Реферат: Коллектив, история и современность

Содержание:

Введение.

Глава1. Развитие представлений о коллективе и личности в истории педагогическоймысли.

1.1      Историко-философскийаспект проблемы взаимоотношений личности и коллектива.

1.2      Историяученического коллектива.

1.3      Российскаятрадиция коллективного воспитания.

Глава2.  Создание эффективных моделей воспитывающего коллектива.

2.1Социалистические эксперименты по воспитанию «нового человека»

2.2  Теория и практика коллективного воспитания А.С. Макаренко.

2.3   «Мудрая власть коллектива» по В. А. Сухомлинскому.

2.4   Коммунарская методика И.П. Иванова.

2.5   Современные модели воспитывающего коллектива.

Глава3. Психолого-педагогическая характеристика проблемы взаимоотношений коллективаи личности.

3.1 Понятие коллектива и некоторые теоретические аспекты его формирования.

3.2      Гуманистическаяконцепция коллектива.

3.3      Оптимальнаяструктура воспитывающего коллектива.

3.4      Воздействиеколлектива на личность.

Заключение.

Приложения.

Библиография.

Введение.

Проблема коллективноговоспитания была одной из наиболее проработанных в советской педагогике.Советской школой был накоплен солидный багаж теоретических исследований ипрактических наработок по данному вопросу. К сожалению, очень часто они бывалипорождением той тоталитарной модели общества, которая сложилась в советскомсоюзе, и недостаточно учитывали интересы личности, целиком подчиняя её целям,стоящим перед коллективом. Поэтому крушение тоталитарной системы в СССР логичноповлекло за собой разрушение и забвение прежних моделей коллективноговоспитания.

За последние десять летна постсоветском пространстве несколько раз сменилась парадигма воспитания.Первоначальный подход, возникший на волне отрицания опыта советской школы,провозгласил «Воспитание через обучение». Таким образом, школадобровольно отказалась от своей основной  общественной функции — передачисоциального опыта подрастающему поколению. Причины этого пагубного шага,думается, легко определить: с уничтожением коммунистической идеологии увоспитателей возник идеологический вакуум, исчезла база, на которой можно былостроить воспитание подрастающего поколения. Однако последствия этого событияоказались весьма серьёзными.

Роль воспитателя, откоторой отказалась школа, тут же перехватили различные структуры, не всегдабезопасные: от общественных организаций до тоталитарных сект, от клубов поинтересам до криминальных группировок. Последствия очевидны: утратаобщественно-значимых ориентиров, распад культурных и моральных ценностей,дезориентация молодёжи в обществе, алкоголизм и наркомания.

В этих условиях казахстанскаяшкола провозгласила новую парадигму: «Образование через воспитание».Десять лет спустя общество независимого Казахстана осознаёт необходимостьвозврата от бездушного индивидуализма, порождённого капиталистическим обществомк ценностям коллективизма и альтруизма.

К сожалению, запоследнее время оказался забыт теоретический багаж советской школы, растраченнеоценимый практический опыт педагогов. На сегодня актуальной представляетсязадача возрождения этого опыта, его критического анализа, отбора из него техистинных ценностей, которые помогут на современном этапе воспитыватьблагородную и нравственную личность строителя современного независимогоКазахстана.  Именно этот интерес заставил заняться данной проблемой автора этойдипломной работы.

Цель денной работы заключается в том,чтобы проанализировать теорию коллективного воспитания в историческом контекстеи выделить те её аспекты, которые продолжают сохранять свою актуальность изначимость для современной школы в свете её новой парадигмы.

Цель определила задачиисследования:

·    Изучить историюстановления коллективного воспитания;

·    Определить,насколько конкретно-историческая ситуация способствовала или препятствоваларазвитию личности в коллективе;

·    Выявитьвоспитывающий потенциал, содержащийся в коллективных моделях воспитания;

·    Определитьмодель коллектива, наиболее подходящую для целей современной казахстанскойшколы;

·    Выявитьоптимальную структуру воспитывающего коллектива;

·    Определитьфакторы, при помощи которых коллектив воздействует на личность.

В соответствии споставленными задачами были использованы следующие методы исследования:

·    Теоретическийанализ философской, педагогической и методической литературы;

·    Наблюдение засовременным учебным процессом;

·    Изучениешкольной документации, касающейся воспитательного процесса.

Проработанная литературапо данному вопросу включает в себя труды таких крупных специалистов по вопросамколлективного воспитания, как А.С, Макаренко,

_________________________________________________Доделать!!!!!!!

 

Глава1. Развитие представлений о коллективе и личности в истории педагогическоймысли

1.1        Историко-философскийаспект проблемы взаимоотношений коллектива и личности.

Начинаярассмотрение истории ученического коллектива, безусловно, просто необходимообратиться, прежде всего, к самому термину и его определению, что бы сточностью знать предмет рассмотрения.

Самослово коллектив  происходит от латинского collectivus[1]и представляет собой относительно компактную социальную группу, объединяющуюлюдей, занятых решением конкретной общественной задачи.  Коллективы  бываютразными: трудовыми, военными, спортивными...  и ученическими, на которых в соответствии со спецификой выбранной темы мы и остановимся. Его понятиестроится на основании определения коллектива и потому под ним подразумеваетсяобъединение учащихся на основе общественно полезной учебной деятельности.Узнав, что из себя представляет ученический коллектив,  мы получили средствовыявления его следов на всех этапах истории человека. Но перед этим хотелось бызатронуть определённые нюансы и сложности, которые неизбежно возникают  притаком анализе истории.  Одним таким нюансом является сам термин[2] «ученический коллектив». Дело в том, что  широкое употребление он получилнедавно, более того, он имеет значительное число синонимов и в наши дни. Всвязи с этим было бы верным оговориться, что предметом исследования даннойработы будет не сам термин ученический коллектив, а   понятие[3],которое он раскрывает.

Оговоривнекоторые сложности изучения темы, мы смело обращаемся к истории, начиная современи  появления самого человека.

Философский аспектвзаимоотношений коллектива и личности состоит в самой истории становленияличности в коллективе. С самого начала человеческой истории существо рода Homo было общественным.Справедливо будет заметить, что на этапе первобытности человеческий индивид неявлялся личностью, поскольку не осознавал своих характерологическихособенностей, отличавших его от окружающего. Человек в тот период вообще невыделял себя из среды, о чём говорят тотемические верования взверей-прародителей.

В эпохурабовладения мы тоже не можем говорить об отдельной человеческой  личности. Какутверждает философ А.Ф. Лосев[4], отчуждённый характер общественныхотношений, при котором раб является «телом без головы», а рабовладелец –«головой без тела», тоже не способствовал осознанию своей личностной самости.Именно на этой почве произрастали многочисленные гражданские доблести греков иримлян – личность по-прежнему не воспринималась обществом как самостоятельнаяобщественная единица.

В строгом смыслеслова, мы имеем право говорить о становлении личности лишь с периодомнаступления средневековья, когда отдельный человек стал самостоятельнойпроизводственной единицей в поле или в мастерской. Наступил этап развитияиндивидуальности. Но для понимания и восприятия человека, как личности,потребовалась эпоха Возрождения, которая суммировала индивидуалистическоесознание самостоятельного производителя и духовные представления, выросшие напочве христианской морали и подкреплённые античной  традицией[5].

С этого времени вистории педагогики начинается сложный диалектический процесс взаимодействияколлектива и личности, при котором акценты то смещаются на индивидуальноевоспитание и образование, для того, чтобы получить «идеальную личность»(Руссо), то на коллективное воспитание для того, чтобы сформировать «новогочеловека» коммунистического общества.

Остаётся открытымвопрос, почему человек так упорно ищет коллектив, а котором чувствует себякомфортно, даже невзирая на то, что зачастую, это требует от него поступатьсяинтересами собственной личности?

Ответ на этотвопрос неоднократно пытались дать различные философы, но один из наиболееубедительных предложен американским психоаналитиком Эрихом Фроммом[6]: «Человек вырван изизначального единства с природой, которое характерно для животногосуществования. Обладая одновременно разумом и воображением, он сознаёт своёодиночество и отделённость, своё бессилие и незнание, случайность своегорождения и смерти. Он не смог бы находиться перед лицом такого состояния бытияни секунды, если бы не был способен находить новые связи со своими ближними,взамен старых, определяемых инстинктами… Необходимость единства с другимиживыми существами, связанность с ними — насущная потребность, он неё зависитпсихическое здоровье человека… есть несколько способов, которыми это единствоможет быть найдено и достигнуто. Человек может попытаться достичь единства смиром путём подчинения человеку, группе, учреждению, Богу. На этом путион преодолевает отделённость своего индивидуального существования, становясьчастью кого-то или чего-то большего, чем он сам, и ощущает идентичность в своейсвязи с той силой, которой он подчинился. Или… человек может попытатьсяобъединить себя с миром путём обретения власти над ним, делая другихчастью себя…»[7]

Такой типвзаимодействия личности и коллектива Фромм называет симбиотическим. Иутверждает, что именно такой тип взаимодействия  был наиболее присущ человекуна разных этапах развития общества:

«В развитиичеловеческого рода степень осознания человеком себя как отдельного Я зависит отстепени, в которой он отделился от клана, и от степени развитости процесса егоиндивидуализации. Член примитивного клана мог бы выразить своё чувствоидентичности формулой „Я — это Мы“, он ещё не постиг себя как»индивидуума", существующего отдельно от группы. В средневековом миреиндивид идентифицировался со своей социальной ролью в феодальной иерархии.Крестьянин не был человеком, который случайно оказался крестьянином, а феодал — человеком, который случайно оказался феодалом. Он был либо крестьянином,либо феодалом, и это чувство неизменности позиции было неотъемлемой частью егочувства идентичности. Когда рухнула феодальная система, его чувствоидентичности было поколеблено, и встал острый вопрос «Кто я?»…

Развитие западнойкультуры шло в направлении создания основы для полного выраженияиндивидуальности. Политическое и экономическое освобождение человека, приучениеего думать за себя и избавление от авторитарного давления давали надежду, чтоон сможет ощутить своё Я как центр и активный субъект своих способностей, какимоно и является. Но лишь меньшинство пришло к новому переживания Я. Длябольшинства же индивидуализм был не больше, чем фасад, за которым скрываласьнеудача в обретении индивидуального чувства идентичности… Вместодоиндивидуалистической клановой идентичности формируется новая, стаднаяидентификация, в которой чувство идентичности основывается на чувственеоспоримой принадлежности толпе".[8]

Столь обширнаяцитата приведена здесь для того, чтобы определить основную философскуюпредпосылку оптимального развивающего взаимодействия личности и коллектива.Оказывается, коллектив может способствовать саморазвитию личности ровно в тоймере, в какой осознают себя личностями его члены. Поэтому основнаяфилософско-педагогическая задача воспитателя — построить коллектив, в которомкаждая личность будет ощущать себя субъектом продуктивной деятельности,осознавать, насколько коллективная деятельность способствует развитию творческойиндивидуальности, принимает её. Чувство продуктивной общности, а не иллюзияконформной защищённости — вот идеал отношений, которых каждая личность должнаждать от коллектива, к которым должна стремиться, продуцировать их собственнойдеятельностью в обществе.

1.2  Историяученического коллектива.

 Оговоривфилософские аспекты, связанные со становлением личности и коллектива, авторпопытается дать краткий очерк истории педагогики в разрезе становленияученического коллектива.

Впервобытный период историю развития коллектива можно проследить на основаниисведений об особенностях воспитания и обучения, так как коллективное воспитаниенеразрывно связано с самим ученическим коллективом.

Вданный период воспитание стало переходить в ранг осо­бой деятельности, иявлялось  частью повседневной борьбы человека за выживание. И именно потому оттого, как оно было организовано, порой зависело не просто благосостояние, ажизнь того или иного члена общины. Такие обстоятельства заставляли ответственноподходить к его реализации и заставляли выбирать самые эффективные ицелесообразные его формы.  И видимо, поэтому специфической чертой человечествав этот период  являлось групповое[9] начало в воспитании.  Первобытное воспитаниеготовило всех детей одинаково к повседневной жизни. Критериями отбора в ту илииную ученическую группу являлся пол и возраст. Такая  коллективная традициявоспитания и формирования ученических коллективов на исходе первобытнообщинногопериода привела к появлению своеобразных «Домов молодежи» для детей иподростков. Это были прототипы школ, организованные для воспитанияобщественного человека, обучения его определенным трудовым навыкам и умениям.

Характердеятельности, состав воспитанни­ков и наставников в домах молодежи постепенноменялись.

В условияхматриархата до 7-8 лет мальчики и девочки воспитывались совместно подруководством женщин, а в более старшем возрасте – раздельно.

 Припатри­архально-родовом строе из-за того, что вос­питание мальчиков полностьюперешло к старейшим и жрецам, дома молодежи становятся раздельными, а значит иученические коллективы в этот период  независимо от возраста учащихся сталиформироваться по половому признаку. По ме­ре имущественного расслоения общиныпоявляются отдельные дома мо­лодежи для бедных и для состоятельных членовобщины (племена ацте­ков, майя), что привело к формированию коллектива наосновании имущественного критерия.

Такимобразом, основы формирования ученического коллектива при патри­архально-родовомстрое претерпели существенные изменения. Следует отметить, что любые измененияв формировании коллектива сказались и на его особенностях, в частности, навзаимоотношениях внутри него. Но, тем не менее, заслугой этого времени являлосьи то, что ученические коллективы были и формирование их осуществлялось ненасильственными методами.

Впоследствии, возможно,из-за увеличения   роли патриархальной семьи  и из-за роста числаремесленников, которые боялись конкуренции,  коллективные формы обучения сталименее распространёнными. И поэтому  проблема формирования и жизни ученическогоколлектива особого интереса не вызывала. Так,  в Киевском  периоде   развития воспитания на Руси,[10]обучение носило индивидуальный характер, и каких-либо упоминаний об ученическомколлективе не было. После  образования Московского государства кардинальныхизменений не произошло. Но здесь на себя обращает особенность места обучения.Таким местом обучения была семья. Казалось бы,  какая связь может быть междуколлективом и семьёй? По мнению некоторых видных учёных-педагогов, напримерКрупской, Луначарского и т. д., семья также является коллективом, обучение вкотором имело место особенно в то время наиболее  распространенными считалисьмногодетные патриархальные семьи[11], особенности которых давали все основания  предполагать возможностьсуществования  ученического коллектива.

Что же касается западнойЕвропы, то она особо не отличалась в подходе к коллективу. Здесь,  как и вРоссии в этот период,  коллективные формы воспитания и обучения утрачивали своипозиции, и распространение получили индивидуальные. По-видимому, значительнуюроль здесь сыграли, как вышеупомянутые факторы, так и имущественноенеравенство.   Отдельные феодалы имели возможность платить за обучение одногоученика нескольким учителям. Что же касается детей бедноты, то они, какправило, уходили в подмастерья или продолжали семейное дело. Таким образом,можно сделать вывод, о том, что в средневековье, если ученические коллективы исуществовали, то только в качестве исключения из общего правила.

В последующий период, каких-либоизменений  в формах обучения даже не предвиделось, так как  по-прежнемуоставалась в центре внимания  не столько личность, сколько передача индивидуумусоциальных функций, которые он должен будет выполнять в своей последующейжизни. Формы передачи этой функции были, по преимуществу, индивидуальными. Нотак продолжалось до появления родившегося в Чехии  28 марта 1592 гг. в Нивницахоснователя современной педагогики Яна  Амоса Каменского (1592-1670).  Он резкоотличался своими взглядами на обучение и воспитание от своих  современников. Вего трудах было закреплено большое количество принципов антагонистических еговремени, но утвердившихся и живущих в наше время. Его труды не могли пройти имимо рассматриваемой в настоящей работе темы. И его произведения,  можносказать, послужили основой при образовании  современных  школьных коллективов.Это произошло благодаря пересмотру подходов к образованию ученических коллективов того времени. Так, например, ранее в одном и том же помещении  вседети сидели вместе без каких-либо различий и даже не брался во внимание ихвозраст. И учитель занимался то с одним, то с другим учеником.  Ян АмосКоменский видел слабые результаты при организации ученических коллективовподобным образом и поэтому разработал    и первым ввёл разделение учеников наклассы, благодаря чему стал создателем классно-урочной системы. Он утверждалчто «не только дети богатых или дворян, но все одинаково, дворяне имещане, богатые и бедные, мальчики и девочки, в городах и в селах, — все должныходить в школу», что благодаря его новым исследованиям  становилосьпотенциально выполнимым. Так, например, та же классно-урочная система не толькоповышала качество образования, но и удешевляла сам процесс обучения, делая егоболее доступным. Его утверждения о том, что в классах должны обучаться идевочки, вызывало несомненный интерес к изучению ученического коллектива  таккак, безусловно, коллектив, где обучаются только одни мальчики, отличается отколлектива, где учатся и девочки.

