Реферат: Комплекс профессиональных способностей вузовского преподавателя
ВОЛОГОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙУНИВЕРСИТЕТ.
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ.
РЕФЕРАТпо педагогике высшей школы
Тема:
Комплекс профессиональных способностейвузовского преподавателяНаучный руководитель:
д.п.н., профессор кафедры педагогики ВГПУ
Коробейникова Л. А.
Работу выполнил:
соискатель кафедры педагогики ВГПУ
Халявина О. А.
Вологда
1999 г.
План:
Введение
IПонимании способностей деятельностным подходом отечественной психологии.
1. Понятие«способности». Способности и деятельность.
2. Структурапрофессиональной деятельности вузовского преподавателя.
3. Типологияученых.
II Структурапрофессиональных способностей преподавателя вуза.
1. Гносеологическийкомпонент
2. Конструктивно-проективныйкомпонент
3. Организационныйкомпонент
4. Коммуникативныйкомпонент.
5. Перцептивно-рефлексивныйкомпонент.
Заключение
Библиография
Историческиезакономерности социально-экономической, политической, экологической жизни вРоссии способствовали переходу к новой образовательной парадигме, личностно-ориентированномуподходу заставляют исследователей обратиться к личности, индивидуальнымсвойствам преподавателя высшей школы. Переходное состояние общества, рыночнаяконкуренция, нестабильность не только повлекли за собой смену деятельностных ориентацийспециалистов высшей школы (занятие бизнесом, например), но и требуют задуматьсянад комплексом профессиональных способностей преподавателя — педагога,методиста, ученого.
На исследованиепроблемы способностей наибольшее влияние оказали труды выдающихся теоретиковпсихологии Б. М. Теплова, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова.Проблема педагогических способностей стала предметом специального рассмотренияв работах Н. Д. Левитова, Ф. Н. Гоноболина, Н. Г. Куликова. Способности,необходимые в научной работе изучали Н. В. Кузьмина, З. Ф. Есарева, К. К.Платонов и другие.
Целью нашей работыявляется рассмотрение педагогических и научных способностей как комплекса,включающего гностический, конструктивный, организационный, коммуникативныйкомпоненты. В процессе написания необходимо решить следующие задачи:
· дать определение и структуру способностей в рамках деятельностнойконцепции психологии;
· показав связь способностей с деятельностью, раскрыть специфику деятельностиспециалиста высшей школы; и в связи с этим
· выявить типологию ученых, данную зарубежными и отечественными специалистами;
· более полно раскрыть и проанализировать специальные способностикак комплекс: гностические, конструктивно-проективные, организационные,коммуникативные, перцептивно-рефлекторные.
В первой части раскрываются сущность пониманияспособностей отечественными психологами, связь их с деятельностью, в том числеи профессиональной вузовской, во второй части подробнее рассматриваются способности,необходимые для самореализации педагога и ученого.
I Понимание способностей в деятельностной концепцииотечественной психологии.
1. Способностии деятельность
Уровень способностей наряду с направленностьюличности и структурой ее компетентности является важнейшим субъективнымфактором достижения вершин в профессионально-педагогической и научнойдеятельности.
Способностиопределяются как индивидуальные свойства личности, являющиеся условиемуспешного выполнения одной или нескольких видов деятельности[1]. Понятиеспособностей не сводится только к тем знаниям, умениям и навыкам, которые ужевыработаны у данного человека, а характеризуют глубину, быстроту, прочностьовладения той или иной деятельностью. Ф. Гальпан в XIXв. положил начало экспериментам и статистическому исследованию в этой областииндивидуальных различий людей. Способности обнаруживаются в процессе овладениядеятельностью и тесно связаны с общей направленностью личности, с тем,насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. В основеодинаковых достижений при выполнении какой-либо деятельности могут лежатьразличные способности, в то же время одна и та же способность может статьусловием успешности различных видов деятельности.[2]
Способностиимеют свою структуру:
/>/>Способности
/>/>/>/>элементарные сложные
общие частные общие частные
Структура способностей[3]
Элементарнымиобщими способностями являются присущие всем индивидам свойства (глубинныйглазомер, способность к суждениям, воображению, эмоциональной памяти). Этиспособности считаются врожденными.
Элементарнымичастными называются способности, составляющие отдельные свойства личности наоснове индивидуального своеобразного обобщения соответствующих психическихпроцессов элементарных, но не всем присущих (доброта, смелость, сообразительность,эмоционально-моторная устойчивость).
