознания—осознанием себя иотношением к себе как к физическому, духовному и об­щественному существу.

Выдающийся советский психолог С. Л.Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосозна­ния — в «растущейреальной самостоятельности инди­вида, выражающейся в изменении его взаимоотноше­ний».К 6 годам ребенок становится значительно са­мостоятельнее, независимее отвзрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это даетвозможность для более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств инедостатков как своих, так и сверстников.

Активно развивается в этот период и самооценка— важная форма проявления самосознания.

Самооценка шестилетнего ребенка водном виде дея­тельности может отличаться от его самооценки в других. В оценкесвоих достижений, например, в рисовании ре­бенок может оценивать себяправильно, в овладении грамотой—переоценивать,  в  пении—недооценивать себя.Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависятот педагога. Ведь, как справедливо заметил Б. Г. Ананьев, оценочное суж­дениеребенка, «непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со сторонытоварищей и особенно воспитательницы».

Итак, оценки и самооценки шестилетнихдетей ока­зались в высокой степени связанными с оценками педа­гогов как вдетском саду, так и в школе. Наиболее тес­ная связь между оценками исамооценками детей и пе­дагогов в системе межличностных отношений.

Это связано с возрастающим к концудошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, сов­падению своегоотношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этойособенностью шестилетних детей следует умело пользоваться как вос­питателям,так и учителям, родителям при формирова­нии самооценки ребенка.

На основе самооценки складывается иуровень при­тязания—тот уровень достижений, который, по мнению ребенка, ему посилам. Педагогу, работающему с деть­ми шестилетнего возраста, важно не толькоучитывать самооценку и притязания своих маленьких воспитанни­ков, но иактивизировать их самооценку, способствовать поднятию их уровня притязания.Однако важно при этом избежать другой крайности — сформировать чрезмернозавышенную самооценку, что может привести к возник­новению высокомерия,зазнайства, агрессивности, упрямства, и других нежелательных качеств.


Особенности возрастаЛичностные характеристики детей от 3 до 6 лет.

          Успехи дошкольников впознании окружающего мира поистине велики, хотя логическое мышление у них ещёне сформировалось. Этому в определённой мере мешает их эгоцентризм, когдаребенок считает, что он – центр вселенной и все вращается вокруг него, какпланеты вокруг солнца. Препятствует этому и недостаточно развитое умениесосредоточиваться только на кокой-то одной (или нескольких, но не всех) сторонесобытия, явления или предмета. Кроме того, в 3-5 лет дети ещё не способныпроследить все стадии изменений, происходящих с объектом, в ихпоследовательности, хотя, как правило, верно фиксируют его начальное и конечноесостояния.

          Эгоцентризм. Как идети в возрасте от года до 3 лет, дошкольники эгоцентричны: они ещё непонимают, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличныеот их представлений, что вообще возможно существование разных точек зрения наодин и тот же предмет. Как правило, в этом возрасте дети и не умеют взглянутьна объект с позиций другого человека.

          Эгоцентризм накладываетотпечаток и на способ мышления, и на характер общения детей с другими людьми.Иногда дети начинают рассказывать о каком-нибудь событии не с начала, а ссередины, словно предполагая, что окружающие думают в данный момент о том же, очем и ребенок.

          Центрация. Этоттермин Пиаже ввел для обозначения тенденции сосредоточивать внимание накакой-то одной стороне события, явления, предмета. Если раньше дети могливоспринимать лишь целостный объект, то теперь в центре внимания может оказатьсяего часть.

          Такое пока ещё ограниченноевосприятие значительно сужает кругозор ребенка, и он формулирует свое мнение,основываясь не на том, какими вещи являются в действительности, а на том,какими они представляются ему. Для него три кусочка крекера выглядят чем-тобольшим (а он полагает, что и в реальности это именно так), нежели целыйкрекер; ему кажется, что две половинки бутерброда больше, чем целый бутерброд,а в высоком, но узком стакане сока больше, чем в низкой, но широкой чашке.