Но, разработав классно-урочнуюсистему, Ян Амос Коменский писал, что необходимо принимать во вниманиеособенности отдельного ученика, и далее делает вывод: «Из каждого человекаможно сделать человека. Но для того, чтобы человек стал человеком его надовоспитывать». И, как видно из его трудов, роль одного из таких «воспитателей» выполнял класс.

Итак, можно сделать вывод, что ЯнАмос Коменский сделал значительный вклад и в создание своеобразного «скелета»современного первичного ученического коллектива.

После разработкиклассно-урочной системы она начала распространяться и вытеснять индивидуальныеформы обучения. Таким образом, в Европе, началось повсеместное формированиеученических коллективов. Что касается России, то и она также  не осталась встороне.   Первая половина 18века  стала революционной для развития процессаобучения в Российском государстве, где реформы в области образования не прошлимимо рассматриваемой в данной работе темы. Если до этого периода обучениепроисходило в семье, то в результате пересмотра отношения к нему и обращению кзападному опыту  стали внедрять и коллективные формы обучения.  Подтверждениемэтого  служит  и тот факт, что к концу XVII века  Россия, не располагавшая системой регулярных учебных заведений, создала её на  протяжении 1700-х гг.Создание системы регулярных учебных заведений  повысило заинтересованность кколлективу, потому что возникла необходимость  эффективной  организацииклассов.  Какой-либо единой политики и шаблонов не было. Вследствие чего,появилось множество учебных заведений, в  которых применялись разные подходы корганизации ученических коллективов. Единственное, что многих из нихобъединяло, так  это равнение на западный опыт с привлечением для его внедрениязападных специалистов, которые им обладали в силу того, что к первой половине18 века опыт применения коллективных  форм воспитания в их странах уже был.

Ростки  реформыобразования  ко второй половине 18 века взошли, и  на  территории Россииокончательно утвердилась классно-урочная система. При этом класс ужевоспринимался как единый коллектив, и работа с ним велась как с единым целым. Ипоэтому учитель был обязан вести  обучение не с отдельно взятым учеником, а сцелым классом. В результате чего, когда ученик читал или отвечал, весь классдолжен был за ним следить. Это нововведение в России  стало переломным моментомдля организации образовательного процесса в ученическом коллективе.

Но, тем не менее, в этотпериод основные центры педагогической науки, а значит и центры исследованияколлективных форм и методов формирования коллектива, находились вне пределовРоссии. И здесь нужно  отметить, что совершенно не однозначным  было отношениевидных учёных к коллективным формам воспитания, а значит и к самомуученическому коллективу как их необходимой составляющей. Так, например, видныйучёный Ж.Ж.Руссо, живший в 18 веке, достаточно негативно относился кклассно-урочной системе. Он полагал, что она  подавляет личность ребенка, инегативно сказывается на  воспитании. Основание таких положений становитсяпонятным, когда видишь, что целью воспитания Ж.Ж.Руссо считал естественное,свободное, природосообразное воспитание человека-борца отвергающего авторитетнаставника. И действительно, если цели воспитания Руссо сопоставить сученическим коллективом, то он поистине мог подавлять ребёнка, так как, если вученическом коллективе нет признания авторитета наставника, то он становитсянеуправляемой силой способной натворить много бед.  Более того, цельювоспитания в коллективе, навряд ли, может стать развитие у личности качествборца. Скорее, наоборот, в коллективе личность не борется, а учится уважатьинтересы  других и находить компромиссы для продолжения  совместной деятельности и достижения общей цели.  Последнее, конечно же, несоответствовало взглядам Ж.Ж.Руссо и потому он ратовал за индивидуализациюобучения.

Несколькодругой точки зрения придерживался Клод Анри Гельвеций (1705 1771гг.).  Он высказывался за  «преимущество общественного воспитания перед семейным». И сним можно согласиться,  так как основная масса населения Европы не могла датьсвоим детям соответствующее воспитание. И внедрение классно-урочной системы ужетогда могло исправить кустарное воспитание детей бедных сословий, так как онобыло менее  затратным. Видимо предвидя это,  Дени Дидро (171-1784 гг.) выступал против сословного воспитания, но это не означало, что он выступал засовместное воспитание детей разных сословий. Он лишь поднимал проблемунеобходимости воспитания детей не только  высшего, но[12] и так называемого третьегосословия[13]. И, что интересно,  такие идеи были поддержаныне только теоретиками, но и практиками. Так, Роберт Оуэн  организовал вШотландии и США первые дошкольные учрежде­ния для детей рабочих, где детивоспитывались в духе коллективизма.  В коллективе де­тям прививались трудовыенавыки с учётом их  интересов. Нельзя сказать, что в результате такогоноваторства он достиг  серьёзных результатов, но начало было положено.

1.3 Российская традицияколлективного воспитания.

В этот же период натерритории  России каких – либо коренных перемен в рассмотрении коллектива непроисходило. Продолжалось введение регулярных учебных заведений, а значит иколичественное внедрение классно-урочной системы. В этот период часто менялисьминистры просвещения и возникали разногласия в отношении процесса обучениямежду отдельными лицами, занимающимися проблемами педагогики.  И, поэтомукакого-то единого подхода  к образованию ученических  коллективов, или кположению их в системе образования не было. Так, например, в 1828 годуминистром просвещения был назначен граф Ливен, при котором был принят новыйУстав о начальных и средних школах (1828 г.).  Он утверждал, что  ученическийколлектив  должен состоять из детей   одного и того же сословия.     И даже дляэтого он предполагал деление школ на:

-приходские школы  длянизших сословий,

-уездные школы для детейкупцов, ремесленников, прочих городских обывателей,

-гимназии длячиновничества и детей дворян.

Такое положениепоказывало некоторый застой в отношении к формированию коллектива. И быловидно,  что Россия в данной области лишь следовала  за Западом, идя уже попроторенной дорожке. Безусловно, это не могло радовать российскуюинтеллигенцию, и  поэтому находились люди, которые мыслили иначе, одним изкоторых был В.Г. Белинский, выступавший против  сословного образования и воспитания.Но, несмотря на такое мнение Белинского и других видных деятелей продвинутойчасти российского общества, каких-либо подвижек в изменении подхода кобразованию ученических коллективов не было. По-прежнему ученические коллективыформировались на основе принадлежности к тому или иному сословию и на основематериальных возможностей воспитанников.

Тем временем во второйполовине девятнадцатого века на Западе групповая форма организации воспитания вшколе получает широкое распространение и теоретическое обоснование. В этотпериод при употреблении закрепляется знак равенства между понятиями групповаяформа и коллективная формы организации воспитания и, благодаря К.Марксу иФ.Энгельсу, последний термин получает широкое распространение. Это происходит,потому что коллективная форма воспитания в школе  отражает их концепцию,согласно которой: «…только в коллективе индивид получает средства, дающие емувозможность всестороннего развития своих задатков и, следовательно, только вколлективе возможна личная свобода»[14]

По мнению  ряда видныхдеятелей, уже в этот период воспитание в духе коллективизма становится ведущимпринципом педагогики, а формирование коллектива – целью воспитательной работы. Средством и формой  достижения этой цели также провозглашался коллектив.

Такие коренные измененияв странах Запада не могли обойти стороной и их восточного соседа,  в результатечего наиболее значительное развитие педагогической мысли в России Новоговремени пришлось на вторую половину XIXвека. Но, к сожалению, бурного развития, в области изучения коллектива, подхода к его образованию и тем более взаимоотношений внутри него не произошло.Причиной, по-видимому, было преобладание в образовании консервативных сил и вся та же российская неповоротливость. Как и в первой половине 19 века восновном  политика по отношению к ученическому коллективу заканчивалась на егообразовании. Всех опять волновал состав коллектива в определённых школах. Опятьже для того, что бы добиться однородности коллектива,  происходило делениешкол: на классово-сословном и материальном положении учеников. Но даже в этомединой политики со стороны государства  не было всё по тем же причинам, что и впервой половине 19века – частая смена министров просвещения и разногласия средиотдельных педагогов. Так, например, в Уставе средних школ (1864 г.) отвергаласьклассово-сословная дискриминация обучения. При очередной же смене министра всёвозвращалось на круги своя в другом виде. И, тем не менее, стало очевидным, чтоосновным критерием при образовании ученических коллективов  во второй половине19века становилось материальное положение учеников. И даже для того, чтобыограничить доступ к престижному образованию для детей из народа, в первуюочередь использовались такие меры как повышенная плата за учёбу.

Пришедшие с Запада идеио том, что школа должна строиться на общественной основе, способствовалиобучению  детей из народа. Вместе с этими идеями пришло понимание того,  чтовсеобщее образование  необходимо не только отдельной личности,  но и обществу вцелом для его развития, культуры, экономики…..   Следствием этого стало появление ученических коллективов, состоящих из детей малоимущих родителей,которые освобождались от оплаты за их обучение.

Так,одну из таких школ (Яснополянская школа (1859 г.)) содержал  Толстой ЛевНиколаевич. На примере этой школы можно сказать, что своей деятельностью добиваясь прекрасных результатов, она внесла немалый вклад в изучениеученического коллектива. Её общешкольный ученический коллектив состоял из  40мальчиков и 5 девочек. В школе применялись различные методы обучения типаколлективных творческих сочинений, что помогало детям учиться совместномувыполнению работы и получать другие навыки невозможные для осуществления  внеколлектива.

Одним из самых ярчайшихпедагогов не только рассматриваемого периода, но и всей истории педагогикиявляется Константин Дмитриевич Ушинский (1824 – 1870). Этот разностороннеразвитый человек оставил след и в вопросе изучения коллектива. Если соотнестиего высказывания: «единство обучения и воспитания при формировании гуманнойличности» и «педагог должен не учить, а помогать учиться», то можно сделатьвывод о признании им одной из ведущих ролей в воспитании и обучении заколлективом. Он не мог упустить из внимания, что снижение в то времяавторитарного характера влияния педагога на обучение и воспитание личности в товремя, приведёт к восполнению  её ученическим коллективом. Что же касаетсяпервого высказывания, которое является  основополагающим принципом Ушинского,то действительно  «нельзя обучать, не воспитывая». Так как обучение личности происходит для всего общества и в конечном счёте для неё самой, то воспитаниегуманной — личности направленной на благо других, человеколюбивой и отзывчивой-  является одной из первостепенных задач.   Воспитание гуманной личности  прииндивидуальном и даже при семейном обучении сомнительно и если возможно, то вкачестве  исключения. Что же касается её формирования  в коллективе приграмотном участии педагога  уже не вызывает сомнений. Более того, К.Д.Ушинскийподдерживал классно-урочную систему. При этом оговаривал условия, при которыхдолжен был существовать коллектив:

1.    стабильный состав класса

2.    твердый порядок проведения занятий(по времени и расписанию).

3.    занятия с отдельными учащимися ицелым классом.

Первое позволяловозникновению более развитых взаимоотношений внутри него. Второе ужевоспитывало организованность целого коллектива. А третье подразумевалопризнание не только отдельного ученика, но и всего класса в роли объектапроцесса обучения.[15]

Чтоже касается состава ученического коллектива, он не был приверженцем элитарногообразования, какого–нибудь отдельного класса или сословия. Потому онвысказывался за обязательное школьное образование для всех. Кроме этого онстоял на позиции, что ученические коллективы должны состоять из детей одноговозраста, благодаря чему при организации им учебного процесса переводы изодного класса в другой стали ежегодными.

Чтоже касается Казахстана то он,  являясь составной частью России, со временемперенимал её опыт, идеи и отношение к образованию. Потому  изменения вотношении к коллективу не смогли обойти и Казахстан. Конечно, нельзя сказать,что до соединения  с Россией, каких либо коллективных форм обучения вКазахстане не было, они были, но на протяжении ряда лет с момента появлениясамого Казахского ханства особых изменений не претерпели. Так  до 19 векаобучение казахский детей осуществлялось в мектебах. Обучение в подобных учебныхзаведениях имело явно религиозный уклон и ещё одну особенность в формированииученического коллектива. Дело в том, что  обучение, как правило,  было доступнодетям наиболее состоятельных лиц, и сами группы учащихся мектебов формировались из мальчиков. Но как уже отмечалось выше с момента присоединенияк России  ситуация начала меняться и впоследствии стали  открываться светскиеучебные заведения. Это обстоятельство  помогло образованию и формированиюученических коллективов, не только  основываясь на религиозном подходе, но и насветском, что не заставило себя ждать. Так в 1887 году было открыто женскоеучилище в Иргизе, в последующие года были отрыты ещё 5 учебных заведений длядевушек, где обучались к 1896 году 211 воспитанницы. Такие успехи былидостигнуты благодаря преодолению реакционных традиций ислама.

Темвременем западная педагогика не стояла на месте.  Трансформации в областиобразования и воспитания  были вызваны, происходящими, изменениями вобщественных отношениях, экономике, политике и других сферах человеческойдеятельности.  В этот период уже утвердились рыночные законы, один из которыхгласил: «спрос рождает предложение»  следуя ему  от педагогики требовалисьновые подходы к образованию, которые бы могли удовлетворить возросшиетребования к объёму получаемых знаний, умений и навыков. Становилось очевидным,что развитие промышленности без образования работников, повышения уровня их знаний невозможно. Тот же работник, по крайней мере, должен был знать грамоту,что бы иметь возможность ознакомиться с инструкцией по обслуживанию, эксплуатации оборудования и техники безопасности. Учитывая то, что главнымиэкономическими критериями является оптимальное соотношение цены и качества,совсем не кажется удивительным то, что коллективные формы воспитания и обученияоказались вне конкуренции при широком внедрении образования.  В связи с этимученический коллектив получил не только новый трамплин для совершенствования,но и новые масштабы распространения. Где с использованием коллективных формстало возможным обучение малообеспеченных слоёв населения.

Назападе обеспечением возросших потребностях в области образования и воспитания были заняты крупные педагогических центры: Лига нового воспитания, Международное Бюро Просвещения, в отдель­ных странах возникли  национальныепедагогические объединения, например,  про­грессивная ассоциация народногообразования (США). Они обобщали накопленный практический опыт учебных заведенийи занимались изучением природы ребёнка что, безусловно, также способствовалооптимальному выбору формы обучений. Так как ни одна из стран, где онидействовали, не ушла от коллективных форм, то можно сделать вывод, о том, что в результате своей деятельности большинство из этих центров не пришли к выводуоб их слабой  эффективности.  Как и при рыночных отношениях, все эти и другиепедагогические центры, отдельные видные педагоги не были однообразны врезультатах своей деятельности.  Вследствие разных направлений их деятельностинаряду с: религиозной  педагогикой, педагогикой  ориентированной  нафилософское осмысление процесса обучения и вос­питания,  педагогикой нового воспитания, имела место, и  социальная педагогика, которая отличалась особымподходом к коллективным элементам в воспитании.

Наиболееизвестный  из её представителей Эмиль Дюркгейм[16]  придерживался концепции стадий цивилизацийи коллективных представлений. По этой концепции человечество прошлоисторические стадии, каждой из которых присущи свои идеалы воспита­ния — «коллективные представления». Под процессом  обучения – он понимал приобщениекаждого члена общества к «коллективным представлениям» данного вре­мени. Иввиду этого Э.Дюркгейм был убежден в общественном характере педагогическогопроцесса. Он  полагал, что воспитанием является — методическая социализацияученика. Что же касается  школы, то роль  её заключалась в развитии набораинтеллектуальных, нравственных и физических ка­честв, которые требует обществои среда.  Основываясь на его трудах можно видеть что, по его мнению, в   итогевоспитания  должна была произойти  индивидуальная социализация.

Кромевышеупомянутого,  Э.Дюркгейм был за дозированное управление процессомвоспитания, чем поднимал вопрос о снижении роли учителя. В его время учителю отводилось первостепенное место, чем, по его мнению,  наносился ущерб развитию са­мостоятельности у  учащихся. В тоже время, выступая за снижение ролиучителя, в качестве первостепенного фактора воздействия на ребёнка Э. Дюркгеймвыдвигал школьный класс.

Такойподход был связан с пониманием роли ученического коллектива как  целесообразнойсреды воспитания и становления нравственных сил личности.

Выдвигаяна такую роль ученический коллектив,  за педагогом, Э. Дюркгейм признавалобязанность бесстрастно и без личных эмоций исполнять общественный заказ повоспитанию отдельных личностей для всего общества.