Сложнымиобщими являются социально обусловленные способности, возникающие на основеэлементарных (способность к труду, общению, речи, обучению и воспитанию). Онисвойственны не всем людям в равной степени.
Сложныечастные способности — это способности к конкретной специальной деятельности,профессиональные, в том числе и педагогические; способности к наукам (математические,музыкальные, изобразительные и т.д.). Структура способностей в высшей степенидинамична и одни ее компоненты в значительной степени компенсируются другими.Формирование способностей происходит от простого к сложному, совершается в видедвижения по спирали: реализуя возможности, которые представляют способностиданного уровня, открывают новые возможности для развития способностей более высокогоуровня.[4]
Посколькуспособности влияют на качественные показатели формирования умений, навыков, онинапрямую связаны с овладением мастерством при выполнении той или инойдеятельности.
Схема этаповформирования умений такова:[5]
1. Первичныеумения.
Осознание цели действия и поискспособов ее выполнения, опирающихся на ранее приобретенные знания и навыки,деятельность методом «проб и ошибок».
2. Недостаточноумелая деятельность.
Знание о способах выполнениядействия и использование ранее приобретенных, несистематических для даннойдеятельности навыков.
3. Отдельныеобщие умения.
Ряд отдельных высокоразвитых, ноузких умений, необходимых в различных видах деятельности, например, умениепланировать свою деятельность.
4. Высокоразвитоеумение (навык).
Творческое использование умений инавыков в данной деятельности с осознанием не только цели, но и мотивов выбораи способов ее достижения.
5. Мастерство
Творческое использованиеразличных умений.
Нужно отметить, чтопедагогические способности относятся к сложным частным, специальным, они формируютсяв педагогической деятельности, так же как и научные — в исследовательской,поэтому необходимо рассмотреть структуру самой научно-педагогическойдеятельности.
2. Структурапрофессиональной деятельности вузовского преподавателя.
Преподаватель в определенном смысле являетсяключевой фигурой, ему принадлежит стратегическая роль в развитии личностистудента в ходе профессиональной подготовки.
«Педагогическаяэнциклопедия» дает такое определение: «Преподаватель — в широкомсмысле слова — работник высшей, средней специальной или общеобразовательнойшколы, преподающий какой-либо учебный предмет, в узком смысле слова — штатнаядолжность в вузах и средних специальных учебных заведениях. Педагогическую работув вузах ведут профессора, доценты, ассистенты, старшие преподаватели… Старшийпреподаватель в вузе (обычно кандидат наук) выполняет работу, поручаемуюдоценту.
Преподавательпроводит практические и семинарские занятия. В вузах и специальных учебныхзаведениях на преподавателя возлагается учебная и методическая работа по своейспециальности, руководство учебной и производственной практикой, самостоятельнымизанятиями и научно-исследовательской работой студентов».[6]
Основноесодержание деятельности преподавателя включает в себя выполнение несколькихфункций — обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Онивоспринимаются в единстве, хотя у многих одни довлеют над другими. Наиболееспецифично для преподавателя высшей школы сочетание педагогической и научной деятельности;исследовательская работа обогащает его внутренний мир, развивает творческий потенциал,повышает научный уровень знаний.
Педагогическиецели часто побуждают к глубоким обобщениям и систематизации материала, болеетщательным формулировкам основных идей и выводов, к постановке уточняющихвопросов и даже к порождению гипотез.
Всехвузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:
1. Преподавателис преобладающей педагогической направленностью (~2/5 отобщего числа).
2. Преподавателис преобладанием исследовательской направленности (примерно1/5)
3. Преподаватели с одинаково возможной педагогической и исследовательскойнаправленностью (немногим более 1/3).[7]
Если педагогическая деятельность не подкрепленанаучной работой, быстро угасает профессиональное педагогическое мастерство.Профессионализм как раз и выражается в умении видеть и формулироватьпедагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находитьоптимальные способы их решения.
Как и в любомвиде творчества, в педагогической деятельности своеобразно сочетаются действующиенормативы и эвристически найденные самостоятельно. Творческая индивидуальностьпедагога — это высшая характеристика его деятельности, как и всякое творчество,она тесно связана с его личностью. Труд преподавателя составляет три компоненты:педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность. Личность —стержневой фактор труда, определяет его профессиональную позицию впедагогической деятельности и в педагогическом общении. Педагогическаядеятельность — это технология труда, педагогическое общение — его климат иатмосфера, а личность — ценностные ориентации, идеалы, внутренний смысл работыпреподавателя. Современность предъявляет все более жесткие и разносторонниетребования к педагогической деятельности. Они неизмеримо возрастают при неизбежномвозникновении рынка молодых специалистов, развития многоуровневого образования,внутригосударственной и международной аккредитации вузов и специалистов.