          Неумение сосредоточитьсяна изменениях объекта. Дошкольники не способны уследить за тем, какменяется объект и как он переходит в другое состояние. Они прекрасно фиксируютв памяти лишь устойчивые ситуации, состояния – исходные и конечные, но от нихускользает сам процесс преобразования. В качестве иллюстрации этой спецификивосприятия Пиаже использовал аналогию с кино: каждый кадр ребенок разглядываеткак самостоятельный, не связанный с другими, в то время как взрослыйвоспринимает фильм как длящуюся во времени череду событий, связанных каким-тообщим смыслом.

          Необратимость мышления.Это понятие также принадлежит Пиаже и означает неспособность детей мысленновозвращаться к исходному пункту своих размышлений.

          Размышляя над точкой зренияПиаже относительно мышления детей-дошкольников, Вавсворт подчеркивает: «У Пиажепонятия эгоцентризма, центрации, преобразования и необратимости мышлениявзаимосвязаны. Уровень умственного развития ребенка определяется наличием илиотсутствием у него любой из упомянутых характеристик. Постепенно эти факторыослабевают. Ослабление эгоцентризма, например, позволяет лучшесосредотачиваться на простейших преобразованиях. А это, в свою очередь, создаетоснову для формирования способности мысленно возвращаться к исходному пунктурассуждений».

Социально психологические предпосылки и условия развитияличности ребенка дошкольного возраста

          В психологии понятие«личность» используется в двух основных значениях.

          С точки зрения однихпсихологов, личность – это любой человек, обладающий сознанием. Так, по словамК. К. Платонова, «это конкретный человек, как субъект преобразования мира наоснове его познания, переживания и отношения к нему».

          Другие советские психологиподчеркивают, что личностью следует называть человека, лишь достигшегоопределенного уровня психического развития. Этот уровень, как указывалаизвестны советский психолог Л. И. Божович, характеризуется тем, что в процессесамопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единоецелое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Для такого уровняпсихического развития характерно также наличие у человека собственных взглядови отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих егоотносительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениямвоздействий среды. Человек на этом уровне развития способен сознательновоздействовать на окружающую действительность, изменять её в своих целях, атакже изменять сообразно цели самого себя. Иначе говоря, человек, являющийсяличностью, обладает, с точки зрения Л.И. Божович, которую мы разделяем, такимуровнем психического развития, который делает его способным управлять своимповедением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием.

          Человеческое «Я»,внутреннее содержание личности возникает и формируется не само из себя, а тольков процессе общения с окружающими людьми, в котором складываются определенныеличные взаимоотношения. И от того, каков характер отношений ребенка сокружающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются унего.

          По мнению советскихпсихологов, потребности ребенка, даже самого маленького, не сводятся к егоорганическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизниу детей начинает складываться потребность в общении с людьми – особаяпотребность не биологического, а социального характера.

          При личностном общениипредметом обсуждения является человек (сообщение ребенка о своем эмоциональномсостоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого, обращение за одобрением,сообщение о чувствах симпатии и расположения, интимные сообщения ребенка,попытки расспросить взрослого о нем самом).

          Общаясь по ходудеятельности со старшими детьми и особенно со взрослыми, ребенок действует науровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в предела«зоны ближайшего развития», где сотрудничество с превосходящими его по опыту изнаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности.

          Одобрение и неодобрение состороны родителей имеют значительную побудительную силу для ребенка.

          Существенное влияние наформирование личности ребенка оказывает стиль руководства, преобладающий всемье. Замечено, что в семьях, где преобладает «демократический стиль», детичаще проявляют дружеские чувства, инициативу, стремление к творчеству,тенденцию к лидерству, обнаруживают больше эмоциональности, доверия к людям всвоих социальных взаимоотношениях, нежели их сверстники из «авторитарных»семей.