Средиостальных направлений в области воспитания, привлекает внимание, получившаяразвитие в США  педагогика прагматизма, или прогрессивизма лидером которойбыл   Джон Дьюи.  Каких либо серьёзных работ, в области изучения коллективныхформ обучения, в этой школе не разрабатывалось, хотя роль  коллектива впроцессе воспитания и обучения признавалась.  Так, например Джон Дьюи, дляобщего развития ученика, считал  необходимым обучение и воспитание в школе. Приэтом он касался  темы  количества обучаемых в группе. По мнению Джона Дьюибольшое количество учащихся приводит к пассивности, механическому обучению,однообразию используемых  методов и программ. В связи, с чем он высказывалпредположение о том,  что  большие  по  количеству ученические коллективы мешают развитию личности. И поэтому считал,  что в первичных коллективах, обучениедолжно происходить с небольшим  количеством учеников.

Как видно извышеописанного, коллективные формы в странах запада  получили ещё большеераспространение. Но, к сожалению развития идей, более глубокой проработки коллективных форм воспитания  и тем более нового прорыва в данной области, непроизошло. И поэтому  утверждение, о переходе западной педагогической мысли вобласти изучения коллективных форм на экстенсивный путь, возможно, не будитзвучать слишком смело. 

Но если в странах западапроизошло охлаждение интереса к  коллективным формам воспитания, то в Россиинапротив, они продолжили своё развитие.  Работа в области изучения коллективныхформ тесно связывалась с практикой.

Так,в этот период, появляется множество  экспериментальных учебно-воспитательныхучреждений с принципиально новым подходом к организации ученическогоколлектива. Одним из таких учреждений был “Сеттльмент”-просветительно-воспитательное учреждение, созданное в Москве А.У. Зеленко иС.Т. Щацким. Его особенностью было то, что труд рассматривался как средствовоспитания и  способ организации коллектива. В этом учреждении учитывалисьвозрастные и индивидуальные особенности детей, благодаря чему была   созданасквозная система воспитания от дошкольника до взрослых. Что касается Шацкого,то он широко известен своими трудами по проблемам школы и формированию детскогоколлектива, что вызывает к нему в связи с рассматриваемой темой особыйинтерес.  Так он участвовал  в создании и ряда других детских учреждений, в чёмнеизменно преуспевал. Секрет Шацкого как в нём самом, так и в особойорганизации коллективов  этих колоний. Основные моменты организацииколлективов, которыми он руководил можно обозначить на примере детской трудовойколонии «Бодрая жизнь»,  которая была создана в 1911  на территории Калужскойгубернии. В ней  была организована напряжённая «бодрая жизнь» детей,подчиняющихся строгому режиму и наполненная разумным содержанием: трудом,самообслуживанием, игрой, театром, музыкой спортом.  Отличием ученическогоколлектива этого учреждения было и то что  «Детское сообщество»  было оформленои организованно особым образом: существовали выборочные органы самоуправления. Организационная структура коллектива  состояла из общего собрания, котороепериодически собиралось на сходки. На общем собрании решались различныевопросы, например о выпуске журнала, что помогало членам коллектива учитьсянаходить между собой точки соприкосновения.

Значительным достижением С.Т. Шацкого стала  реализация, на деле единства педагогов и детейв коллективе,   а также  преодоления  между ними «смыслового  барьера». Болеетого, педагогическому коллективу удалось, без применения административных мернаказания, организовать взаимное, разумное положительное влияние детей друг надруга.  Достижение таких результатов кажется невозможным, но помощьюпроведённой работы по нейтрализации аморальных сил в детской среде и борьбе зановую нравственность, желаемое стало действительностью.

К началу 20векакоммунистические идеи воспитания, через которые красной нитью проходила темаколлектива, были широко распространены.  И потому вызывает интерес отношение кним педагогов того времени. Наряду с положительными отзывами были и негативные.

Так Зеньковский В.В. окоммунистических идеалах воспитания писал: «Это воспитание далеко от гуманизма,поскольку чуждо пацифизму, взаимопомощи, симпатии ко всему живому, любви кмалой родине и всей отчизне. Любовь к человечеству заменяется служением классу,национальное – интернациональным, духовное – материальным».   Более того, онутверждал, что коммунистическое воспитание изначально не может бытьчеловеколюбивым, поскольку делит детей по классовой принадлежности. И с нимнельзя не согласиться, так как при таком воспитании явно нарушалась гармониямежду коллективом и личностью. При таком воспитании интересы коллективаставились превыше личных, тогда как оптимальным сочетанием было быдоминирование лишь отдельных интересов коллектива, а в остальных случаях должныбыли преобладать интересы  личности.

 

 Глава2.  Создание эффективных моделей воспитывающего коллектива.

2.1Социалистические эксперименты по воспитанию «нового человека»

Вечером7 ноября 1917 года  вместе с холостым выстрелом  крейсера «Аврора» началась нетолько революция в Российской Империи, но и в педагогике. К власти пришли большевики,которые придерживались идеалов воспитания К.Маркса и Ф.Энгельса.  Следуя идеямсвоих учителей, большевики  на 24 съезде КПСС, краеугольным принципом советскойсистемы воспитания признали: «Воспитание в коллективе и через коллектив». Нопри этом нужно справедливо заметить,  что даже на начальном этапе становлениясоветской педагогики слепого копирования западных коммунистических идеаловвоспитания не было. Не было, благодаря деятельности академика А.В.Луначарского,доктора педагогических наук Н.К.Крупской, П. П. Блонского, С.Т. Шацкого, А. С.Макаренко и других. Более того, можно  говорить о наметившемся подъемепедагогической мысли и новом подходе к роли коллектива. Если раньше интереспроявлялся в основном к его формированию и, в лучшем случае, к коллективнымформам образования, то теперь он стал интересен  как воспитывающая сила. Признание за коллективом такой роли  ознаменовало в педагогике  противостояниеВосток-Запад.

Западне признавал «воспитательного коллектива»,  более того, будучи прародителемидей воспитания в коллективе, к началу 20 века к ним охладел. На первый планвышли индивидуальные формы воспитания, при которых роль учителя в воспитаниизначительно снизилась для обеспечения «свободы» учеников. Свобода учеников притакой стратегии воспитания осталась в уме её создателей, а на практикепроизошло учинение беспредела одних учеников над другими. Думается,  что этопроизошло из-за ошибки западных педагогов. В чём эта ошибка однозначно ответитьнельзя. Но можно сказать что,  коллектив участвует в воспитании личности, чемуподтверждением служат слова А.С.Макаренко: «В жизни детей нет ни одного слова,ни одного факта, ни одного явления или отношения, которые, помимо своегонепосредственного жизненного значения, не имели бы значения воспитательного»[17].При существовании классно-урочной системы, не признавая за коллективом рольвоспитателя, западные педагоги   не ушли от связанных с ним проблем, а простопереложили их на самих членов коллектива.

Но,если на западе к «воспитательному коллективу» интереса не замечалось, то в СССРон с каждым годом нарастал. И, как утверждает Л. И Новикова[18], в первые послереволюционные годы проблема коллектива и личности стала одной из наиболее актуальных в теории и практике воспитания подрастающего поколения.Если обратиться к истории того времени, то можно увидеть, что не 24съезд КПСС иподхалимство стало определяющим для широкого распространения и разработкивидными учёными проблем «воспитательного коллектива».  Бурному  росту  иподъёму  коллективное воспитание было обязано,  скорее, большому количествубеспризорных детей, чьи родители погибли в результате затяжной гражданскойвойны, а также детей — сирот. Значительное количество беспризорников пополняликриминальные сводки и ухудшали криминогенную ситуацию,  что, безусловно,существенно мешало восстановлению страны после долгих лет разрухи. Каждогобеспризорника невозможно было пристроить   в приёмную семью и поэтому всталаострая необходимость создания учреждений для беспризорников. В такихучреждениях складывались свои коллективы с присущими только им проблемами ввоспитании личности.

Столкнувшись с такойситуацией, советской школе предстояло строить свою работу с детьми напринципиально  новых, коллективистических началах. Так как в этих условияхшкола становилась не просто местом, где получают знания, как это было ранее, нои местом для воспитания детей, которые были лишены родителей.

Воспитательная работабыла сопряжена с трудностями, поэтому Н.К.Крупская и А. В. Луначарский в своихстатьях и речах возвращались к идеям коллективного  воспитания, разъясняя егосмысл и цели, характеризовали основные принципы.

Предметом вниманияН.К.Крупской  были проблемы: общественного воспитания, организации коллективнойдеятельности школьников, гуманизации  внутриколлективных отношений и ролиэмоций в коллективном воспитании.

Уделяя вниманиеформированию коллективистической психологии и навыков коллективного поведения удетей Н.К.Крупская  и  А.В. Луначарский не считали, что это приведёт кобезличиванию ребёнка.  Они критиковали как обезличку, так и педагогов,подводивших эти случаи под «теоретическую базу»

Павел  Петрович Блонский, также не принимавший обезличку, в первое десятилетие советской властисыграл одну из значительных ролей в укреплении позиций ученического коллектива. И по  его трудам можно говорить о новой странице в изучении ученическогоколлектива перелистывание на которую затянулось на целых три столетия. Онпровёл грань между новым и старым.

Ранее ученический коллективформировался с учётом состава, численности и возраста учеников, что по существуявлялось углублением  и  развитием классно-урочной системы.

В его монографии «Трудовая школа»(1919г.)  рассматривалась концепция этой трудовой школы,  которая была теоретическим ориентиром в создании новой школы. Она предполагала, что ученикиприобретают знания путём взаимоотношений внутри коллектива и окружающимприродным миром. Что касается формирования коллектива, то, кроме учётавозрастных и половых особенностей учащихся, он придавал значение  знанию норм иценностей школьного класса. Так, он высказывался, что воспитывать и обучатьнеобходимо  при условии знания норм и ценностей школьного класса, то естьсложной системы, выполняющей интегративные функции через общественное мнение,настроение и доминирующие установки лидеров.

Такимобразом, он уже рассматривал необходимость обратить внимание на коллектив нетолько для того, чтобы его сформировать, но и для изучения процессовпроисходящих внутри него, чему, по сути, ранее практически не уделялосьвнимания. Такое пренебрежение  к внутренней жизни коллектива делало еговоспитательное влияние на отдельную личность в лучшем случае малоэффективным.Признание  и им, за коллективом роли  воспитателя   личности, безусловно,лишний раз укрепляло идеи воспитательного коллектива с теоретической точкизрения и стимулировала их практическое применение.

 Педагоги-практики незаставили себя ждать, и новое поколение подхватило инициативу у старшего. И,поэтому,  практически на всём протяжении истории советского государствавозникали яркие лица, которые сыграли ключевую роль в развитии  идейколлективного воспитания: С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока – Ростовский, Ф.Г.Мелихов,М.А. Погребенский, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, И.П.Иванов,

Все они доказали своиидеи не только на бумаге, но и на практике, что является наиболее важно иговорит об их жизнеспособности и необходимости изучения в наши дни.

Учреждения созданныеС.Т. Шацким мы уже успели рассмотреть выше, поэтому сразу перейдём крассмотрению коллектива, созданного,  В.Н. Сорока – Ростовским. Этот человексмог заставить полуголодных, полураздетых детей забыть чувство голода и холода,превратить учение в почти сказочно-увлекательный процесс, создав в коллективе атмосферу жажды знаний, коллективного творческого поиска в неведомой или почтиневедомой  детям ранее стране знаний. Ребята этой школы не были особенными,некоторые из них изначально были «запущенными».  Перед педагогами стояла задачаих воспитания и перевоспитания и, выбрав коллективное воспитание, они в нём неошиблись.  Но, как видно, отличительной особенностью этого коллектива былаоснова, на которой происходило сплочение ребят. Описать эту основу можнословами воспитанника  школы, Л.Пантелеева: «Нас лечили трудом, но трудом нефизическим,  не переплётным делом, … а тем, что называется – культурой: зимойпо 10 уроков в день, летом 6-7. Никакого протеста – ни тогда, ни теперь, впамяти. Мы с наслаждением  впитывали в себя культуру».

В это время широкоераспространение, благодаря  Н.К.Крупской получили идеи воспитания в коллективе,с помощью труда, но, кроме школы В.Н. Сорока – Ростовского, была также и школаФ.М Достоевского, где основой сплочения коллектива было обучение. Здесьотношения внутри ученического коллектива  также были развитыми, что помогалоего  содержательной и духовной жизни.

Но наиболее интереснымимоделями «воспитательного коллектива» являются те, которые были созданычетырьмя последними педагогами из вышеупомянутого списка. Именно их моделидетского коллектива стали широкоизвестными и вошли в историю педагогики.

Ф.Г.Мелихов и М.А.Погребенский, стали основателями модели, опыт которой впоследствиипроглядывался в результате деятельности ряда педагогов, среди которых можноупомянуть  и А.С.Макаренко.

Идея создания этогоучреждения, была порождением всё тех же проблем того времени: беспризорностью икриминогенной  ситуацией.  Желая разрешить тяжёлую ситуацию  в столице, былорешено молодых правонарушителей переправлять за город  в район населённогопункта Большево.  Будущие коммунары принимались, в том числе, и из небезызвестнойБутырской тюрьмы. Но, несмотря на это, с первых дней их прибытия к нимотносились с доверием: оставляли без конвоя и отправляли с деньгами в магазин.Такие приёмы воспитания вчерашних преступников помогали педагогам строитьдоверительные отношения и  формировать у них   чувство ответственности.  

В основу деятельностиколлектива  Большевской коммуны в 1925 году были положены такие принципы, как:

1)    добровольность пребывания,

2)    доверие,

3)    производительный труд во благообщего хозяйства,

4)    полная самодеятельность коммунаров вединстве с руководством учреждения и персоналом.

Как показывает история,опыт Большевской коммуны был удачен. И как, говорят  её современники, такаяудачливость заключалась в принципах производственного и теоретическогообучения, включавшие в себя самодеятельность во всём (в управлении, организациивнутренней жизни),  добровольность и доверие к набранным ребятам.

Желая создать  коллективсо здоровыми внутренними отношениями  руководители коммуны с особойтщательностью подошли к вопросам её формирования. При приёме в коммунукандидаты должны были согласиться с такими условиями как:

разрыв всех контактов с бывшими «дружками», отказ от алкоголя, отказ от наркотиков, отказ от азартных игр, готовность трудиться, готовность подчиняться  решениям органов самоуправления.

Принимая такие условия,молодой человек, с одной стороны подчёркивал добровольность своего выбора, сдругой — принимал ценности новой для него группы людей. И впоследствии, такойдобровольный отказ от  элементов потенциально способствующих разложению группы,способствовал созданию развитого коллектива. Такой коллектив впоследствиистановился эффективной и действенной силой воздействия на личность, оказывая нанеё благотворное влияние.

Значительную роль вдостижении успеха  коммуной играла её продуманная структура. Во главе коммуныстояло общее собрание членов, которое было высшим органом самоуправления ипоследней инстанцией коммуны. Кроме него, существовала  активная комиссия,состоявшая  из пяти человек и  выполнявшая функции исполнительного органа,  атакже другие комиссии, немаловажную роль среди которых выполняла конфликтная,помогающая в случае неизбежно возникающих   проблемных ситуаций.

Интересным элементом,который будет проглядываться и у многих других моделей «воспитательногоколлектива» была демократия[19]:руководили жизнью  коммуны именно воспитанники учреждения посредством чёткойвнутренней организации и чётких внутренних правил. Демократия закреплялась встатье изданного коммуной нормативного акта:  « заведующий не имел и не имеетправа провести то или иное мероприятие без утверждения его общим собранием».

Доказательством жеперевоспитания личности в условиях «коллектива» не на словах, а на конкретныхданных является факт отсутствия краж при  том,  что у ребят были ключи от всехскладов.

В Большеве   возраствоспитанников варьировался от 16-ти до 21. А, следовательно, срок  пребывания в среднем около двух, трёх лет. И, что интересно, после наступления предельноговозраста многие не уезжали, оставались и создавали семьи. Таким образом,изначально воспитательное учреждение впоследствии стало и производственнымпредприятием с общежитием для малосемейных.

За период своейдеятельности численность воспитанников постоянно возрастала.

1924 год 18 воспитанников 1926 год 77 воспитанников 1928 год 248 воспитанников 1930 год 655 воспитанников 1936 год 5000 воспитанников

 Численность семейныхкоммунаров с каждым годом тоже росла:

1931-290

1935-1036

И, думается, эти цифрыкак, ни что другое, свидетельствует, что Большевская коммуна не только проявляла жизнеспособность, но и развивалась как никакая другая из еёсовременниц. И здесь можно остановиться на том, что рост коллектива коммуны нетолько не ослабил её устои, но и, наоборот, укрепил их. Так как больше сталолюдей, которые придерживались одних ценностей. Пяти тысячам, безусловно, былолегче устоять перед окружающим миром, чем восемнадцати. А стоять было не такпросто, так как у бывших преступников был велик соблазн вспомнить прежние дни.

Коммуна развивалась, длязанятия растущего коллектива трудом, были построены три фабрики: Трикотажная,обувная и коньковая.