Педагогическаядеятельность — это профессиональная активность педагога, с помощьюразличных действий решающего задачи обучения и развития студентов (обучающая,воспитывающая, организаторская, управленческая, конструктивно-диагностическая).Такая активность включает в себя пять компонентов: гностический, решающийзадачу получения и накопления новых знаний о законах и механизмах функционированияпедагогической системы, проектировочный, связанный с проектированиемцелей преподавания курса и путей их достижения; конструктивный включаетдействия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм иметодов проведения занятий; организационный решает задачи реализациизапланированного; коммуникативный включает в себя действия, связанные сустановлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектамипедагогического процесса. Сегодня происходит снижение роли преподавателя какединственного «держателя» научных знаний и растет его роль как экспертаи консультанта, помогающего студенту ориентироваться в мире научнойинформации.
В процессереализации функций педагогической деятельности решаются следующие группы задач:
1. Проектирование.
· формирование и конкретизация целей учебного курса с учетомтребований, предъявляемых педагогической деятельностью;
· планирование учебного курса с учетом поставленных целей;
· учет этапов формирования умственных целей;
· предвидение возможных затруднений у студентов при изучении курсаи путей их преодоления.
2. Конструирование.
· отбор материала для данного занятия с учетом способностей студенческойаудитории к его восприятию;
· подбор и разработка системы заданий и задач, исходя из поставленныхцелей;
· выбор рациональной структуры занятий в зависимости от цели, содержанияи уровня развития студентов;
· планирование содержания занятий с учетом межпредметных связей;
· разработка заданий для самостоятельной работы студентов;
· выбор системы оценки и контроля обучаемости студентов.
3. Организация
· организация активных форм обучения: дискуссий, деловых игр,тренингов;
· использование педагогических методов, адекватных данной ситуации;
· организация самостоятельного изучения учебного предмета студентами;
· применение ТСО при передаче информации;
· ясное изложение материала, выделение ключевых понятий, закономерностей,построение обобщающих выводов;
· создание тестов по читаемому курсу;
· изложение отобранного материала в виде проблемной лекции.
4. Социально-психологическоерегулирование.
· стимулирование студентов к постановке вопросов, проведениюдискуссий;
· дисциплинирование студентов;
· установление обстановки сотрудничества;
· оценка уровня развития группы, определение ее лидеров и неформальнойструктуры;
· конструктивное решение конфликтов;
· управление психологическим состоянием субъектов педагогическоговоздействия;
· активизация познавательной деятельности студентов;
· саморегуляция своих психических состояний;
· установление и поддержка деловых отношений с коллегами, студентами,администрацией.
В научномисследовании:
· использование методик психолого-педагогического исследованияспособов обобщения и оформления результатов;
· формулирование выводов и требований к изложению собственныхметодик преподавания;
· анализ деятельности коллег на основании достиженийпсихолого-педагогической науки.
Использованиекомпьютера:
· подготовка докладов и статей с помощью персонального компьютера;
· обработка результатов психолого-педагогических иестественно-технических измерений с помощью компьютера;
· разработка сценариев обучающих компьютерных программ;
· разработка сценариев контролирующих компьютерных программ.[8]
Таким образом, деятельность преподавателя вуза разнообразна, чем трудучителя средней школы, кроме педагогической, она включает в себя инаучно-исследовательскую сторону, которая также требует наличия специальныхспособностей.
3. Типологияученых
Попытки создатьтипологию ученых предпринимались неоднократно. Разные авторы строили ее исходяиз различных признаков. Например, В. Оствальд[9]на основании скорости умственных реакций делил ученых на «классиков»,осуществляющих научную деятельность медленно, но глубоко и не нуждающихся вобобщении для успешной работы и «романтиков», творящих быстро, ноповерхностно, заинтересованных в окружении, которое воспринимало бы их идеи.