          Важное значение дляпсихического развития ребенка имеет общение его с другими детьми. Благоприятныевзаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними,привязанности к группе. Если же их нет, то возникают состояния напряженности итревожности, приводящие либо к возникновению чувства неполноценности иподавленности, либо к агрессивности. Это плохо в обоих случаях, ибо можетспособствовать формированию отрицательного отношения к детям (а иногда и кшколе, людям вообще), мнительности, враждебности, стремлению к уединению.


Инициативность вместо чувства вины

          Ребенок, которому удалосьпреодолеть первый в жизни серьезный внутренний конфликт между чувством вины иощущением собственной независимости, знает, что он существо, отличное отдругих. У него формируется и развивается положительное восприятие себя какличности. Новое качество – независимость – в сочетании с более развитымифизическими и умственными способностями, речевыми навыками, умением вопределенной мере контролировать свои эмоции, заметно обогатившимся опытомсоциального общения – все это создает ощущение власти над собой и надситуацией. Продолжая осваивать окружающий мир, дети становятся все болееинициативными, энергичными и в целом оптимистически настроенными. В то же времяим приходится усваивать и подчиняться социальным нормам и правилам, согласнокоторым живут окружающие их люди. Например, если раньше родители многое делализа ребенка, то теперь у него есть определенные обязанности: самостоятельноумываться, одеваться, ухаживать за цветами и домашними животными, содержать впорядке свой уголок, помогать в работе по дому. Кроме того, они не должныссориться и драться, трогать чужие вещи без разрешения и т.п. Эти правиланеобходимо объяснить ребенку, прежде чем требовать их выполнения.

          Детям, воспитывающимся вусловиях вседозволенности, трудно научиться контролировать свое поведение,подчиняться правилам, установленным в обществе. В результате растетконфликтность, суть которой точно выразил Эриксон формулой «инициатива противчувства вины». Она возникает потому, что новые, сформировавшиеся способностипозволяют детям что-то придумывать, изобретать, подчас ставя себя в такоеположение, когда они сами не знают, как поступать, какие формы поведениявыбрать, т.е. оказываются не в состоянии контролировать себя. В подобныхситуациях они нередко совершают поступки, не одобряемые не только родителями, нои более широким социальным окружением. В таких ситуациях, как Правило, ивозникает чувство вины и страха.

          Чувство вины можетпроявиться у ребенка и в том случае, когда, как ему кажется, он своимповедением, успехами и т.д. не оправдывает родительских ожиданий и надежд, атакже тогда, когда он понимает, что своими поступками посягнул на права других.Пределы собственных физических и умственных способностей ещё не всегдаосознаются детьми, и иногда им невероятно трудно сдержать порывы буйнойфантазии и игру физических сил.

          Ребенок боится дажевоображаемых наказаний, особенно физических. Дети, для которых постоянныетелесные наказания стали привычными часто испытывают страх даже тогда, когдаони ещё только размышляют, сделать что-то или нет.

          Наконец, причиной страха,чувства вины могут быть изменения в отношениях между родителями и детьми. Делов том, что в этом возрасте привязанность детей к родителям противоположногопола сменяется привязанностью к родителям одного с ними пола. Но ребенку труднодается усвоение норм и правил поведения, на которые он теперь долженориентироваться, и, как утверждает Эриксон, этот процесс также может служитьисточником формирования чувства вины.

          Дети, которые могутсамостоятельно или с помощью взрослых быстро и безболезненно преодолеть этитрудности, становятся более ответственными, они легче и с большим удовольствиемпереходят на следующую ступень познания окружающего мира. Они учатсяудовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми дляних самих и для тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм иправил поведения могут вызвать у детей неоправданные самоограничения исверхнеобходимый самоконтроль, которые будут постоянно мешать проявлениюсамостоятельности и ответственности. У таких детей подчас не удаетсясформировать понятие совести, умение постоять за свои и чужие интересы, желаниерасширять свои знания о мире. Они готовы выполнять все ограничивающие ихповедение правила, надеясь таким образом избежать возникновения чувства вины. Врезультате вырастают люди, которые жестко требуют и от других такого женеукоснительного выполнения всех ограничивающих свободу правил и норм.