Стимулом труда,  накоторых стало начисление тарифных ставок с первого по пятый разряд.  В первоевремя существования коммуны, занятия велись по 2часа при том, что работыпродолжались 8часов. Известный педагог

А.С.Макаренко не одобрялтакой подход, справедливо замечая: «негативным моментом в организации этойкоммуны было то, что школа имела  второстепенное  значение»

Как видно извышеописанного, в состав общего коллектива   коммуны входили ученические ипроизводственные коллективы.  Но для улучшения содержательности жизни в 1924были созданы хоровые, духовые, струнные, радио кружки и спортивные  секции, чтоявилось началом формирования коллективов по интересам.

В 1930 году в коммунеоткрыли техникум, что послужило началом формирования  коллективов с болеевысокой организацией, чем которые формировались ранее на базе школы.

Заслуги Большевскойкомунны были отмечены не только цифрами и фактами но и словами такогоавторитетного человека как А.М.Горький, который называл Большевскую колонию:«интереснейшей республикой «Шкид»»

А. А.Фролов – человек,являющийся специалистом в области макаренского наследия, отмечал, что «ИзучениеА.С.Макаренко опыта трудовой – коммуны бывших правонарушителей имени Ягоды ОГПУ№ 1 в Большеве……сыграло важную роль в становлении и развитии коллектива колонииимени М.Горького и коммуны имени Ф.Э.Дзержинского».

И, действительно, несогласиться с ним значит – закрыть глаза на организацию жизни коллективов  этихявно похожих учреждений. И, кто знает, был бы успех в колонии им М.Горького икоммуны им Ф.Э.Дзержинского не будь знаком А.С.Макаренко с опытом колонии вБольшеве.

Главные лица, безкоторых достижение успеха в организации коллектива коммуны, могло бы и не быть-  это её заведующий  Ф.Г.Мелихов  и  общий  руководитель проекта от ОГПУ М.А.Погребенский, которому мы как раз и обязаны за полученные о ней сведения.

Каких либо значительныхпо объёму трудов о деятельности коммуны в архивах на постсоветском пространственайдено не было, возможно благодаря её создателю.

Своим существованием колония обязана приказу Г.Г.Ягоды от 18августа 1924 года. В судьбе коммуныГ.Г.Ягода сыграл, как радостную для неё роль, так и печальную, суть которойможно отразить в следующих словах: я тебя породил, вместе с тобой и умру. Послесмещения руководителя влиятельного предшественника КГБ – ОГПУ все, что было сним связано  уничтожили  вместе с теми,  кто этому противился. И мало, чтоуничтожили – изъяли все, что было связано с таким учреждением как Большевскаякоммуна, которая хоть и носила имя руководителя ОГПУ всё же была далека отполитики.

2.2  Теория и практика коллективного воспитания А.С. Макаренко.

Но самым известнымтеоретиком, разработавшим модель «воспитательного коллектива» сталА.С.Макаренко.  Когда педагогами затрагивается тема коллектива, будь то в нашейстране или за границей, она автоматически ассоциируется с личностью этоговеликого педагога. Несмотря на годы, остаётся неизменным факт: когда кто-тоисследует проблемы коллектива, критикуя или одобряя его участие в воспитанииличности, он обращается к трудам А.С.Макаренко[20].

Вследствие этого, былобы правильным, более подробно, остановиться на модели коллектива, которая была создана в управляемых им учреждениях[21].

Как упоминалось выше икак, пишет в своей книге доктор исторических наук В.С. Хелемендик[22]:«Центральное место в теории А.С.Макаренко занимает учение о воспитательномколлективе».

«…Воспитательнымколлективом Макаренко называл такую форму организации жизни детей, которая,будучи полнокровной и радостной детской жизнью, максимально удовлетворяющейдетские  жизненные потребности, в то же время является коммунистическивоспитывающей школой, успешно разрешающей все воспитательные задачи, вытекающиеиз требований нашего общественного развития»[23].Также  педагог затрагивал вопросы положения ученического коллектива в обществе:«Коллектив является частью советского общества, органически связанной со всемидругими коллективами»[24]

УчениеА.С Макаренко содер­жит подробную технологию поэтапного формирования коллек­тива.Он сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива,остановка — форма его смерти; оп­ределил принципы развития коллектива(гласности, ответ­ственной зависимости, перспективных линий, параллельногодействия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобыстать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественныхпреобразований. На этом пути А.С. Мака­ренко выделяет несколько стадий(этапов).

Перваястадия (педагог как субъект управления) — становление коллектива. В это времяколлектив выступает, прежде всего, как цель воспитательных усилий педагога,стремящегося организационно оформленную группу превратить в коллектив, т. е.такую социально-пси­хологическую общность, где отношения учеников определяют­сясодержанием их совместной деятельности, ее целями, зада­чами, ценностями.Организатор коллектива — педагог, от него исходят все требования. Первая стадиясчитается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив,воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и об­щейорганизаций.

На второй стадииусиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требованияпедагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своимипонятиями о том, что приносит пользу, а что — ущерб интересам коллектива. Еслиактивисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятсянадежными по­мощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требуетпристального внимания педагога.

Длявторой стадии характерна стабилизация структуры кол­лектива. Коллектив в этовремя выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмысамоорганиза­ции и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих чле­новопределенных норм поведения, при этом круг требований  постепенно расширяется.Таким образом, на второй стадии развития коллектив уже выступает как инструментцеленаправ­ленного воспитания определенных качеств личности. Основная цельпедагогов на этой стадии — максимально использовать возможности коллектива длярешения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически толькотеперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъектвоспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленноиспользовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного ученика. Вобщей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива,высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительныестороны личности, коллектив становится средством развития социально важныхкачеств личности.

Развитие коллектива наэтой стадии связано с преодолени­ем противоречий: между коллективом иотдельными ученика­ми, опережающими в своём развитии требования коллектива или,наоборот, отстающими от этих требований; между общи­ми и индивидуальнымиперспективами; между нормами пове­дения коллектива и нормами, стихийноскладывающимися в классе; между отдельными группами учеников с различнымиценностными ориентациями и т. д. Поэтому в развитии кол­лектива неизбежныскачки, остановки, движения вспять.

Третьяи последующие стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядомособых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчерк­нутьуровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень ихарактер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: болеевысокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствуето до­стигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суж­дений,привычек. Если коллектив доходит до этой стадии раз­вития, то он формируетцелостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается винструмент инди­видуального развития каждого из его членов. Общий опыт,одинаковые оценки событий — основной признак и наиболее характерная чертаколлектива на третьей стадии.

Показателемсформированного коллектива А.С. Макаренко считал также внутри-коллективные отношения,  имеющие особые отличительные признаки:

1)мажор — постоянная бодрость, готовность воспитанников к действию;

2)ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценностисвоего коллектива, гордости за него;

3)дружеское единение его членов;

4)ощущение защищенности каждого члена коллектива;

5)активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию;

6)привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Внутриколлективныеотношения в учреждениях А.С.Макаренко  имели  особый неповторимый стиль, гдетакже уделялось значение и эстетике быта, также от воспитанников  требовалось иметь подобающий внешний вид.

Большое вниманиеА.С.Макаренко уделял возникающим, крепнущим на всех стадиях развития коллективатрадициям. Традиции — это такие устойчивые формы коллективной жизни,которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Онполагал, что они помогают вырабатывать общие нормы поведения, развиваютколлективные переживания и украшают жизнь.

В традициях им выделялисьбольшие и малые. Большие традиции — это яркие массовые события, подготовка ипроведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в егосилы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традициискромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Онсправедливо замечал, что они учат поддерживать установленный порядок,вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особыхусилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятоесоглашение.

Особо интересными дляизучения модели воспитательного коллектива А.С.Макаренко являются  законысуществования коллектива. Их было три:

1 закон системыперспективных линий,

2 принцип параллельногодействия,

3 преемственностьпоколений.

 Практическую цель,которая способна увлечь и сплотить вос­питанников, он называлперспективой.При этом он исходил из положения о том, что «истинным стимулом человеческой жиз­ниявляется завтрашняя радость». Понятная каждому воспи­таннику, осознанная ивоспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающейпреодолевать трудности и препятствия.

Впрактике воспитательной работы А. С. Макаренко разли­чал три вида перспектив:близкую, среднюю и далекую. Близ­кая перспектива выдвигается передколлективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкойперспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в циркили театр, интересная игра-соревнование и т. д. Основное требование к близкойперспективе заключается в том, что она должна опираться на личнуюзаинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственнуюзавтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемоеудовольствие. Высший уровень близкой перспективы — это перспектива радостиколлективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребяткак приятная близкая перспектива.

Средняяперспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключа­ется впроекте коллективного события, несколько отодвинуто­го во времени. Длядостижения этой перспективы нужно при­ложить усилия. Примерами среднихперспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можноназвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника,литературного вечера. Среднюю пер­спективу наиболее целесообразно выдвигать тогда,когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который можетвыступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов наразличных уровнях раз­вития средняя перспектива должна дифференцироваться повремени и сложности.

Далекаяперспектива — это отодвинутая во времени, наибо­леесоциально значимая и требующая значительных усилий для достижения цель. В такойперспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Примернаиболее рас­пространенной далекой перспективы — цель успешного окон­чанияшколы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе даетзначительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельностизанимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда длядостижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Припостроении перспектив он замечал: выстроить систему перспективных линийнужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркуюувлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Он отмечал,что развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенноускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Выбиратьперспективы надо с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом.Прежде, чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть иобщественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опытего работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудныхзадач — обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, чтонепосредственное воздействие педагога на ученика по ряду причин может бытьмалоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих егошкольников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принциппараллельногодействия. В его основе — требование воздействовать на школьника ненепосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Сущность этогопринципа наглядно  представлена на условной схеме, предложенной И. П. Подласым[25] (рис. 1).  Так он,основываясь на трудах А.С.Макаренко, он  пишет, что каждый член коллективаоказывается под «параллельным» воздействием, по крайней мере, трех сил —воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляетсякак непосредственно воспитателем (параллель 1), так и опосредованно через активи коллектив (параллели 2' и 2). При повышении уровня

/> Рис. 1.

сформированностиколлектива непосредственное воздействие воспита­теля на каждого отдельноговоспитанника ослабевает, а воздей­ствие на него коллектива усиливается. Принциппараллельного действия применим уже на второй стадии развития коллектива, гдероль воспитателя и сила его воспитательного воздействия еще значительные. Наболее высоких уровнях развития коллектива возрастает влияние актива иколлектива. Это не означает, что воспитатель полностью перестает прямо влиятьна воспитанников. Теперь он все больше опирается на коллектив, который уже самстановится носителем воспитательного воздействия (субъектом воспитания).

По своей структуре коллектив А.С.Макаренко делил на на 2 вида: общий и первичный. Первичный былчастью общего, и как раз с него Антон Семёнович и предлагал начинатьвоспитательную работу. Он представлял собой такой коллектив, в которомотдельные его члены находятся в постоянном деловом, бытовом, дружеском иидеологическом объединении. В учреждениях Макаренко первичный коллективназывался отрядом, во главе которого стоял командир, который избирался на срокот трёх до шести месяцев.  Из существующего множества вариантов и принципов, накоторых возможно построение  первичного  коллектива, Антон Семенович выбралвозрастной и производственный. Но после, когда сложился дружный коллектив, онсоздал разновозрастные отряды. Уделяя внимание первичному  коллективу, онотмечал необходимость воспитания и через общий коллектив, главным условиемсуществования которого была возможность совместного собрания.

«Скелетколлектива» (рис. 2)  у А.С.Макаренко, кроме его структуры, имел и органысамоуправления. В органы самоуправления входил весь педагогический коллектив[26].Так получалось из-за того, что Законодательным органом  было общее собраниевсего педагогического коллектива, где каждый имел право решающего  голоса. Наобщем собрании решались самые важные вопросы жизни коллектива. Существовалтакже исполнительный орган, куда входили командиры первичных отрядов ипредседатели комиссий и комиссии во главе с председателем.

По словам А.С.Макаренкорезультат всей воспитательной системы – это режим и дисциплина. В коллективахколонии  им. М. Горького и детской  коммуне им. Ф. Э. Дзержинского она была.Под дисциплиной педагог понимал хорошо организованную жизнь детей, логикакоторой была в доминировании интересов коллектива над интересами личности.Такая логика начинала действовать в случае, когда личность сознательновыступала против коллектива.

Под режимомА.С.Макаренко понимал метод и средство воспитания. Он считал, что  должен бытьцелесообразным, обязательным для всех воспитанников и точен по времени.

Что касается наказания,то А.С.Макаренко говорил, что воспитание, при правильной организации,  должнобыть без наказания. А если оно всё-таки применяется, то оно должно применятьсябез нанесения морального вреда и физических страданий. Под сутью наказанияА.С.Макаренко понимал, переживание ребёнка за то, что его осудил коллектив.

Таким образом, основными элементами, положенными А.С.Макаренко в основу модели«воспитательного коллектива» являются:

1.    Самоуправление,

2.    Конституция коллектива, писанные инеписанные нормы жизни и  правила поведения, система требований к личности атакже режим.

3.    Дисциплина

4.    Соподчинение

5.    Ответственность

6.    Тон и стиль жизни

7.    Этика

8.    Характер отношений в коллективе

9.    Интересы детства

Как уже  упоминалосьвыше многие видные советские педагоги того времени ратовали за трудовоевоспитание, отражавшее известную мысль Маркса  о том, что «при разумномобщественном строе каждый ребёнок с 9-летнего возраста должен статьпроизводительным работником так же, как и каждый трудоспособный взрослыйчеловек…».[27]И А.С.Макаренко тоже находил положительные моменты в трудовом воспитании:«… Втрудовом усилии, воспитывается не только рабочая подготовка человека, но иподготовка товарища, т.е. воспитывается правильное отношение к другим людям…»

НоА.С.Макаренко не только высказывался за трудовое воспитание, он его применял напрактике. Но в  его коммуне труд был не ради самого процесса, он носилпромышленный  характер, дети занимались реальным трудом, видя его плоды изарабатывая при этом деньги, благодаря чему коммуна ни от кого не зависела вматериальном плане и существовала на самоокупаемости.

Чтокасается потенциала колонии им. М. Горького и детской  коммуны им. Ф. Э.Дзержинского, то по мнению ряда видных учёных,[28]он был огромен. Но, к сожалению, это не было замечено сторонникамипреимущественно словесного книжного воспитания того времени, которые сумели спомощью ловких чиновничье-административных маневров загубить живые росткикоммунистического труда, взращиваемые педагогом-новатором. По мнению доктораисторических наук В.С. Хелемендика,[29]«Само разрушение прекрасного воспитательного коллектива колонии им. Горькогобыло начато именно с того, что к детям обратились с призывом: «Хватит вам бытьбатраками – беритесь за учёбу…». Это было сказано при том, что кроме работыдлившейся 4 часа, дети также обучались – тоже 4 часа.

Новсё же закрытие колонии, при всех негативных последствиях, наводит на мысль:был ли опыт, метод, идеи А.С.Макаренко абсолютными и оправданными?

Когдачеловек достигает реальных, невиданных результатов, всегда появляются среди тех,кто восхищается, и те, которые хотят их оспорить. В связи с чем, приходитсявзвешивать за и против тех или иных положений, построенной Макаренко системывоспитания в коллективе.

Изнаиболее известных критиков А.С.Макаренко выделяется доктор педагогических наукпрофессор Ю.П.Азаров.

Особуюизвестность приобрела его цитата в отношении А.С.Макаренко: «…Страшен тем, чтоталантлив. Тем, что стал певцом не внешней диктатуры, а глубоко внутренней,когда насилие с радостью воспринимается теми, на когооно направлено. А.С.Макаренко создал набор примитивных догм, которыелегко вкладывались в сознание учительства: для коллектива, через коллектив, вколлективе! Школа – завод! Мажор! Нам нет дела доличности! Совесть, гармоническое развитие,сострадание, буржуазные категории. Мы создаёмпедагогику параллельного действия, а это,значит, плевать на страдания каждого отдельногочеловека, лишь бы коллектив в фанфарном марше топал к начертаннымпобедам! Макаренковщина исчерпала себя!»[30]

Итак,цитата  начинается с некоторого парадокса: «… насилиес радостью воспринимается теми, на кого оно направлено…». Но дальше всёидёт в соответствии с поговоркой: «чем дальше в лес, тем больше дров». Такиеассоциации невольно возникают  потому, что Азаров утверждает о том, чтоА.С.Макаренко не было дела  до личности, в то же время в другой своей книге он  пишет: «…Наше воспитание должно быть направлено на раскрытие способностейкаждого ребёнка, вести к выявлению творческих дарований каждого ученика каксубъекта формирования целостной, а не частичной личности. Именно этимарксистские положения раскрывают в своих работах Н.К.Крупская,А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко» [31].И потом сам же Ю.П.Азаров упоминает о методе «параллельного действия» в которомличность играет наравне с коллективом одну из главных ролей.