А.Пуанкареклассифицировал учебных на «аналитиков» (логиков) и«геометров» (интуитивистов). Г. Селье характеризует два типа ученых:«открывателей» (феноменологистов) и «решателей»(исполнителей), затем предлагает перечень типов ученых, беря за основу разныепризнаки: «коллекционер фактов», «совершенствователь»,«классификатор», «аналитик», «синтетик»,«большой босс», «торопыга», «флегматик»,«женщина, засушенная в лаборатории», «нарциссист»,«акула», «я-всегда-прав», «пай-мальчик»,«джентльмен в науке».
Наиболее конструктивнойпредставляется классификация разработанная В. Н. Волгиным[10]. Похарактеру стиля работы учебные бывают теоретиками, экспериментаторами иорганизаторами науки, ибо в современной усложняющейся научной деятельности невозможенученый-универсал; по стилю научного творчества — «отраслевики» и«систематики», последние из которых рождают новые идеи — их всего ~ 10% от общего количества ученых. По структуре научнойдеятельности и тому, какие именно способности развиты, научные работникисчитаются «открывателями», «генераторами идей»,«классиками», «систематиками», если преобладает у них всехконструктивный компонент и обобщение на высоком уровне абстракции (Д.Менделеев, В. Гегель, А. Эйнштейн). Если ведущий компонент — гностический — это«критики», «рационалисты», «диагносты»,«аналитики» — ученые, склонные к глубокому анализу научнойдеятельности других ученых (И. Павлов, Л. Ландау). Организационные умениядоминируют у ученых, ориентированных на работу в группе, создающие условия дляколлективных исследований (С. Рубинштейн, В. Ананьев). Коммуникативныйкомпонент преобладает у ученых «романтиков», «эмоционалистов»,«жизнелюбов» (И. Павлов, Е. Зеймнер-Рубинштейн). Исследователями отмеченотакже, что у ученых-гуманитариев более выражены гностический и коммуникативныйкомпоненты, у математиков — конструктивный, а у естественников и психологов —организационный.
Мы выяснили, чтоособенности — это индивидуальные свойства личности, влияющие на глубину,быстроту и прочность формирования знаний, умений, навыков, хотя природаспособностей не до конца изучена, но известно, что они формируются и проявляютсяв различных видах деятельности, в том числе и в профессиональной —научно-педагогической — это способности называют сложными частными илиспециальными. Деятельность преподавателя высшей школы является зеркальнымотражением способностей, которые состоят из гностического,конструктивно-проективного, организационного, коммуникативного и другихкомпонентов.
II.Структура профессиональных способностей преподавателя высшей школы.
Если цели и задачи,содержание, нормы и критерии, предъявляемые педагогической системой являютсявнешними объективными составляющими деятельности педагога и ученого, то методыи способы научно-педагогической деятельности носят индивидуально-субъективныйхарактер. Их применение зависит от способностей каждого преподавателя. Хотя профессиональныеспособности проявляются в деятельности специалиста высшей школы неравномерно,но их принято рассматривать как комплекс — сочетание, а также структуру свойствличности, соотносящихся с определенной деятельностью. Кроме сложных специальныхспособностей немалую роль играют и элементарные общие способности, такие какнаблюдательность, качества речи, мышление, воображение относятся к необходимымв педагогическом труде, если обладающий ими специалист быстро и правильно с ихпомощью распознает существенные признаки педагогической системы, науки,протекающих в них процессов и оценивает их эффективность с целью управления.
Педагогическиеспособности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных игностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельнодруг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знаниядругим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно; педагогические способности,требующиеся для профессора, читающего курс студентам и для того же ученого —руководителя лаборатории различны. Ф. Н. Гоноболин[11] даетследующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляетсобственно педагогические способности:
· способность делать учебный материал доступным;
· творчество в работе;
· педагогически-волевое влияние на учащихся;
· способность организовать коллектив учащихся;
· интерес и любовь к детям;
· содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;
· педагогический такт;
· способность связать учебный предмет с жизнью;
· наблюдательность;
· педагогическая требовательность;
К сопутствующим свойствам личности педагогаотносятся: организованность, трудоспособность, любознательность, самообладание,активность, настойчивость, сосредоточенность и распределение внимания.
К научнымчаще всего относят конструктивно-проективные и организаторские способности.Организаторские способности могли не входить в структуру способностей,необходимых для ученого одиночки, типичного для XVIII-XIXв.в. Однако современная наука невозможна без коллектива, ученый должен бытьорганизатором, иначе не сможет полностью реализоваться.