          Дети с гипертрофированнымчувством вины становятся менее активными и инициативными, их чаще преследуютнеудачи и насмешки окружающих, их реже хвалят родители и другие взрослые,меньше поощряют за проявления добрых чувств и т.д. Этим детям труднеепреодолеть конфликт между инициативностью и ощущением вины, который сковываетих лучшие порывы. Без помощи родителей и других взрослых им редко удаетсяпреодолеть формирующийся комплекс неполноценности. Эриксон отмечает, что впотенциале каждый ребенок обладает неистощимым запасом энергии, что помогаетлегко и быстро забывать о неудачах, преодолевать огорчения и стрессы. Дети«стремятся побыстрее найти такие формы поведения, которые помогли бы им ввестисвои желания и интересы в социально приемлемые рамки».

          Помочь детям в этом сложномделе – задача родителей и воспитателей, которые должны поощрятьлюбознательность, побуждать к изучению окружающего мира, всех возможных формповедения и общения. Тем самым у ребенка расширяется круг представлений о том,что общество принимает, а что отторгает, какие нормы в нем признаютсяоправданными, а какие нет. Чем шире знания детей об окружающем их мире, тем онисвободнее чувствуют себя в нем, тем чаще добиваются успехов.

          Помимо непосредственногознакомства с социальным окружением важную роль в формировании независимостиребенка играют беседы с родителями и воспитателями, подробные ответы набесконечные «почему?», а также активное участие в самых разных домашних делах.Дети особенно любят, когда их привлекают к приготовлению пищи (я готовлю длявсей семьи!) или к обсуждению каких-либо важных мероприятий (где и как провестиочередной отпуск, куда пойти в выходной день и т.п.).

          Для того, чтобы блокироватьформирование чувства вины, особенно если оно приобретает острые формы, родителидолжны постараться вызвать ребенка на откровенный разговор, узнать, что егобеспокоит, как и почему возникло у него это чувство. Чем быстрее и лучшесправятся со своей задачей родители, найдя наиболее подходящий способпреодоления детского чувства вины, тем скорее и эффективнее ребенок начнетпроявлять свою самостоятельность и инициативу.

          Важным средством разрешенияконфликта между независимостью и чувством вины является игра. Игры вырабатываюту детей понимание общности некоторых проблем, а совместное их решение впроцессе игры помогает лучше усваивать социальные нормы и роли, соответствующиеих полу и социальному статусу. Кроме того, детям необходимо предоставлятьвозможность побыть одним: без одиночества нет мечтаний и размышлений надкакими-то собственными проблемами.

          Конфликт между инициативойи виной – последний психосоциальный конфликт в дошкольном периоде, которыйЭриксон назвал «возрастом игры».


Деятельность как фактор развития

Игра — ведущий тип деятельностиребенка дошколь­ного возраста.
Д.Б Эльконин подчеркивал, что игра от­носится к символико-моделирующему типудеятельности, в котором операционально-техническая сторона мини­мальна,сокращены операции, условны предметы. Одна­ко игра дает возможность такойориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать неможет. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключениемсамообслуживания, носят мо­делирующий характер. Сущность всякого моделирования,считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральномматериале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которыестановятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки.Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящейтворческой мысли будущего человека».

Что же составляет предмет этойдеятельности? Это взрослый человек как носитель определенных обще­ственныхфункций, вступающий в определенные отноше­ния с другими людьми, использующий всвоей предметно-практической деятельности определенные правила.

Как уже не раз отмечалось, напротяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым чело­веком.Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякогодругого. Ложкой можно попробовать что-то делать (бросать, стучать и пр.), а совзрослым уже не попробуешь… Если что-то плохо сделал, — значит, это ужепроизошло, это уже непоправимо. В си­туации 'человеческих отношений приходитсявнутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю системупоследствий своих действий. Поэтому необ­ходимость формирование внутреннегоплана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не изсистемы материальных отношений.