Но,Ю.П. Азаров продолжая критику, несмотря на демократический стиль управленияпедагога, сравнивает его с неисправимым тоталитаристом  Сталиным: «Оба скромны,аккуратны, суховаты, оба терпеть не могут пустопорожних этических рахзговоров,не принимают Достоевского, отрицают такие этические категории как совесть,сострадание, сочувствие» или «…Эти двое «великих» людей воплощали в себе как быновый тип человека. Макаренко давал пример питомцам и педагогам. Сталин –гражданам страны»[32]Такие сравнения в его книге он делает в качестве пролога к другим выпадампротив великого педагога, где А.С.Макаренко, как ему кажется, выступает вкачестве преемника идей сталинской теории: «…Макаренко развил идеи сталинскойтеории».[33] Или: «Макаренко вобрал в себя самое страшное, что было в сталинской идеологии:нивелировка личности, отказ от  интеллигентных традиций русской и классическойпедагогики…» И это говорится при всём том, что А.С.Макаренко, перед тем, какначать строительство свих учреждений, глубоко изучал опыт западных и российскихпедагогов, например, такого как С.Т.  Шацкий.

Рассматриваявыпады Ю.П.Азарова против А.С.Макаренко, невольно замечаешь, что они обращеныне на конкретную целостную модель «воспитательного коллектива», а на обрывочныевырезки из написанных им работ. Произведения А.С.Макаренко нельзя читать подвум, трём словам или абзацам их нужно воспринимать целостно, с учётом условийв которых он трудился.

Но, что  радует, даже натакие выпады есть, что ответить, потому что Макаренко в действительности считал, что гармония личности и коллектива это главные условия егожизнедеятельности и воспитательного влияния. Многие и, кроме Ю.П.Азарова,неправильно понимают положение о подчинении индивидуальных целей коллективным.Но здесь нужно такое положение понимать не как подавление личности коллективом,а как то, что личность должна была выполнять основные возложенные на неёобязанности по благоустройству, соблюдение правил поведения и придерживаться правилауважения к старшим.  И это достаточно чётко соединяется  с существующим уА.С.Макаренко законом жизнедеятельности детского коллектива — единства свободыи ответственности, прав и обязанностей личности.

И, если Ю.П.Азаров идругие критики А.С.Макаренко, выступают против его законов, то почему же они невыступают против всей правовой системы не только России, но и всего мира,которая построена на схожих  принципах?

Читаякнигу Ю.П.Азарова, и на этот вопрос находится ответ: «…Признаюсь, я тоже доконца не был уверен в своей правоте».

Возможноне понимая заблуждений А.С.Макаренко и его последователей, ища чёрную кошкутёмной комнате, где её нет, он продолжает линию своих размышлений чем ставитнас в тупик. Например, он самоуправление относит к тем средствам, которые могутобращаться в свою прямую противоположность, приводящую к подавлению«…инициативы, принижения достоинства человека…»[34].В то же время он и авторитарный характер отношений не приемлет: «…Авторитарныйхарактер отношений, жестокость и разобщённость создают дискомфорт в душахдетей, а отрицательный психологический климат в школьном коллективе всегдаскверно воздействует на психическое состояние всех учащихся, без исключения.»,[35]чтопо существу не оставляет альтернативы для выбора построения отношений в детскомколлективе.

В отличие от такихразмышлений Ю.П.Азарова не приходит к своему логическому размышлениюА.С.Макаренко, также уделявший большое внимание  школьным отношениям,основываясь на практике, пишет: «Для того, чтобы обеспечить положительноевлияние на личность, воспитатель должен следить, как складываются отношения вколлективе, направлять их, помогать осмысливать и, если надо, конструировать».

На западе А.С.Макаренкотакже подвергался некоторыми педагогами критике. Наиболее сильное давлениеиспытывало  его высказывание: «Предпочтение интересов коллектива должно бытьдоведено до конца, даже до беспощадного конца». При чтении этих словвспоминается случай, описанный в  его «педагогической поэме», когда на общемсобрании коллектив возглавляемой им колонии, несмотря на уговоры Макаренко,исключил из своего числа одного воспитанника за инициацию драки. По существу,это как раз и было беспощадным концом для этого нарушителя порядка.

А.С.Макаренко такойподход к решению проблемы между коллективом и личностью допускал в случае,когда все пути влияния на личность исчерпаны и от такого члена коллектива продолжали страдать остальные – и ученики и учителя. Чему служат подтверждениемслова самого педагога: «Защищая коллектив во всех точках соприкосновения сэгоизмом личности, коллектив тем самым защищает каждую личность и обеспечиваетдля неё наиболее благоприятные условия развития». Всвязи с этим, результатом опыта работы Макаренко остаётся то, что  коллективнаяработа при решении широкого круга задач воспитывает социальные мотивы, чувствоответственности и коллективизм, а также  творческое отношение к делу. В итоге можно  сделать вывод, что на основе своей модели воспитания в коллективе ичерез коллектив великий педагог создал метод, который дает каждой личностивозможность развивать способности и сохранять свою индивидуальность.

Но при всём уважении кА.С.Макаренко, нельзя не согласиться с тем, что хотя он и не оставлял безвнимания личность в коллективе, проблему развития индивидуальности ребёнка в коллективе,так полностью и не удалось раскрыть.

Но в то же время,понимая сложность этой проблемы, он считал, что по мере развития общества ичеловеческих индивидуальностей, она ещё больше будет усложняться. И задавалпедагогам будущего вопрос: «Как, следуя за качествами личности, за еёнаклонностями и способностями, направить эту личность в наиболее нужную для неёсторону».

Драма великого педагогаА.С. Макаренко, думается, заключена вовсе не в его личности. В данном случаекритика педагога возлагают на него ответственность за выполнение социальногозаказа, которого требовало тоталитарное советское общество 30-х годов. В то жевремя, нельзя забывать, что опыт Макаренко позволил пройти школу социализациимножеству ребят, которые без этого оказались бы безвозвратно потеряны дляобщества. Да, тоталитарный режим предъявлял заказ на конформную личность,«мажорно» подчиняющуюся всем его требованиям. Да, А.С. Макаренко маловнимания уделял развитию индивидуальности личности, но не будем забывать о том,что это было время, когда об этом понятии ещё не говорили даже философы.

В то же время,воспитывающая система Макаренко была действенна, и наше дело сегодня — «отделить зёрна от плевел» и воспользоваться на практике тем, чтоостаётся актуальным и по сей день — методикой организации детского коллектива.

2.3   «Мудрая власть коллектива» по В. А. Сухомлинскому.

 Ответ на вопрос,мучивший Макаренко, удалось дать в практике своей работы В.А. Сухомлинскому. Онреализовал принцип  заботы о каждом члене коллектива, о его здоровье,настроении и индивидуальных задатках. Воспитание любовью, уважением, разумомсчитал В.А. Сухомлинский главным в превращении ребёнка в полноценного членаобщества и гражданина такого общества.

ВасилийАлександрович Сухомлинский (1918-70), практически, во всех  своих трудах[36]затрагивал тему коллектива. Для В.А. Сухомлинского детский коллектив –сообщество детей, в котором есть идейная общность, интеллектуальная общность,эмоциональная общность, организационная общность. Работы В.А.  Сухомлинского поизучению коллектива не потеряли  актуальности и по сегодняшний день, так как онрассматривал наиболее распространённые коллективы в наше время: школы и класса.Такой подход В.А. Сухомлинского обусловливался его работой в школе.

Ипоэтому интересно его отношение не только к общешкольному коллективу, но и кпервичному – классу. Под коллективом класса он понимал «сложное взаимодействиеразнообразных интересов и увлечений, взаимную «заразительность», обмендуховными приобретениями и знаниями то есть всё то что и создаёт«интеллектуальный фон» повышает общий уровень развития детей, вызывает общеестремление больше узнать, лучше учиться и тем помогает детям в их главномтруде».

Чтоже касается самого общешкольного коллектива, то его существование, В.А.Сухомлинский в условиях не коммуны, не детского дома, а обычной школы считал«…большой натяжкой»[37]

Коллектив, по мнению, В.А. Сухомлинского должен являться авторитетом  для ребёнка, ибо,если он в нём ничего не находил для своей духовной жизни и не приобщался к высшиминтересам, он для него переставал быть таковым.

Будучи,как пишет С.Соловейчик, приемником  А.С Макаренко, он также рассматриваетколлектив, как воспитывающую силу. Но, при этом, он отмечает: «Коллективстановится воспитывающей силой лишь в том случае, если  он одухотворенморальным богатством, интеллектуальной многогранностью, житейской мудростью,коммунистической убеждённостью руководителя школы-директора». При этом, онподчёркивает, «чтобы руководить коллективом и давать правильное направление егодеятельности, руководитель школы и все воспитатели обязаны хорошо знатьпсихические, духовные, интеллектуальные особенности каждого ребёнка».,

ПоддерживаяА.С.Макаренко в том, что «коллектив — опора воспитателя», В.А.  Сухомлинский отражает мнение тех, кто применялна практике опыт великого педагога: «каким бы сильным инструментом ни быловоздействие его на личность, он не всемогущ. Более того, именно потому, чтоэтот инструмент сильный, зачастую он оказывается опасным в руках не только невежды, но и мастера».

Вышеизложенноемнение В.А.  Сухомлинского свидетельствует о том, что некоторые положенияА.С.Макаренко для него не являлись «…столь безупречными»[38]

/>Сухомлинскийбольшое значение уделял  духовному обогащению ребёнка. Поэтому он писал:«Воспитание — это постоянное духовное обогащение ребёнка»[39].

Иимея такие взгляды на воспитание он предлагал строить всю «всю системувзаимоотношений в ученическом коллективе так что бы преобладающая часть усилийкаждого воспитанника была направлена на заботу о других людях: о товарищах, ородителях, о всех тех кто нуждается в помощи и поддержке». «Нравственный опыт — он говорил – приобретаемый в таких взаимоотношениях является неисчерпаемымисточником – бескорыстной доброты, сердечной искренней чуткости иотзывчивости».

Признаваянеобходимость заботы коллектива о личности, он выступал за правильное духовноевзаимодействие коллектива и личности, что предполагает чуткость, тактичность,деликатность коллектива по отношению ко всему сугубо интимному. И в этихотношениях  должен играть  определённую роль и сам воспитатель: осторожноподходить к решению, о том можно ли посвящать коллектив в то, что воспитанниксчитает глубоко личным и неприкосновенным.  Действительно, обнажая  сугуболичное, он не только унижает человеческое достоинство воспитанника, но и воспитывает ту толстокожесть, которая, в конечном счете, ведёт к эмоциональномуневежеству.

Такжекак и  Макаренко, он считал, что свобода личности выражается не в независимостичеловека от общества, а в гармоничном сочетании личных интересов и интересовобщественных. Свобода личности подразумевает ответственность перед коллективом,которая  воспитывается не словами, а делами: «Чем больше сделает коллектив дляученика, тем глубже он  ощутит свою ответственность перед товарищами».

Но вотличие от А.С.Макаренко в отношении применения наказаний с участием коллективаСухомлинский  относился осторожно «Ребёнок, допустивший ошибку, замыкается всебе чуждается товарищей, и – что особенно не желательно – притупляются егопорывы и стремления к хорошим делам, заглушаются его желания быть честным,высоконравственным». В итоге «непродуманное применение наказаний ослабляетученический коллектив и часто приводит к круговой поруке».

Сухомлинскийрассматривал коллектив с различных сторон, поэтому он не мог не затронутьвопросы  интереса личности к коллективу: «жизнь и деятельность и деятельностьколлектива удовлетворяет подростка лишь при том условии, когда он находит вколлективе удовлетворение своих разносторонних интересов».  А   коллектив, вкотором ребёнок не находит ничего для своей духовной жизни, который неприобщает его к высшим интересам, для ребёнка теряет всякий авторитет. И дляудовлетворения духовной жизни ребёнка, для его активной деятельности вколлективе, он предлагал  ему участвовать в нескольких коллективах, каждый изкоторых перед ним открывал бы  что-то своё. Но, предлагая ребёнку активноучаствовать в коллективной деятельности, он признавал и необходимостьдлительного отдыха от коллектива после каждой учебной четверти.

Рассмотреввзгляды В.А. Сухомлинского, мы можем высоко оценить его справедливое пониманиесущности коллектива, взаимоотношений личности и коллектива, в уважении кчеловеку и вере в него.

2.4   «Коммунарская методика» И.П. Иванова.

Ещёодну модель коллективного воспитания, доказавшую на практике своюэффективность,  создал академик И.П.Иванов.

Особенностьюколлектива являлся, не только высокий уровень развития коллектива, но ипоявление желания у членов коллектива к выполнению поставленных задач, закоторые часто  они  не получая ничего взамен.

Скореевсего, успех крылся в самой модели, а не в личности её создателя. Такой выводможно сделать на основании практики её применения.  Модель продолжаласуществовать и без участия её создателя, более того, на её основе были созданымногие другие коллективы. Таким фактом не могла похвастаться ни одна другаямодель, в том числе и созданная А.С.Макаренко.

Жизньколлектива начинается с его формирования. Формирования коллектива по системеИванова начиналось с лидера группы (педагога) который  перед организациейколлектива формировал его идейную платформу, критерии членства в нём. Послеформирования  коллектива,  лидер  группы  которого называли комиссаром,становился её идейным руководителем.  Сформулированные комиссаром идеи, были важны,так как с их позиции происходило рассмотрение поступков и суждений группы. Саммеханизм организации коллектива был динамичен. Это происходило, потому чтоцентром была деятельность коллектива, а его организация зависела от выполняемыйв конкретный момент задач. Но, тем не менее, неизменным оставалосьсуществование высшего органа власти, которым был «огонёк»[40],на нём,  общее собрание решало самые значительные вопросы, среди которых можновыделить:

·    анализ отчетногопериода (между сборами);

·    планирование ближнейперспективы;

·    планированиедальней перспективы; (на полгода, год и более);

·    глобальныйретроспективный анализ и оценка текущего состояния клуба;

·    решение вопросовчленства;

·    решение вопросовметодологического, законодательного и идеологического порядка,

·    выбор  дежурных командиров.

Дляэффективной организации большого коллектива, И.П.Иванов, предлагал в его рамкахсоздавать и небольшие по численности  (15-30 человек).

Вколлективе существовала, своеобразная, исполнительная власть в лице дежурных командиров.Срок их полномочий определялся длительностью порученной им задачи. Еслиизбирался командир клуба, то он мог занимать своё положение до года, есливыполнялась текущая задача, то полномочия командира могли измеряться часами.Такая особенность длительности выполнения командирами своих полномочийобусловливалась существованием принципа взаимоподчинения, при котором каждыйчлен группы в какой-то период является чьим-то руководителем, и каждый (включаякомиссара) — подчиненным. Такая система помогала вкупе с анализом поступков,регулировать лидерские притязания и развивать навыки организатора у каждогочлена группы.

Но,тем не менее, «сердцем» модели была не её структура, чем-то схожая соструктурой рассмотренных выше коллективов, а сам процесс её  деятельности. Помнению Иванова, каждый из членов большого или малого коллектива, постояннодолжен быть занят выбором, планированием реализации, и решением  каких-либопоставленные  задач. Для реализации этой идеи он с эффективностью использовал «Коллективные творческие дела». Основа  их эффективности лежала в 3-х еёэлементах[41]:

– в улучшении окружающейжизни и жизни коллектива,

– в творческом характере каждого дела (осуществление непрерывного поиска лучших решенийжизненно важной задачи на всех стадиях организации),
– в единстве шести отдельных стадий организации каждого дела.( первая: роль инеобходимость (КТД); вторая планирование (КТД); третья подготовка проведения(КТД); четвёртая: проведение (КТД); пятая: подведение итогов и их анализ;шестая: мероприятия для извлечения пользы из итогов.)

Кроме (КТД) ворганизации деятельности коллектива  использовались   «чередующиеся творческиепоручения» (ЧТП). Суть их заключалась в том, что отдельным членам коллективаили микроколлектива поручались творческие поручения, обязанность исполнениякоторых переходила в от одних к другим. И.П.Иванов например рекомендовалследующие виды чередующихся творческих поручений:

Вид поручений Выполняемые функции

Хозяева

Санитары

Журналисты

Газетчики

Любознательные

Книголюбы

дежурят, заботятся о порядке

заботятся о внешнем виде товарищей

готовили устные рассказы

выпускают газету

проводят викторины, придумывают загадки

знакомят с книжными новинками…

 У всех выполняемых дели задач,  была  своеобразная  иерархия. Они делились на 3 группы. Наибольшуюзначимость имела первая группа, в которую входили дела,  реализующиеся навнеколлективные нужды. Во вторую входили дела для нужд всего коллектива, а втретью для удовлетворения индивидуальных потребностей  члена коллектива. Впоследней группе преимущество отдавалось делам, выполняемым для товарища, а недля себя.[42]

Вкачестве комментария  И.П.Иванов, не умаляя роль приятных, интересных ифизически легких дел, замечал, что наибольшую воспитательную воспитывающую силудают работы, выполняемые бескорыстно[43].Таким образом, на новом историческом витке в деятельности коллектива наконецреализовалась идея Э.Фромма о том, что наиболее значимой с точки зрениявоспитания, является такая деятельность, в которой личность ощущает себя субъектом,а не объектом. Может быть, в этом и кроется непреходящий успех методикиИ.П.Иванова?