Такжепреподавателю-предметнику нужны также специальные способности, вытекающие изврожденных анатомо-физиологических особенностей-задатков, как музыкальные ихудожественно-изобразительные для музыкантов и искусствоведов, филологические —для людей, связанных с литературным творчеством, математические для математиков,физиков. Сейчас мы рассмотрим основные компоненты профессиональных способностейвузовского преподавателя.
1. Гносеологическийкомпонент.
Гносеологические способности представляют собойчувствительность педагога к способам получения информации о мире, учащихся, вцелом формирования нравственного, трудового, интеллектуального фонда личности,быстрого и творческого овладевания научными методами исследования, способамиизучения учащихся в связи с целями формирования личности. Гностические способностиобеспечивают накопление плодотворной информации о себе и других, о студентах,которая позволяет стимулировать формирование контроля и саморегуляции. Темсамым обеспечивается потребности и возможности, сильные и слабые стороныстудентов. Признаком высокоразвитых гостических способностей является быстротаи творческое оваладение научными методами изучения учащихся в целях принятияобоснованных решений в отношении их, изобретательность в способах обучениястудентов научными методами самовоспитания, саморазвития и самоконтроля. Важнойсоставляющей гностического компонента являются знания и умения, которые лежат воснове собственной познавательной деятельности. Гностический компонент влияетна формулирование мировоззрения, проявляющемся в устойчивой системе отношений кмиру, труду, другим людям и самому себе; на активность жизненной позиции. Важныи общекультурные знания, умения в области искусства и литературы, религии,права, политики и социальной жизни, экологические проблемы. Наличиесодержательных увлечений и хобби также обогащает личность специалиста высшейшколы. Специальные знания — знания предмета, знания по педагогике, психологии,методике преподавания. Предметные знания высоко ценятся преподавателями инаходятся на высоком уровне. Знания по психологии, педагогике, методике — самоеслабое звено в высшей школе.
2. Конструктивно-проективныйкомпонент.
Гностическиеспособности составляют основу деятельности преподавателя, но определяющими вдостижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проективныеспособности. От них зависит эффективность использования всех других видовзнаний, которые могут оставаться мертвым грузом или активно включаться вобслуживание всех видов научно-педагогической работы. Психологическиммеханизмом реализации этих способностей служит мысленное моделированиевоспитательно-образовательного и научного процессов. Конструктивно-проективныеспособности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и проявляютсяв умении ориентироваться на конечные цели, решать актуальные задачи с учетомбудущей специализации студентов планирования ими курса и научной деятельности.,установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая необходимыесвязи с другими дисциплинами. Данный вид способностей обеспечивает реализациютактических целей. Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактическихцелей: структурирования курса, отбора содержания и выбора форм проведениязанятий. Решать проблемы педагогического процесса в вузе приходится ежедневнокаждому практику, а исследовать их — каждому педагогу-ученому. Проективные способностисказываются в особой чувствительности к конструированию педагогического инаучного «лабиринта» — пути от незнания к знанию, они имеют в видурезультат будущей деятельности, предполагают дозирование при передаче знаний,умений, навыков. Конструктивные определяют чувствительность к последовательномупостроению занятий и научной деятельности во времени и пространстве, чтобырезультат соответствовал плану, способность отделять то, что можно и должнорешить в данный момент от того, что следует и почему следует отложить.Креативно-конструктивный компонент дает возможность мыслить, обобщать на основенедостаточного числа признаков, создавать новые сочетания, используя имеющуюсяинформацию. В основе проективной и конструктивной деятельности лежатспособности к интеллектуальному труду:
· отбросить необычные стандарты и методы решения, искать новые,оригинальные;
· видеть дальше непосредственно данного и очевидного;
· охватывать суть основных взаимосвязей присущих проблеме;
· ясно видеть несколько различных путей решения и мысленно выбратьнаиболее эффективный;
· чутье к наличию проблемы там, где кажется, что все уже решено;
· идейная плодовитость и др.
Анализируяданный компонент способностей, отечественные ученые отмечают высокую рольинтуиции в научном творчестве, как результате большой умственной работы,позволяющий сократить путь познания на основе быстрого, почти мгновенного,логически неосознаваемого понимания ситуации и нахождения правильного решения.В научном творчестве интуиция помогает рождению гипотез. Способность видетьпроблему, ее фон, установить связи с другими проблемами, формулироватьгипотезы, находить критерии измерения изучаемых явлений, описывать,интегрировать и синтезировать научные факты, находить им место в теории.