Игра и есть деятельность, в которойребенок сначала эмоционально, а затем интел­лектуально осваивает всю системучеловеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действитель­ностипутем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д.Б.Эльконина, игра — это не всеобщая форма жизни всех детей, она — образованиеисторическое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества,когда ребенок не может при­нять непосредственное участие в системеобщественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надоподождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизньактивно входить. На поч­ве этой тенденции и возникает игра.

Последний компонент в структуре игры- правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ре­бенка — радостьот того, что он действует так, как требу­ют правила. В игре ребенок плачет, какпациент, и раду­ется, как играющий. Это не просто удовлетворение же­лания, этолиния, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра — это деятельность поориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировоч­ная по своемусуществу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития истановится веду­щей деятельностью в дошкольном возрасте


Эмпирические исследования, методики и методы ихобработки

Исследование личности, будь то наблюдение илипроведение эксперимента, представляет собой средство сбора информации илифактов, которые могут про­лить свет на сложные вопросы, касающиеся поведения.Отношения меж­ду исследованием и теорией выглядят как процесс непрерывноговзаимодей­ствия. В результате тщательного наблюдения или экс­периментовустанавливаем точные факты. Эмпирические, или научные методы имеют ис­ключительноеправо на установление истины. Есть много различных методов ис­следования,которые могут быть использованы при изучении вопросов крайней важности, и онииногда дают противоречивые результаты. Также не существует единственногометода, который идеально подходил бы для всех целей и ситуаций. В этомотношении эмпиризм, пожалуй, наиболее уравновешен: благодаря тща­тельному икропотливому сбору и анализу данных он лучше оснащен для успеш­ного решенияизучаемых вопросов. Эмпирический подход имеет два преимущества. Пер­вое и,возможно, наибольшее его достоинство — это нетерпимость к ошибке. Второедостоинство эмпирического подхода — это ясность и четкость представ­лений отом, как следует описывать людей и их поведенческие реакции. Различают три основныхтипа стратегий исследования, используемых психо­логами для изучения людей:изучение клинических случаев, корреляционный анализ и формальные эксперименты.Отличаясь друг от друга в отношении специфических методов, все эти стратегиипредполагают тщательное наблюдение за тем, что делает или говорит испытуемый.Наблюдение является фундамен­тальной определяющей характеристикой эмпирическогоисследования в любой дисциплине, включая персонологию.

Наблюдение: отправная точка

Любое исследование, будьто изучение истории болезни, установление корреляционной зависимости илилабораторный эксперимент, включает наблюдение. Наблюдение – то, без чего нетлюбого подхода к изучению личности. Другой путь получения знаний о поведении –наблюдение и регистрация его естественных проявлений в реальных жизненныхусловиях, но более методичные и строгие, чем при несистематизированномнаблюдении. Это так называемое естественное наблюдение.

Метод Анамнеза

Детальное изучениеповедения отдельного человека в течение продолжительного периода времениназывается историей болезни, или изучением анамнеза. Этот подход частоиспользуют в клинической медицине с целью диагностики и лечения людей, имеющихпсихологические проблемы. Метод изучения истории болезни как таковой обычноприменяют в работе с психическими больными или проблемными пациентами, историяжизни которых изучается в процессе психотерапии или при постановке диагноза.

Корреляционный метод

Чтобы преодолетьограничения метода клинических случаев, исследователи личности часто используютальтернативную стратегию, известную как корреляционный метод. Этот методстремится установить взаимосвязи между событиями (переменными) и внутри них.

Экспериментальный метод

Единственным способом дляисследователя установить причинно-следственные отношения (то есть определить,вызывает ли изменение одной переменной изменение другой переменной) являетсяпроведение эксперимента. Именно по этой причине экспериментальный метод можносчитать идеальной стратегией для изучения центральных вопросов, касающихсяличности.

Оценка личности

Общераспространеннойтемой в изучении личности являются индивидуальные различия в поведении и опытелюдей. При исследовании индивидуальных разли­чий — персонологи имеют дело сдвумя взаимосвязанными проблемами.