Приорганизации коллектива он учитывал коллективные взаимоотношения. Изначальноформирование  группы должно проходить с   учётом психологической совместимостиего членов. Что приобретало особую актуальность, когда группа находилась, например, вне общества – в походе, которому педагог  придавал большое значение,как средству формирования «ситуационного образца».

Всевышеперечисленные моменты системы И.П.Иванова, определяли  необходимостьправильной организации работы органов коммуны и распределение среди нихобязанностей.

Наогоньке, как упоминалось выше, рассматривались самые значительные вопросы всемсоставом коллектива. Но в случае если общее собрание состояло из значительногочисла участников, то огонёк проводился как общим собранием, так и в малыхгруппах. В малых группах решались вопросы: личностного и конкретно-деловогоуровня, на общем же: законодательные; членские; разрешения конфликтов междуподразделениями; общей информации и планирования.

Такаяструктура «огонька» позволяла экономить время и учитывать мнение каждого изего  участников  и формулировать единую позицию коллектива. Почему единую?Потому что при совещании существовал принцип «единогласности». Если голосовалвесь коллектив за, то решение принималось, если хоть один воздерживался –решение откладывалось. Такой метод давал возможность решать ряд задач, главныесреди которых: формирование микроклимата и сохранение чистоты рядов[44].Первая задача достигалась благодаря  чувству дружеской лояльности, если противоречие не носило  принципиального характера, а вторая когда противоречиеносили принципиальный характер. В последнем случае,  противник общего решения, при систематическом не согласии с группой ей отторгался.

Особеннонеобычным элементом в системе И.П.Иванова являлось  наказание. Способынаказания отличались  от способов наказания в уже рассмотренных,«воспитательных  коллективах». Так, например, в качестве наказания применялась«разгрузка» или «санаторий», которые заключались в лишении права работать втечение следующего периода (суток, недели). Эти виды наказаний предусматривали:переноска рюкзака наказанного участника похода, кормление с ложечки и прочийсервис. И самым интересным в ней оставалось не это. Придумать можно и болееэкстравагантные[45]методы наказания, но не все они будут действовать, а этот метод, на фонеинтенсивной работы остальных членов коллектива оказывался на редкостьэффективным. Но возможно также нужно заметить и то что  его эффективность не былабы столь существенна, если бы он применялся и вне этой модели воспитания.

Наиболееинтересно, модель  И.П.Иванова описана в книге  Симона Соловейчика[46]. И это неудивительно, так как модель была рассмотрена со слов самих членовколлектива. В начале книге задаётся наиболее актуальнейший вопрос темы даннойработы: «но для чего же тогда коммуна?»[47]ина той же странице дан ответ: «Красивая жизнь – это когда ты чувствуешь, чтонужен людям и ты сам нужен, и вся твоя коммуна…».

Говорявыше о модели коллективного воспитания И.П.Иванова  мы не раз говорили о еёэффективности. В чём же заключалась эффективность? И в книге Симона Соловейчикаприведены сведения о том  что члены коммуны: «не нуждались в надзоре, они моглиоставаться одни на любое время и при этом не было никаких ЧП и нарушенийдисциплины».[48]Придлительном воспитании методом Иванова: «снимается проблема хулиганства,пьянства, воровства, агрессивности, грубости, порчи имущества, аморальногоповедения, юношеского скептицизма и критиканства, неуважительного отношения квзрослым…»,    [49]а также вещизма  потребительства. Но на этом её достоинства не заканчивались,она помогала и в будущем, так  некоторые  ребята вышедшие из коммуны с успехомучились в престижных университетах: Институт Международных отношений, Сорбоннеи.т.д.

Да иэто всё, невольно воспринимаемое как фантастика,  достигалось с помощьюметодики Иванова ключом, к которой были Забота и Творчество[50].Ребята соревновались за то, кто больше доставит радости, моделировалисьотношения: «взаимной поддержки, взаимного согласия, взаимного внимания,взаимной симпатии»[51]

Такойуспех методики И.П.Иванова без внимания не остался. Его модель получилараспространение,  и были созданы спутники-коммуны, где применялась такая жеметодика организации коллектива. И Симон Соловейчик отмечал успех этой модели вспутниках[52].

И, взаключение, можно справедливо отметить, не смотря на всю экстравагантностьмодели И.П.Иванова, она достойно себя зарекомендовала. Более того, успехмодели, повторялся и при организации новых коллективов, и поэтому,  не встречаягеографических и временных препятствий, она и получила широкое распространение.

2.5   Современные модели воспитывающего коллектива.

Как уже упоминалось выше, странызападной Европы и США  где в 20 веке, традиционным считалось индивидуальноевоспитание, так или иначе проявляли интерес к коллективным или, как они нередкописали, общинным формам воспитания. Такой интерес к общинному воспитанию,по-видимому, был вызван не только поисками альтернативных форм воспитания, нои  отличием от знакомой им практики индивидуального воспитания  и отличием отжизни в семье.

Как отмечают западныеспециалисты, по всему миру существовали  три модели общинного воспитания:

1.    Колония М.Горького

2.    Поселение «Брудерховт Гутеров»

3.    Кибуц.

Но если первый из нихуже был рассмотрен выше, то два последних для нас пока ещё остаются нерассмотренными.

О поселении  «БрудерховтГутеров» каких либо  значительных сведений не сохранилось; известно разве, чтоособенностью этого поселения было то, что его члены принадлежали канабаптистской общине. Эта община на протяжении 100 лет размещалась вМалороссии, до того как между 1884 и 1879 годов они перебрались в Америку.Интересным является рассмотрение  быта, хозяйствования и методов  воспитания уГутеров и  Макаренко. После их изучения бросается на глаза их схожесть спрактикой Кибуцев.

Кибуц (понятие восходитк ивритскому слову «квуца» (группа) — представлял собой изначально сельскоепоселение, организованное как социалистическое производственное товарищество.

История рассеянных повсей земле кибуцев насчитывает 90 лет. В настоящее время имеется около 260таких коммун, это примерно 115 тысяч человек. В одной коммуне проживаютпримерно от 100 до 2000 тысяч человек. В общей сложности в кибуцах проживаетпримерно 2% населения Израиля.

Однако вклад кибуцев всельское хозяйство и производство промышленной продукции выше. В 1998г – 33 и8.4 %. Жизненный уровень в кибуцах выше, чем в среднем по стране. Казалось бы,как эти показатели производительности труда относятся к рассматриваемой теме?Но они имеют значение и имеют самое  непосредственное отношение к теме. Онипоказывают высокую эффективность, определённым образом созданных и действующихпо определённым правилам коллективов. Легче достигаются результаты впроизводстве в учёбе или в любой другой сфере  не там, где человек человекуволк, а там где человека окружает тёплая атмосфера, где нет злорадства, а естьвзаимовыручка и взаимопомощь.  И эти же результаты, показывают на фактах, чтопри коллективной организации какой либо деятельности, высокие результаты вконечном итоге сказываются на каждом человеке входящем и работающем на благовсего коллектива. Именно поэтому даже западные специалисты отмечали, что кибуцыотличаются «высоким уровнем техники, рационализацией всех работ и достижениемвысоких результатов».

Обучение в школе, какправило, идёт тому, что в последствии пригодится ученику. В этот период емупрививают ту модель общения, те ценности, которые являются общепринятыми вместе, где он учится. И потому модель отношений  в ученическом коллективеявляется своеобразной проекцией того общества, частью которого он является.

И поэтому передизучением ученического коллектива в кибуце было бы верным рассмотреть самКибуц: его организацию, ценности и общепринятые нормы взаимоотношений ивзглядов.

При рассмотренииотношений в кибуце отмечался факт гуманного отношения к престарелым, которые ипосле выхода на покой могли по принимать посильное участие в жизни поселения.

В организации труда ижизнедеятельности коллективных поселений ориентация была на социалистическийидеал, согласно Марксу и Энгельсу («Манифест Коммунистической Партии»). Так жеони придерживались коммунистического принципа: «от каждого по способностям,каждому по потребностям». Это означало: физический производительный труд,именно личный(авода измит), то есть запрещение наёмного труда (эксплуатации) и«обобществление» средств производства и вообще отмену частной собственности,отказ от платы за произведённый труд, и добровольное членство, всеобщееравенство, солидарность, демократическое самоуправление, совместноепотребление, широкую концепцию общинного воспитания.

Сам кибуц  по своей сутипохож на один большой  коллектив. И жизнь, организация кибуца, похожи на жизньи организацию  коллектива. Так высшим органом самоуправления кибуца являетсяобщее собрание собираемой несколько раз в год. На нём принимаются важнейшиерешения, в том числе утверждаются: годовой бюджет и прием в члены, образуютсякомиссии, которые занимаются вопросами производства, финансов, жилищного строительства,здравоохранения, воспитания и обучения, культуры и т. д. Исполнительным органомкибуца является секретариат в составе председателей комиссий, секретаря иказначея. За членом кибуца всегда сохранялась возможность его оставления влюбой момент.

На первый взгляд можетпоказаться, что там должны были собираться наиболее ослабленные, не уверенные всебе лица. Но это не так. 15-20% всех депутатов Кнессета были кибуцниками и 40%членов правительства. Самым интересным является тот факт что, будучи политиками,эти лица оставались членами кибуцев. Нередко в перерывах между исполнениемсвоих обязанностей политики кибуцники возвращались в кибуц, надевали рабочуюформу и снова становились такими же кибуцниками как и все. Это нагляднопоказывает, что для них значил коллектив. А вышеуказанный факт показывал, чтоколлектив кибуцев благотворно влиял на развитие способностей отдельных егочленов, а никак не наоборот.

Кибуцное движение в егоначальной фазе характеризуется отходом от семьи «антифэмилизм» и резко отрицательнымотношением к семье  и браку, в которых усматривали угрозу идентификации ссообществом, не приветствовалась продолжительная внебрачная связь междумужчиной и женщиной.

Что касается детей тоони оставались в ночное время в специально для этого построенныхдомах-интернатах. И здесь нужно пояснить,  они оставались в таких домах непотому, что были сиротами, а потому что в такой модели воспитания было принятородителям жить отдельно от детей. Такая организация сна детей отдельно отродителей началась примерно  1919 – 1923 годы. Дети не оставались,предоставлены самим себе, для  присмотра при них была воспитательница.

В кибуцах существоваласвоеобразная структура детских учреждений:

Дом младенца

Ясельная группа

Дом для детей начальногошкольного возраста

Дом интернат дляподростков

Решающим для организациисовместного размещения детей и подростков с 40 годов была идея создания «новогочеловека нового времени».  Если перевести на более доступный для нас язык, сучётом нашего коммунистического прошлого они хотели воспитать настоящегоколлективиста. Человека органически сочетающегося с коллективом.

Морзидехай Сегал один изосновоположников кибуцной воспитательной системы, сформулировал это так: «Мыосуществим наше воспитание в соответствии с целями кибуца: прежде всеговыращивать тип человека, который в результате воспитания находит гармонию жизникибуца».

Но по мере такоговоспитания нельзя было не заметить «то, что с помощью тяжелого физическоготруда и аскетичного образа жизни можно сформировать «нового человека», которыйбудет носить односторонний, антиинтеллектуальный характер». Как бы вподтверждение этого, некоторые западные педагоги говорили что, изпредставителей первого поколения воспитанников кибуцев получались хорошиекрестьяне, техники, учётчики, люди скорее практического склада ума, почти непроявляющие интереса к образовательным ценностям, философской и идеологическойрефлексии. Сторонники же такой организации совместного проживания детейрассматривали его как первый шаг к освобождению женщины от обязанности,считающейся для неё наипервейшей и единственной.

Такая практика не моглапросто избежать критики. Было замечено: система общинного воспитания привела ктому, что была разрушена жизнь семьи и исковеркана жизнь женщины, так как они,могли лишь в неудовлетворительной мере отдаваться их естественной потребностибыть вместе с детьми и заботиться о них. Не следует приносить в жертвуэмансипации женщины ребёнка и само материнство. Ицхак Табенкин[53]говорил: «можем ли мы освободить женщину, освобождая её от своего ребёнка илижертвуя ребёнком для её освобождения». И действительно, исключать семейноевоспитание, которое играет не менее важную роль чем коллектив, по крайней меренеразумно. Безусловно коллектив это мощная воспитательная сила, которая можеточень многое дать ребёнку при её правильной организации. Но, как и во всёмнеобходимо знать меру. А на таком примере явно виден перегиб при реализацииколлективных форм воспитания в кибуце. Воспитание, как отмечал Макаренко, этоодин из самых сложных видов деятельности, где нельзя точно предсказать, чтополучится в результате проведения тех или иных инноваций, нельзя  предугадатьих результат. Но последствия таких инноваций педагогов кибуцного воспитания, отражались  не только на детях, но и на их родителях. Но в целом, педагоги тоговремени добивались значительных результатов, воспитанники обладали весьмавысокими моральными, волевыми качествами и умением  общежития, нахожденияобщего языка с другими. Они обладали этими качествами, в то время как другиепедагоги Европы и США не знали, как можно этого достичь, какие меры предпринятьс помощью индивидуальных форм обучения. И в результате этих сложностей возникалконфликт личности и коллектива, путей  разрешения которого при индивидуальныхформах воспитания не нашли  и по сей день.

С тридцатых годовобщинное воспитание в кибуцах получило теоретическое обоснование благодаряпсихоанализу. Согласно Зигмунду Фрейду – малая семья с присущими ей отношениямимежду матерью и ребёнком, братом и сестрой, ответственна за  неврозы увзрослых. Потому решением этого, по мнению педагогов кибуца, — радикальноеизменение условий подрастания путём отмены традиционной формы семьи. Такоерешение, по их мнению, должно было создать наилучшую предпосылку развитияпсихически здоровой личности.

Большим значением  длякибуцного воспитания  стал перевод трудов Макаренко. Переведенные до 1953 годана иврит и выпущенные тиражом в 5 тысяч экземпляров труды великого педагогаспособствовали развитию и укреплению идеи кибуцного воспитания. Более того,современники этого периода отзывались о нём как об одном из отцов кибуцноговоспитания

Мы выше уже затрагивалиотдельных педагогов, но в основном они были не из Израиля.    Что касаетсянепосредственно кибуцного  воспитания, то оно   происходило не стихийно ибесконтрольно,  у него были свои теоретики и практики. Среди педагогов которые,так или иначе, занимались   кибуцным воспитанием можно отметить: М.Фёлинг-Альберса, В.Фёлинг, Вили Хоффера, Бернфельда, Виннекена который былизвестен благодаря своему труду «В свободной школьной общине». При болееблизком рассмотрении можно отметить, что эти педагоги смогли сделатьученический кибуцный коллектив  частью  жизни общины, где он был полноправнымеё элементом. И правильности такого выбора служит цитата А.С.Макаренко(«Педагоги пожимают плечами», 1932г): «… наш детский коллектив решительно нехочет жить подготовительной жизнью к какой-то будущей жизни, он не хочет бытьявлением только педагогическим, он хочет быть полноправным явлениемобщественной жизни, как и каждый другой коллектив». И в кибуце, и в колонияхруководимых Макаренко, он отчасти становился равноправной частью чего-тобольшего благодаря своей полноценной деятельности, в том числе и трудовой. И, вкакой то степени, понятие Винекена  «община» и советское «коллектив» сталипрародителями в  колонии М.Горького и в кибуцах, концепции общинноговоспитания.

В основу системывоспитания в кибуце положена концепция 2-х эмоциональных центров которыеорганизовывались раздельно, не только по месту их нахождения, но и повоспитательным функциям, в которых были заняты разные в эмоциональном отношениилюди.

Первый центр – доминтернат с метапалет[54],нейтральным в эмоциональном отношении лицом и с группой одного возраста. Вгруппе  ребёнок должен был ориентироваться на общие с ней интересы. При этомреализовывались такие задачи как:

1)    Воспитание чистоплотности

2)    Привитие культуры поведения застолом

3)    Половое воспитание

4)    Формирование социальных нормповедения: готовность поделиться, уступить. 

Особенностью такого воспитания было,и то, что девочки и мальчики до 18 лет воспитывались совместно, спали в одномпомещении и вместе принимали душ.