Исследованияпоказывают[12],что у преподавателей, не имеющих ученой степени, уровни всехпроективно-конструктивных способностей снижены, а также умение предвидеть впедагогической и научной работе. Самый высокий уровень этих способностей отмечену докторов наук, что проявляется, в частности, при предупреждении конфликтныхситуаций.
3. Организационныйкомпонент
Организационныеспособности служат не только организации процесса обучения в вузе, но исамоорганизации деятельности преподавателя. Организаторская деятельностьсовременного ученого предполагает его включение во взаимодействие не только вобъектом исследования, но и с другими учеными, участвующими совместно с ним висследовании или изучающими смежные науки. Организаторские общие способностиисследовались Л. И. Уманским[13].Он выделил 18 типичных организаторских качеств личности:
1. способность«заряжать» своей энергией других людей;
2. способностьнаходить наилучшее применение каждому человеку;
3. психологическаяизбирательность, способность понимать и верно реагировать на психологию людей;
4. способностьвидеть недостатки в поступках других людей — критичность;
5. психологическийтакт — способность установить меру воздействия;
6. общийуровень развития как показатель сообразительности, разности общих чувственныхспособностей человека;
7. генициативность— творческая и исполнительская;
8. требовательностьк другим людям;
9. склонностьк организаторской деятельности;
10. практичность — способность непосредственно, быстро и гибко применятьсвои знания и свой опыт в решении практических задач;
11. самостоятельность в отличие от внушаемости и слепой подражательности;
12. наблюдательность;
13. самообладание, выдержка;
14. общительность;
15. настойчивость;
16. активность;
17. работоспособность;
18. организованность.
Организаторскиеспособности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную,групповую, коллективную деятельность студентов, сплотив вокруг научной проблемынадежных помощников, единомышленников.
Доктора наук.как показывают исследования[14],лучше других умеют организовать изучение объектов исследования, публикациюполученных результатов, индивидуальную научную работу студентов, свое время,себя. Кандидаты наук хорошо умеют организовать коллективнуюнаучно-исследовательскую работу студентов, устанавливать взаимный контроль,дать критику и оценку результатов исследования, развернуть взаимный обменнаучной информацией и опытом владения наукой.
Преподавателибез ученых степеней умеют организовать изучение объектов, наблюдение, стремятсяк взаимному обмену научной информацией, охотно включаются в комплексныеисследования.
4. Коммуникативныйкомпонент.
Общение вдеятельности преподавателя выступает не только средством научной ипедагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма вдеятельности и источником развития личности преподавателя, а также средствомвоспитания студентов. К коммуникативным относятся способности:
· способность всесторонне и объективно восприниматьчеловека-партнера по общению;
· способность вызывать у него доверие, сопереживание в совместнойдеятельности;
· способность предвидеть и ликвидировать конфликты;
· справедливо, конструктивно и тактично критиковать своего товарищапо совместной деятельности;
· воспринимать и учитывать критику, перестраивая соответственносвое поведение и деятельность.
Основноесредство общения — речь устная и письменная. В научной деятельности, в отличиеот педагогической, играет первенствующую роль по сравнению с устной. Объективациярезультатов научного познания осуществляется, как правило, вначале в письменнойречи — в процессе научного общения. Устное изложение результатов исследования вкомпетентной аудитории является необходимым средством проверки ценности, объективности и доказательности результатов исследования.
Интересноотметить, что коммуникативный компонент способностей — самые гибкие,коммуникативные умения с возрастом перемещаются в сторону регресса.
5. Перцептивно-рефлексивныйкомпонент
Данныйкомпонент способностей тесно связан с коммуникативным, он обращен к субъектупедагогического воздействия. Рефлексия — осознание действующим индивидом того,как он воспринимается партнером по общению, предполагает знание того, как другойпонимает рефлексирующего. Рефлексия — своеобразный удвоенный процесс зеркальногоотражения индивидами друг друга, при котором рефлексирующий субъект воспроизводитвнутренний мир собеседника и с отражением себя.
Перцептивно-рефлексивныеспособности включают три вида чувствительности.
1. Чувство объекта. Оно представляет собой особую чувтствительностьпедагога к тому, какой отклик объекты реальной действительности находят уучащихся, в какой мере интересы и потребности учащихся выявляются при этом,«совпадают» с требованиями педагогической системы с одной стороны, стем. что им предъявляет в учебно-воспитательном процессе сам педагог. Эта чувствительностьсходна с эмпатией и проявляется в быстром, легком и глубоком проникновении впсихологию учащихся, в эмоциональной идентификацими педагога с учащимся и ихактивной целенаправленной совместной деятельности.