Во-первых, они заинтересованыв описании множества параметров, по кото­рым люди отличаются друг от друга. Этоподтверждается огромным количеством теоретических концепций, используемыхперсонологами для описания индивиду­альных различий. Такие термины, как черта,тип, мотив, ценность, темпера­мент, характер, убеждение и фактор,представляют собой набор концептуаль­ных единиц измерения, которыеиспользовались в целях описания постоянных аспектов поведения человека.Во-вторых, персонологи заинтересованы в дальней­шем развитии способов измеренияиндивидуальных различий, то есть в их оцен­ке.

Типы методов оценки.

Персонологи в процессе сбора информациио людях используют множество раз­нообразных методов оценки. К ним относятсяопросники, методы чернильных пя­тен, личные документы, процедуры оценкиповедения, характеристики, даваемые сверстниками, рассказы о самих себе. Каждыйметод имеет свои преимущества и недостатки в отношении способов полученияответа, подсчета и интерпретации данных, надежности и валидности. Мы рассмотримтри направле­ния измерения или оценки личности: интервью, личностные опросникии проек­тивные методы.

Интервью как метод оценки

Интервью – один изнаиболее старых и широко распространенных методов получения информации о людях.В интервью персонолог получает информацию, задавая интервьюируемомуопределенные вопросы и выслушивая ответы. Интервьюер и респондент ведут диалоглицом к лицу, стремясь достичь определенного результата.

Интервью как методнаучного исследования направлено на сбор информации о личности в рамкахопределенной темы исследования.  При всем разнообразии форм интервью их можноразделить на структурированные или неструктурированные.

Методики самоотчета

Ни одна работа,посвященная оценке индивидуальных различий, не будет полной без обсуждениярезультатов, полученных с помощью опросников самоотчета. Фактически опросникисамоотчета используются более широко, чем любая другая форма оценки личности. Втакого типа исследовании испытуемым предлагают отвечать письменно на бланке навопросы, касающиеся особенностей их характера, ценностей, установок, мотивов,чувств, интересов и способностей.

Проективные методы

Проективные личностные тестыпервоначально предназначались для помощи клиническим психологам в диагностикехарактера и сложности эмоциональных нарушений у пациента. Основанием дляпоявления проективных тестов служит положение теории Фрейда, согласно которомунеосознаваемые процессы важны для понимания психопатологии. Соответственно,цель проективной оценки за­ключается в раскрытии неосознаваемых конфликтовличности, ее страхов и источников беспокойства. Экспериментатор никогда несообщает испытуемому истинной цели тестирова­ния и не говорит, как будетподсчитывать или интерпретировать его ответы. В инструкциях подчеркивается, чтоправильных или неправильных ответов здесь не может быть, и испытуемый вправеотвечать так, как ему вздумается. Наконец, подсчет и интерпретация ответовиспытуемого основываются в значи­тельной степени на субъективных сужденияхэкспериментатора, который опира­ется на свой клинический опыт.

Существует многоразличных типов проективных методов. Линдсеи подраз­деляет их на следующие пятькатегорий:

¨  Ассоциативныеметоды;

¨  Конструктивныеметоды;

¨  Методызавершения;

¨  Экспрессивныеметоды;

¨  Методы выбора, или распределения по порядку.

Следуетдобавить, что эти пять категорий проективных методов не являются взаимоисключающими, и во многих тестахиспользуются две и более из них.

Сила и слабость проективных методов

Сторонники проективныхметодов заявляют, что последние обладают двумя уникальными преимуществами.Первое заключается в том, что тестовые стимулы здесь относительно неоднородны инеод­нозначны, благодаря чему испытуемый не знает, какую психологическую интер­претациюполучат его ответы. Проективные методы допускают почти неограни­ченное разнообразиевозможных ответов, что позволяет скрыть от испытуемого истинную цельтестирования, а также снижает вероятность фальсифицированных и установочныхответов. Во-вторых, непрямой способ подачи тестового материала не приводит вдействие психологические защитные механизмы испытуемого, что дает возможностьполучать информацию о таких аспектах личности, которые обычно скрыты отнаблюдения.