Если рассматриватьсовместное воспитание, то здесь каких-либо проблем не возникало, но организациясна и совместный душа была явным перегибом, который отразился на воспитанниках.Будучи взрослыми, они  говорили, что совместное воспитание с такими крайностямивызывало у них стыд, чувство публичного принуждения и душевные раны. В связи сособенностями развития людей даже одного пола ведутся споры о совместномпринятии душа, а принятие душа лицами разного пола кажется вообщенедопустимым.  Но, так или иначе, такой подход является прекраснейшимматериалом для истории педагогики, да и психологии тоже. Так как уже насегодняшний день мы можем проследить, как  такой подход повлиял на детей. Какпоказывает статистика, не было ни одного брака между людьми одной и той же «peer group»[55].Так происходило, по-видимому, из-за того, что тесная связь в группе равныхвызывала чувство запрета на кровосмешение её членов. Скорее всего, члены такойгруппы, к противоположному полу испытывали такие же чувства, какие возникают вобычной семье у сестры к брату и брата к сестре. И это не давало возможностьпитать, какие – либо большие чувства к человеку из одной и той же «peer group».

Бетельхейм о кибуцеговорил: «Кибуц, по–моему, это превосходный эксперимент[56] — у него были свои вершинные моменты, но теперь это анахронизм»

С ним нельзя согласиться. Приначале  любого сложного дела, как достичь которого не знаешь, неизбежновозникают сложности и неверные пути достижения, и, самое важное, зная, что тына верном пути, не нужно отступать, нужно исправлять недочёты и идти вперёд,достигая всё новых и новых вершин.  Коллективное воспитание по образцу кибуцевимеет свои перегибы, однако, оно лишено многих пагубных чертиндивидуалистического воспитания.

И нужно отдать должное,жизнь сама вмешивалась в кибуцное воспитание и поворачивала его отнеправильного пути. Так в последствии «communal sleeping arrangement» [57],существовавший из за идеалистических и экономических соображений, не долго. Онпрекратил своё существование, потому что часть родителей просто стала оставлятьдетей вечером у себя.

 Как уже упоминалосьвыше, у кибуцного движения были  свои ученые теоретики. Более того, можнодобавить, что у кибуцев были свои собственные научно-исследовательские центры.Такие центры существовали с целью обоснования правильности воспитательнойконцепции для своих членов, в первую очередь для матерей. В центре их вниманиябыло психическое развитие ребёнка и качество взаимоотношений матери и ребёнка,а также развитие социальных установок и нравственного сознания в условияхобщинного воспитания в сравнении с традиционным семейным. Для этого былизадействованы контрольные группы из мошавов[58],городов, а также из среды не израильского населения. Исследования психическогоразвития дали следующие результаты: Альберт. И. изучал представителейприблизительно 13,4 месяца. Представители были 10 и 17 лет. Он установил, что умалышей из кибуцев наблюдались лёгкие формы отставания в развитиилокально-моторной сферы, в том числе зрительно – двигательной координации, атакже реакций социального поведения.  У  годовалых детей  менее было развитоизначальное доверие, но уже к десяти годам это не наблюдалось.

Также проводилисьисследования  привязанности к матери и метапалет, выросших в кибуцах, всравнении с детьми, воспитывающимися в семье. Они показали, что дети дажевыросшие в условиях «двух эмоциональных центров» были больше привязаны кматери, чем к метапалет. Однако здесь же следует заметить, что у детей выросшихв кибуцах с совместной организацией сна, чувство привязанности к родителям быловыражено слабее.

В результатеисследований было обнаружено, что существующая в кибуцах система общинноговоспитания обеспечивает, по-видимому, возникновение чувства социальнойзащищённости благодаря  поддержке не только родителей, но и сверстников.Исследования выявили высокий уровень толерантности, альтруизма, социальнойответственности, способности к взаимодействию, готовности поделиться с другими,а также положительного отношения к идее равенства и социальной справедливости.У подростков из кибуцев оказались более выраженной социальная направленность именее – эгоцентризм чем у их сверстников из мошавов и городов. У воспитанниковкибуцной системы  была в большей степени развита самокритичность ичувствительность по отношению к окружающим. Но на этом список их  позитивныекачеств не заканчивался, их также отличал высокий уровень трудовой этики.

В своих нравственныхоценках молодые женщины и мужчины из кибуцев не расходились. Так происходило, вероятно, из-за совместной социализации мальчиков и девочек.

С появлением телевизораи других средств коммуникаций наступила опасность идеологического кризиса.Более того, между взрослым и молодым поколением начали усиливатьсяпротиворечия. Вследствие ориентации на семью в кибуцах начался идеологическийкризис. Родители выросшие в коллективе не знали, что делать и как воспитыватьдетей, которые стали оставаться на ночь. Сталкиваясь с желанием занять детей,они ничего лучшего не находили как посадить их перед телевизором. В результате,встретившись с большими проблемами в новом для них качестве воспитателей,получилось бесконтрольное, как его называл Макаренко «кустарное» воспитаниедетей остававшихся на вечер и на ночь. Безусловно, этот недочёт не заставил себя ждать и проявился, в различии норм и ценностей  разных поколений. В началедевяностых среди кибуцных подростков стали известны случаи неповиновения,вандализма, воровства и использования наркотиков. Такой результат сталследствием ослабления традиционной системы воспитания, а так же в полной мерепродемонстрировал некоторую утопичность этой самой системы, разрушившейпрежние, устоявшиеся традиции семейного воспитания, не создав взамен структуры,которая могла бы противостоять негативным тенденциям изменившегося времени. Новозвращение к прошлому тоже не выход из ситуации так как, воспитатели, учителя,метапалет и молодёжный руководитель не могли заменить семью как и семья немогла заменить их.

В последнее время вкибуцном воспитании  появилась устойчивая тенденция к разделению труда пополовому признаку, к выделению мужских и женских занятий. Также наблюдаетсяотвлечение женщин от мужских занятий.  Эти тенденции наметились благодаряжеланию женщин уделять больше внимания своим детям, и учёта перегибов в идеитотальной эмансипации всех видов деятельности.

По мнению некоторых,кибуцное воспитание следует рассматривать в общем историческом плане, какпедагогическую утопию. Как утверждают приверженцы такой идеи, духовные отцыкибуцного воспитания попытались соединить свой и чужой практический опыт спередовыми теориями педагогики и психологии первой трети двадцатого века,творчески развили и перенесли их в микроструктуру кибуца.

 Критики кибуцного воспитания,утверждают, что оно удалось только из за его основы -  привязанности к группе иобщинной направленности поведения детей и подростков.   Кибуцное воспитания несмогло обойти подводные камни, были  в его практике и перегибы, но в целомможно признать за ними успех, который достоин изучения и дальнейшего развития.Хотя те же критики, которые, безусловно, всегда сопутствуют чему-то значимому,говорят, что данный опыт был целесообразен только до тех пор, пока дом-интернатвыдерживал «конкуренцию» с семьёй. Но по этому поводу можно только сожалеть.Так как они до сих пор не учитывают, что время движется и начался 21 век. Неучитывают возможность совершенствования тех или иных форм воспитания. И вданном направлении, думается, правильным рассматривать не конкуренцию междуучебным учреждением и семьей, а взаимодополнение одним другого. Так, например,работающие родители не смогут обойтись без детского садика, и израильскийвариант группы продлённого дня,  при правильной его организации, не коимобразом не может наносить вред. Более того, такая организация воспитания сможетв большей степени развить у отдельно взятого воспитанника умение жить вколлективе. И живя в коллективе, как показывает практика, он только выиграет отэтого, развив в себе ряд полезных, выше обозначенных качеств.

И в заключении можноотметить, что среди систем коллективного воспитания за пределами СНГ моделькибуцного воспитания является самой яркой. И, кроме того, эта модель на всёмпространстве земного шара является самой долгоживущей, которая, начав своюисторию в 20-е годы, до сих пор её продолжает. И остаётся надежда, что несмотряни на какие трудности, её история на гамлетовский вопрос «быть или не быть»ответит быть!

Глава3. Психолого-педагогическая характеристика проблемы взаимоотношений коллективаи личности.

3.1 Понятие коллектива и некоторые теоретические аспекты его формирования

Начиная рассмотренияданной темы, невольно сталкиваешься с определенными сложностями, которыевозникают из-за принципиальных различий в источниках  по педагогике ипсихологии   относительно понятия и структуры ученического  коллектива даже вработах одного автора.    Так, например   Столяренко,  с одной стороныразделяет понятия учебной группы и коллектива[59], а с другой стороны  признаёт существование учебного коллектива,[60]что по существу  нарушает первый закон логики: тождества мышления.  В связи, с чём здесь же у автора наблюдаются, и определённые неточности  в структуреучебной группы или ученического коллектива которые никаким образом неразъясняются. Практически во всех источниках возникает сложность приупотреблении понятия  коллектив, под которым в педагогической литературе можетпониматься: общешкольный коллектив города, ученический коллектив школы,ученический коллектив параллелей классов,  ученический коллектив класса а такжеколлективы клубного типа ( кружки, секции),  добровольные общества имикрогруппы.и.т.д.  Вероятнее всего такой разнобой употребления латинского термина «коллективус» связан с весьма неоднозначным переводом его понятия(сборище, толпа, совместное собрание, объединение, группа). Проблему синтерпретацией  этого латинского термина затрагивает и И.П. Подласый:«Неудивительно, что оно стало нечётким. Ясно лишь то, что коллектив – этогруппа людей». Но в отличие от перевода латинского термина, в современнойлитературе при употреблении термина  коллектив доминирует не  5   а  2значения. Согласно первому под коллективом  понимается любая организованнаягруппа людей, согласно же второму под коллективом понимается только,высокоорганизованная группа[61].В случае если определение группы и коллектива совпадают то под ним можнопонимать реально существующее образование, в котором люди собраны вместе, объединены каким-то общим признаком, разновидностью совместной деятельности,или помещены в какие-то идентичные условия, обстоятельства и определённымобразом сознают свою принадлежность к этому образованию. Классификация группдостаточно разнообразна, но  наибольшее распространение на пост советскомпространстве,  приобрела разработанная Г.А.Андреевой[62].На её основании можно выделить несколько разновидностей групп: 1) Условные иреальные; 2) постоянные и временные; 3) большие и малые.

Но если вспомнитьшкольный класс то сразу становится понятным: он не может быть  условнойгруппой, группой, где реальные личности, не имеют прямых межличностныхотношений, не встречаются  и не знают  друг о друге. А так как он не может бытьусловной группой то под ним не может подразумеваться любая группа. И вероятно,поэтому второе значение понятия  «коллектив»  в педагогической литературеполучило большее распространение.  Но для того, что бы статьвысокоорганизованной группой коллектив должен пройти определенные стадии своегоразвития. Набольшую известность приобрели 3 стадии развития коллектива, которыеуже были упомянуты выше при рассмотрении модели коллективного воспитанияА.С.Макаренко. Но на сегодняшний момент есть и другие подходы к рассмотрениюстадий становления коллектива.  Согласно одним существует всего 2 стадии.Первая стадия – стадия становления коллектива а вторая – его возникновение. Носамое большое распространение получило мнение о существовании 4х стадий. Средитех кто его придерживается можно выделить Петровского. Он выделяет следующиестадии развития коллектива:

1 диффузия(межличностные отношения есть, но они  не опосредованы содержанием цели)

2 ассоциация (на неймежличностные отношения опосредованы личностно-значимым содержанием)

3 корпорация (на неймежличностные отношения опосредованы личностно-значимым содержанием, ноассоциированы по своим установкам содержанием групповой деятельности).

4 коллектив (на нейгруппа выполняет важную общественную функцию, отвечает социальным нормам икоторая способна обеспечить возможности гармонического развития личностикаждого её члена)

Определяя коллектив какгруппу, в которой взаимодействие и взаимозависимость индивидов опосредуетсяобщественно-ценным и личностно-значимым содержанием совместной деятельностиПетровский выделяет основные признаки развитого коллектива:

1  идейная общность,

2 сплочённость членовколлектива на основе общественно значимых целей деятельности.

3 взаимнаятребовательность и ответственность

4 управляемость.Коллектив как самоуправляемая система

5 устойчивость

6 взаимопомощь

7 обеспечениевсестороннего развития и реализации целей каждого члена коллектива.

Но, что интересно, группа,  достигнув 4й стадии своего развития, и, по мнению Петровского, такимобразом, ставшая  коллективом,  не входит в стопор. Так, например А.Г.Кирпичник выделяет следующие стадии развития на данном этапе[63]:

1 подъм активности,новизна, энтузиазм, положительные эмоции

2 временныйпсихологический спад, перестройка групповой психологии выявление недостатков,снижение удовлетворённости.

3 подъём, но недостигающий той высоты, на которой коллектив, с точки зрения психологическогонастроения, находился вначале.

Если обратно обратитьсяк школьному коллективу, первичному ученическому коллективу — классу то мывероятнее всего не увидим столь высокоорганизованных групп достигших 4 стадииразвития. Вероятнее всего это связано с различными подходами к пониманиювторого значения термина  коллектив  в  литературе по педагогике и психологии.В том значении, которое приобрело понятие «коллектив» в педагогическойлитературе, коллективом называется объединение воспитанников (учеников),отличающееся рядом важных признаков, среди которых И. П. Подласый выделяет:

1  Общую социальнозначимую цель,

2  Общую совместнуюдеятельность,

3 Отношениеответственной зависимости (специфические отношения, связанные с переживаниямипо поводу совместной деятельности и её оценкой).

4   Общий выборныйруководящий орган.

На основании чего И. П.Подласый мог прийти к выводу о том, что ученический коллектив –это группаучеников, объединенная общей социально значимой целью, деятельностью,организацией этой деятельности, имеющая общие выборные органы и отличающаясясплочённостью, общей ответственностью, взаимной зависимостью при безусловномравенстве всех членов в правах и обязанностях[64].

В отличие от обычногоколлектива, который выделяет Г.А.Андреева учебный коллектив имеет  двойственнуюструктуру: во–первых он является объектом и результатом сознательных ицеленаправленных воздействий педагогов которые определяют многие егоособенности (виды  и  характер деятельности, число членов, организационнуюструктуру и т.д.); во-вторых, учебный коллектив – это относительносамостоятельное развивающееся явление, которое починяется особым социально –психологическим закономерностям.

С учётом того, что ученический коллектив, как правило, насчитывает более 25 человек его нельзяотнести к малой группе[65],а значит, он не занимает место, которое отвела  обычному коллективуГ.А.Андреева[66].В соответствии с её классификацией можно разве что сократить возможноеколичество групп, к которым можно отнести ученический коллектив. Как уже вышеупоминалось, он не относится к условным группам, поэтому коллектив представляетсобой  реальную группу, а значит, представляющую  собой, существующееобъединение людей, занятых общим делом и имеющих прямые личные контакты друг сдругом. Далее классифицирование усложняется. Но, с учётом того, что вбольшинстве случаев состав учеников в стандартных школьных классахскладываются   независимо от воли кого-либо, их можно отнести к естественнымгруппам. Далее же стандартный школьный ученический коллектив в силу своейспецифики обладает как чертами малой, так и чертами большой группы и поэтомуотнесение его к одной их этих групп может быть ошибочным и возможно лишь вчастных случаях.

 Возвращаясь копределению ученического коллектива, данному И.П.Подласым  и сравнивая его ссовременным школьным классом, нельзя не заметить некоторые несоответствия.Например, не во всех современных ученических коллективах наблюдаетсясплочённость, взаимная зависимость и общие выборные органы. Поэтому можносделать вывод о том, что если такой коллектив и существует в школе, то скореекак исключение из общего правила. Для большинства же современных школ подходитдругое не менее распространённое определение ученического коллектива, где подним понимается объединение  учащихся на основе общественно полезной учебнойдеятельности. Такое определение ученического коллектива даёт возможностьрассмотреть не только его внутреннюю структуру, но и ту, которая регламентирована извне. Последнюю, чаще всего, называют официальной структуройшкольного  коллектива и в неё входят коллектив класса и общешкольный коллектив.Что касается последнего то к его существование некоторые, в том числе иВ.А.Сухомлинский, относятся  весьма неоднозначно. Есть мнение о существовании  коллективов школ города и коллективах параллелей классов. Но если первый  коллектив заявляло себе только на словах, то последний в скором будущем может  получить широкоераспространение при внедрении коллективного способа обучения,[67]положительный опыт применения которого  уже есть  в практике ряда школ РФ и РК.

3.2          Гуманистическаяконцепция коллектива.