2. Чувство меры и такта. Проявляется в особой чувствительности к мереизменений, происходящих в личности и деятельности учащегося под влияниемразличных средств педагогического воздействия, какие изменения происходят,являются ли положительными или отрицательными, по каким признакам можно о них судить.
3. Чувство причастности. Оно характеризуется чувствительностью педагога кнедостаткам собственной деятельности, критичностью и ответственностью запедагогический и научный процесс.
Таковыосновные компоненты профессиональных способностей преподавателя. Все онивзаимосвязаны и образуют единое целое, влияют на творческую индивидуальность истиль преподавателя специалиста высшей школы.
В данной работе мысделали попытку выяснить, какие компоненты включает в себя комплекспрофессиональных способностей вузовского преподавателя. Для этого мы далиопределение способностей, как индивидуально-обусловленного комплекса качествличности, на развитие которого влияют врожденные (задатки) и социальные(направленности, наклонности) факторы. Способности формируются постепенно,развиваются в деятельности, носят общий и специальный характер. Посколькуспособности являются отражением деятельности, мы показали, что профессиональнаядеятельность вузовского специалиста многогранна и имеет несколько сторон —педагогическую, научную, методическую, которым соответствует комплекс компонентовспособностей — гносеологический, конструктивно-проективный, организационный,коммуникативный и перцептивно-рефлексивный. Владение совокупностью этихспособностей помогает достичь преподавателю высшей школы высокого уровнямастерства и оказывать эффективное влияние на формирование личности студента,его собственных способностей, дающих возможность самореализации в нашемсложном, противоречивом мире.
Библиография
1. Болотин И, Березовский А. Кадры современной высшей школы. — //Высшее образованиев России. — 1998 — №2. — С. 22-27
2. Волгин В. Н. Молодежь в науке. М.; 1964. — 135 с.
3. Гоноболин Ф. Н. Психологический анализ педагогических способностей. Всб. Способности и интересы. М.; 1962. — 245 с.
4. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы. —//Высшее образование в России. — 1994. —№4. — С. 105-108.
5. Добрускин М. Социально-психологический портрет вузовского педагога. —//СОЦИС — 1995. — №9. — С. 137-141.
6. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.;Изд-во Ленинградского университета, 1974. — 112 с.
7. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI в. — //Высшееобразование в России. — 1998. — №3. — С. 13-15.
8. Иванов В., Гурье Л. Проектная культура преподавателя вуза. — //Высшееобразование в России. — 1998. — №3. — С. 23-26.
9. Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы,сложности. — //Высшее образование в России. — 1997. — №4. — С. 44-49.
10. Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. Л. А. Карпенко. Под общейред. А. Н. Петровского, М. Г. Ярошевского. — Ростов-на-Дону, Изд-во«Феникс». — 1998. — 512 с.
11. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственногообучения. — М.; Высшая школа, 1990. — 119 с.
12. Кузьмина Н. В., Кухарев Н. В. Психологическая структура деятельностиучителя: Гомель. — Изд-во Гомельского гос. университета, 1996. — 57 с.
13. Маркова А. Н. Психология труда учителя: Кн. для учителей. — М.;Просвещение, 1993. — 192 с.
14. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологическиепроблемы). — М.; «Дело», 1994. — 216 с.
15. Педагогическая энциклопедия. Т. 3. Н-СН. Изд-во «Советская энциклопедия».М.; 1996. — 879 с.
16. Платонов К. К. Проблемы способностей: М.; Изд-во «Наука».1972. — 310 с.
17. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и принципиальные вопросы психологическойтеории. Тезисы докладов на I съезде Общества психологов.Вып. 3. М.; 1959 — 316 с.
18. Скок Г. Б., Салкова О. В. Совершенствование коммуникативных уменийпреподавателя. — //Советская педагогика. — 1990. — №5. — С. 101-103.
19. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельностик личности: Учебн. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификациипреподавателей вузов и аспирантов. — М.; Аспект-пресс; 1995. — 271 с.
20. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.; 1961. — 536 с.
21. Уманский Л. И. Кто может стать организатором. — //Молодой коммуннист. —1996. — №9. — С. 79-85.