Критика проективных тестов сводится ктому, что они недостаточно стандар­тизированы, отсутствует четкая процедура ихпроведения, оценки и интерпрета­ции. В заключение можно сказать, что, несмотряна проблемы, связанные с примене­нием проективных тестов, многие клиническиепсихологи продолжают к ним обра­щаться при изучении неосознанных конфликтовчеловека, его фантазий и мотивов.


Диагностика методом рисуночного теста

Известные в начале векатесты, подобные тесту Бине а зачастую просто с него скопированные, приобрелаширокую популярность во многих странах. Практика широкомасштабногоиспользования, наряду с бытовавши­ми поначалу восторженными отзывами, позволиласо вре­менем выявить и ряд существенных недостатков тестиро­вания. Былипредприняты попытки создания иных методик, использо­вание которых позволило быобойти ставшие очевидны­ми ограничения.

Одной из наиболее продуктивныхтаких попыток явилось создание рисуночного теста. Надо отметить, что продуктыизобразительной дея­тельности рассматривались как диагностический матери­алдовольно давно. Еще в начале века задание нарисо­вать человека использовалосьмногими специалистами психологами и психиатрами – при обследовании детей.Однако в то время не существовало четкой системы анализа детских рисунков;каждый исследователь опирался на собственную систему признаков, обусловленную вча­стности его представлениями о природе интеллекта и других изучавшихсясвойств. Ни о какой стандартиза­ции обследования не было и речи.

С целью преодолениянеизбежной при этом субъектив­ности Ф. Гудинаф была предпринята попыткасоздания стандартной шкалы признаков для оценки изображения человека.

Ф. Гудинаф – яркая фигурав мировой психологии. В нашей стране она, однако, практически неизвестна. (Лишьв последнее издание «Педагогической энциклопе­дии» по нашемунастоянию о ней была включена неболь­шая статья.) Поэтому случаются и такиекурьезы, когда специалисты–практики, случайно получив разработки ри­суночноготеста, не знают, в каком роде говорить об его создателе, носящем непривычнозвучащую фамилию. Потому нелишне сказать несколько слов об этом инте­ресномпсихологе.

Флоренс Лаура Гудинаф родилась в 1886г. в небольшом американском городке Хонсдейл. Получив среднее педаго­гическоеобразование, она несколько лет учительствовала в сельских школах штатаПенсильвания. В 1919–21 гг. она вела преподавательскую и исследовательскуюработу в школе для умственно отсталых детей в г. Вайнленд, штат Нью–Джерси. Этизанятия положили начало ее научным ис­следованиям умственного развития ианомального детства. В 1921 г. Гудинаф окончила Колумбийский университет.Получив степень доктора философии (1924), возглавила Консультативную детскуюклинику в Миннеаполисе. В 1925 г. она поступила на работу в организованный приМиннесотском университете Институт здоровья ребенка. В работе «Измерениеинтеллекта с помощью рисунка» (1926) Гудинаф впервые в историипсиходиагностики практически обосновала гипотезу о том, что выполнение ребенкомрисунка отражает степень овладения им клю­чевыми понятиями и таким образомсвидетельствует об уровне развития интеллекта. Созданный ею тест «Нари­суйчеловека» отличался от существовавших ранее тес­тов интеллекта. Онпозволял довольно точно оценить уровень умственного развития, причем вдостаточной сте­пени независимо от уровня усвоенных знаний и умений, в томчисле и навыков рисования;")

Широкомасштабныеисследования с помощью метода тестов привели Гудинаф к переоценкеосновополагающего в американской тестологии принципа неизменности коэффициентаинтеллекта. Она наглядно продемонстрировала, что ряд социальных факторов(например, благо­приятные условия дошкольного воспитания) могут значительноповысить этот показатель, т. е. умственная одаренность не является врожденным истабильным свойст­вом. Не ограничиваясь анализом тестов, Гудинаф в рабо­те«Экспериментальные исследования ребенка» (1931) подверглавсестороннему рассмотрению различные исследовательские методики детскойпсихология, проде­монстрировала их сильные и слабые стороны.

Специальноеисследование было посвящено ею про­блеме аффективного поведения. На основенаблюдений за проявлениями гнева и раздражения у детей Гудинаф были разработанырекомендации по формированию на­выков игровой деятельности, общения, лидерства.

В книге«Исключительные дети» (1956) Гудинаф обоб­щила опыт изучения детей,страдающих дефектами раз­вития. Руководство «Психология развития»(1934) явилось одним из первых фундаментальных трудов в этой облас­ти,заложивших основы изучения жизненного пути чело­века на его основных этапах.

Наибольшую известность Ф.Гудинаф принес тест «На­рисуй человека» Первоначальная стандартизацияэтой методики была осуществлена в 1926 г. С тех пор вплоть до 1963 г. тестиспользовался без существенных измене­ний и приобрел за это время широкуюпопулярность. (По данным А. Анастази. в настоящее время в мировойпсиходиагностической практике тест «Нарисуй человека» по частотеиспользования является вторым после известного метода чернильных пятен Г.Роршаха.) С целью обнов­ления тестовых норм ученик Ф. Гудинаф Д. Харрис провелновую стандартизацию метода, результаты которой опубликовал в 1963 г С этоговремени тест «Нарисуй че­ловека» известен как тест Гудинаф – Харриса.

Как и в первоначальном тесте Гудинаф, так и в обнов­ленномварианта основное внимание уделяется точности в детальности рисунка, а нехудожественным изобрази тельным средствам. Именно детальность изображениявыступает основным показателем уровня умственного развития ребенка. В основетакого подхода лежит гипо­теза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаружи­ваютсяте его отличительные, существенные черты, ко­торые ребенок выделил в нем как впредставителе соот­ветствующего класса предметов Рисунок рассматривает­ся каквыраженное в графической форме понятие (пред­ставление) ребенка о предмете.Наблюдаемое по мере взросления ребенка усложнение выполненных им изобра­женийрасценивается в качестве показателя развития понятийного мышления.

Следует отметить, чтоданная гипотеза, лежащая в основе теста, не опирается на какие–либо строгиетеоретические построения. Она выражает эмпирически наблюда­емую зависимостьмежду особенностями детского рисун­ка и общим умственным развитием ребенка.

Данная методика широкоиспользуется в качестве ком­понента комплексного обследования ребенка Важно под­черкнуть,что несмотря на неоднократно подтвержден­ную высокую надежность теста,большинство специалис­тов считают, что самостоятельной диагностической ценноститест почти не имеет. Ограничиваться одним данным тестом при обследованияребенка недопустимо; тест может выступать лишь как часть обследования, предпо­чтительно– начальная часть Рисуночным тестом пользуются для того, чтобы получить первое представление об уровне развитияребенка.

В силу того чтобольшинство дошкольников и млад­ших школьников любят рисовать, данный тест Может по­мочь установитьконтакт с ребенком и завязать сотрудничество, необходимое для проведенияобследования с по­мощью более сложных диагностических методик Тест весьмацелесообразно применять во всех случаях, когда у детей наблюдается речеваязаторможенность, или при обследовании детей с нарушениями слуха.

Инструкция и процедурапроведения теста. Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата иодин простой карандаш, годится и обычная писчая бумага, но предпочтительно –плотная бумага, специальная предназначенная для рисования. Карандаш – лучшетвердо мягкий, марки ТМ.

Ребенка просят «как можнолучше» нарисовать челове­ка «мужчину», «дяденьку». Походу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунокчеловека не в полный рост, ему предлагают сделать но­вый рисунок.

По завершении рисованияпроводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятные де­талии особенности изображения. Тестирование – предпочтительно индивидуально. Длядошкольников – исключительно индивидуальное.

Оценка результатов. Шкалапризнаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется один балл,за несоответствие критерию – 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.

еще рефераты
Еще работы по педагогике