Идеи коммунарскогодвижения И.П.Иванова, Ф.Я.Шапиро, М.Н.Ахметова и др. накануне перестройкиподдержаны  не были, что увело от прогрессивных  методов организацииколлективов. В  тот период советская школа переживала ряд застойных явлений.После формализма  и усиленного  влияния идеологии на организацию коллективнойжиз­ни школы, сковывания инициативы и творчества детей, чувствовалось ихразочарование к общественным молодежным коллективным организациям (пионеры,комсомол).  Поэтому к началу 90-х коллектив вызывал ассоциации   со сред­ствомунификации, усреднения личности, инструментом команд­но-административнойсистемы управления.

В результате чего  в 90-егоды коллектив стал объектом справедливой критики педагогов, а  гуманизацияобразования потребовала разработки новых подходов к коллективному воспитанию спозиции личностно-ориентированной педагогики.  

Наданный момент сбалансированная стратегия в решении проблемы личности иколлектива предполагает наряду, с ее качественным обновлением, возможностьсохранения положительных элементов, проверенных практикой. Новая гуманистиче­скаяконцепция воспитания в коллективе, в которой творчески используютсяконструктивные положения гуманистической пси­хологии, педагогики сотрудничестваи ненасилия. В новой концепции находят отражение идеи единствасоциализации и инди­видуализации личности, самореализациииндивида в условиях коллективной деятельности и отношений, развития самоуправле­ния и творчествав коллективе[68]. 

Такоесодержание новой концепции и возобновления интереса к вопросам коллективаобусловлено тем, что человек – существо социальное, его развитие невозможно безконтакта, без совместной деятельности с другими людьми. Он неосознанностремится к обществу. И в то же время человек испытывает желание выделяться,осознавать себя не составной частью общей массы, а неповторимой, яркойиндивидуальностью. При этом ему важно, чтобы эту неповторимость видели и ценилиокружающие его люди. Эти желания составляют три группы задач его социальнойдеятельности:

1)          социальнойадаптации – активного приспособления к условиям среды, общества в соответствиис потребностями общества и собственными потребностями и мотивами.

2)          Социальнойиндивидуализации – реализации совокупности установок на себя, выделение себя изгруппы

3)          Интеграции– достижения взаимодействия между личностью и группой, сочетание личныхинтересов с интересами окружающих.

Особенности решения этихзадач характеризуют особенности процесса социализации. Социализируясь, ребенокобогащается обществен­ным опытом, реализует себя как личность, становится нетолько объектом, но и субъектом соци­альных воздействий, оказывает влияние насоциализацию дру­гих людей. Такое большое  значение социализации для детейтребует тщательного выбора средств, которые могут оказать действенную помощьдля её проведения. И одним из наиболее эффективных средств социализации иразвития личности, по мнению Антона Коновалова и Ольги Коноваловой[69], является  созданиеколлектива. И с этим можно согласиться потому, что именно коллектив всовременном обществе помогает решать существующие проблемы социализацииподростков. В коллективе вырабатывается умение договариваться, вставать впозицию другого человека, находить ком­промисс, уметь быть и лидером, иведомым, обладать организа­торскими качествами и самоор­ганизовываться, входитьв группу и не ра­створяясь  в ней. Также в условиях педагогически управляемогоколлектива при реализации стремления  к индивидуализации и самореализации,выбираются способы приемлемых для общества, тогда как вне него это встречаетсяредко. Большую роль для личности  коллектив  играет и  при  развитииответственности и планирования своих действий.

Ноне любой коллектив может благотворно влиять на социализацию личности, а толькотот, в котором  достигнута высшая стадия развития группы. На современном этаперазвития педагогики и психологии распространено мнение, что коллектив до такогосвоего развития проходит, уже не три, как считал Макаренко, а четыре стадиисвоего развития. При этом, переход на каждую стадию сопровождается изменениемво взаимоотношениях коллектива и личности. На первом этапе личность входит вколлектив. Это происходит в короткое время, поэтому она не меняет свойственныеей черты, достоинства и недостатки[70] от которых как раз и зависит её положение вэтом коллективе. Среди таких черт влияющих на восприятие  личности коллективомможно назвать:   особенности самовоспитания, её социальные установки[71], умения, внешность,состояние  здоровья и прошлый опыт.[72]  Особую значимость приобретает последний,так как на начальном этапе становления коллектива каждый из его членов в своёмповедении, руководствуется собственными вынесенными из  прошлого опыта  нормамиповедения. После  в процессе взаимодействия друг с другом участники группыпостепенно выясняют индивидуальные нормы каждого, благодаря чему происходитформирование уже групповых норм[73].  Групповые нормы выполняют в коллективеодну из важнейших функций – регулятора отношений в коллективе. Во-первых, ониобеспечивают предсказуемость поведения окружающих. Во-вторых, становятсяфактором стабилизации отношений, чем предупреждают возможность попадания внеприятную ситуацию или создания её для других. В-третьих, они избавляют членаколлектива от тревоги и неопределённости. В–четвёртых, нормы координируют,определяют эффективность деятельности не только группы в целом, но и каждого еёучастника. И, наконец, в пятых, нормы создают индивидуальное «лицо» каждойгруппы.[74]

Также, в началестановления коллектива, те или иные члены группы проявляют  разную степеньактивности, поэтому на этапе адаптации можно выделить такие группы ребят как: пассивные — молча осматриваются, ждут, не принимая никаких действий; задающих вопросыи эспериментирующих — совершают сами или подбивают других на действия, порезультатам которых делают вывод о ценностях группы, границах возможногоповедения.

На втором этапе развитиягруппы идёт разделение на группы по интересам, по общности недовольства или наосновании знакомства до того, как она образовалась. Деление на микрогруппыобусловлено тем, что эмоциональный и временной ресурс человека ограничен и дажечисто физически человек не может поддерживать устойчивый контакт с кругом людейболее 7-8 человек. Как правило наиболее устойчивые группы в странах СНГсоставляют 6-7[75] человек в США 4-5[76]. В этот период частонаблюдается непостоянство складывающихся микрогрупп, что позволяет образованиюновых связей, преодолению старых стереотипов, расширению круга друзей изнакомых. Расширению круга знакомых также способствует негласно существующая вобыденной жизни норма непоощрения в людях таких качеств, как скрытность инеобщительность[77]. Постепенно,  таким образом, происходитознакомление ребят друг с другом и при благоприятном исходе этих взаимоотношений,они выходят на новый уровень – осознания себя частью одной единой группы. Этомуспособствует и то, что, как бы ни отличались друг от друга входящие в составбольших групп малые группы и отдельные члены группы, они всегда несут в своейсовместной деятельности и в межличностных отношениях стереотипы поведения,нормы, особенности общения, «язык», присущие большим группам[78]. Постепенно группасплачиваются с  её членами и микрогруппами. Сплочённость позволяет оказыватьсопротивление силам, направленным на ослабление или разрыв межличностныхсвязей. Но этот процесс не проходит гладко, так как  если группы численностьюменее 20 человек могут существовать за счёт «внутренних сил» сцепления, группыбольшего размера  (какими являются  ученические коллективы) подвергаютсябезраздельному действию сил разрыва, и их дальнейшее существование возможнолишь за счёт притока внешнего сплачивающего воздействия[79]. Таким внешнимвоздействием является общая совместная деятельность членов коллектива и приэтом, «чем выше степень совместности деятельности детей в группе,  теминтенсивнее протекают в ней процессы колективообразования, рельефнеепроявляются отношения взаимной согласованности и сотрудничества»[80]. По общему правилувыбирается дело с коллективными связями (дело, где конечный результат зависитот действий каждого)[81]. Элементами общения при такой деятельностистановятся: свободный обмен мнениями, дискуссии, коллегиальный способ принятиярешений. Их возникновение  способствуют формированию определённого отношенияличности к группе.    Она может воспринимать её как помеху, как средстводостижения целей и как самоценность. При последнем восприятии группы каждымчленом коллектива, появляются предпосылки для перехода на следующую стадию еёразвития.

Выход на третий этап происходитв сплочённой группе в момент очень высокого эмоционального подъёма возникшего,как правило, результате какого-либо яркого удачного дела.  На подъеме группаможет выполнять любую работу, равно как и рутинную, так и трудоёмкую. Номотивом является не результат работы, а стремление быть вместе. В этомсостоянии группа, как правило, находится недолго и переходит на четвёртуюстадию развития.

На четвёртом этапе, помнению отдельных авторов,[82]может сформироваться не только коллектив нои корпорация. Последний варрант нельзя назвать наилучшим, так как в результатеобразования корпорации группа замыкается в себе, не принимает новичков, плохоотносится к переменам. Само существование группы направлено на общение между еёчленами. Постепенно развитие прекращается, возникает стопор. Целью становитсяпогоня за эмоциональным прежним состоянием, налаживание отношений, хотя это иостаётся безрезультатным. Поэтому наилучшим вариантом является предупреждениепоявления корпоративных взаимоотношений. Для этого необходимо, чтобы ребятавсегда видели перспективу развития, поддерживали мотив развития. Нужны встречис новыми людьми, выход на другие коллективы, школы. Обязательно нужна новаядеятельность. Проведение всех этих мероприятий на 3-м этапе создаст прочноеоснование для появления настоящего развитого коллектива. Диагностическимпризнаком, для отличия просто группы людей и высокоразвитого сплочённогоколлектива, по мнению Л.Д.Столяренко[83], является положительный психологическийклимат, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания,сочувствия друг к другу членов коллектива. При таких взаимоотношениях личностьвоспринимает группу как «мы»,  т.е. она для неё являетсяреферентной.  В такой группе личность воспринимает не только группу как«мы», но и её ценности, взгляды, нормы как свои собственные, чтоведёт к ещё большему сплочению личности и группы.

По мнению же отдельныхавторов, в коллективе, в отличие от кооперации, более значительное  местозанимает дело и его результат[84], нежели само общение. Благодаря этомудостигается высокий уровень сплочённости, сознательности, организованности,ответственности членов коллектива, становится возможным самостоятельное решениеколлективом разнообразных задач, что позволяет  ему перейти на уровеньсамоуправления. Это позволяет развивать у каждого члена коллектива чувствоответственности даёт возможность максимально проявить себя в решении различногокруга задач и проблем социализации.

Таким образом, можносделать вывод о том, что без совместной деятельности невозможно формирование ифункционирования детского коллектива. И поэтому определённую важностьприобретает правильная организация взаимодействий  личности и коллектива при еёреализации. Так при совместной деятельности все участники должны быть,во-первых, объединены  общей целью её осуществления, во-вторых, онапредполагает наличие связей её участников между собой (вербальных, оценокдействий), в-третьих, между членами группы должно иметь место распределениеобязанностей.

3.5      Оптимальнаяструктура воспитывающего коллектива.

 Распределениеобязанностей нередко осуществляется с учётом тех статусов и тех ролей, которыезанимают ученики в классе. Социально-психологический подход  к изучениюположения ученика в системе межличностных отношений со сверстниками в старших классахпоказал, что статус его существенно связан с успеваемостью. В то же время нестолько сама по себе успеваемость определяет ученика в классе, сколько теличностные качества, которые характеризуют его отношение к учёбе: трудолюбие,добросовестность. Популярными в учебном коллективе, как правило, являютсяученики с широким кругом интересов и серьёзными духовными запросами. Учащиеся,занимающиеся неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений,относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низких статус.Правда, особенно в последнее время, стали   возникать случаи, когда в классевысокий статус получали  ученики с ориентациями низкого духовного уровня.Причиной этому  служит, как правило, обладание ими какими либо  престижнымивещами или принадлежностью к определённым социальным группировкам…

При детальном изучениивзаимоотношений в коллективе обнаруживается что в даже в стабильных дружескихгруппах различные индивиды устойчиво выполняют одинаковые функции по отношениюк группе: одни оказываются информаторами, другие — судьями и посредниками вспорных ситуациях, третьи – советчиками, четвёртые лучше умеют развеселить всеханекдотом или забавной выходкой. Совокупности функций, устойчиво выполняемыходними и теми же участниками неформальной группы, образуют позиции. Наиболееважной с точки зрения организации, так и группы позиции является позициялидера.  Лидеры бывают разными – формальными и неформальными. В данном случаемы остановимся на последнем. Неформальный лидер, в отличие от формального,никем не назначается и не избирается, он постепенно выделяется из группы вситуациях, когда группа нуждается в организованных совместных действиях, вкоординации внутренних отношений, в разрешении внутренних и внешних конфликтов.Из чего можно сделать вывод о том, что тот или иной член группы может бытьлидером, в каком – либо одном типе ситуаций, что нередко встречается в наиболеесплочённых, внутренне организованных группах. Неформальный лидер не тольконаправляет и ведёт своих последователей, но и хочет вести их за собой, апоследователи не просто идут за лидером, но и хотят идти за ним. Такого доверияк себе лидер добивается благодаря своим определённым свойствам и чертам, средикоторых выделяются следующие: уверенность в себе, острый и гибкий ум,компетентность как доскональное знание своего дела, сильная воля, умение понятьособенности психологии людей, организаторские способности. Однако в случаевозникновения ситуативных лидеров, они могут и не обладать вышеперечисленнымисвойствами, но в любом случае, даже ситуативный лидер должен иметь качестваопыт, свойства, особенности необходимые доя оптимального разрешения ситуации врезультате которой он и выдвинулся в лидеры.

При поддержке лидера  всемили большинством членов коллектива, устанавливаются определённые отношениялидера с  членом коллектива и целом с коллективом. В результате чего приосуществлении, какого либо дела лидер осуществляет:

·    Подбори расстановку исполнителей

·    Доведениедо них решений

·    Уточнениеи адаптацию решений применительно к месту исполнения

·    Созданиевнешних и внутренних условий исполнения

·    Координациюдеятельности исполнителей

·    Подведениеитогов и анализов результатов.

В результате исполнениятаких своих функций у лидера проявляется определенный стиль руководства.  Одиниз наиболее широких перечней стилей руководства выделяет Л.Д.Столяренко[85]: авторитарный,либерально-анархический, непоследовательный, ситуативный и демократический.Последние два стиля руководства создают условия в коллективе  для созданияблагоприятного психологического климата  с высокой сплочённостью между егочленами. Такие взаимоотношения внутри коллектива создают все предпосылки дляего развития до 4 стадии, чего добиться при остальных стилях руководства непредставляется возможным.

Свои нюансы возникают нетолько при возникновении коллектива, но и при вхождении в него новых членов. Всовременной школе этот процесс приобретает особую актуальность, потому чтосостав школьного класса на протяжении всех лет обучения не остаётся стабильным.Вхождение в новую группу не всегда протекает гладко. В периоды адаптации,индивидуализации, интеграции личности в коллективе[86] могут осложнятьсямежличностными конфликтами и переживаниями новичка, которые могут тормозитьразвитие его личности и деформировать развитие коллектива. Вхождение новогочлена в коллектив определяется, прежде всего, тем, что собой представляетгруппа, в которую он пришёл. Её адаптирующие возможности зависят от ложившегосяуровня развития межличностных отношений. Если класс по своим социально-психологическимхарактеристикам относительно близок к развитому коллективу, то новичкаавансируют доверием, заранее приписывая, ему позитивные черты личности.Приписывая такие черты, создавая более благоприятные условия для новичка,группа  способствует ответной реакции личности и торможению того, что в нейесть худшего[87][88].В группах относительно не высокого уровняразвития, неблагоприятно сложившимся межличностным отношениям, на новичка будетне просто распространяться общее негативное отношение друг к другу, но онобудет проявляться в гипертрофированной форме[89].

Но  как сложатся отношенияличности и коллектива, зависит не только от коллектива, но  и от личности. Этопроисходит по объективным и субъективным причинам. В силу последних не каждомуиз-за своих природных возможностей удаётся добиться видимых успехов, преодолетьзастенчивость, критически осмыслить расхождения в ценностных ориентациях сколлективом. Объективные причины возникают  из-за однообразия деятельности иузкого диапазона тех социальных ролей, которые школьник может играть в коллективе.

Кромевышеизложенного, поведение личности в коллективе зависит  от их стремленияобщения.  Общи­тельные ребята с коллективистскими наклонностями стремятся  про­явитьсебя в коллективе, так как обособленная жизнь не для них. Школьники же  индивидуалистического склада, входят в коллектив только по необходимости и припервой возможности стремятся из него выйти и обособиться.

Приразборе всей сложности взаимоотношений личности и коллектива можно былозаметить, что, различные факторы мешают им развиваться   строго по пунктам и поопределённому шаблону. Но, тем не менее, научными исследованиями были выделены(рис. 4) три наиболее распространенные модели развития отношений между лич­ностьюи коллективом: 1) личность подчиняется коллективу (конформизм); 2) личность иколлектив находятся в оптималь­ных отношениях (гармония); 3) личность подчиняетсебе кол­лектив (нонконформизм). В каждой из этих общих моделей выделяетсямножество линий взаимоотношений, например: коллектив, отвергает личность;личность отвергает коллектив; сосу­ществование по принципу невмешательства и т.д.

Согласно первой моделиличность может подчиняться требованиям коллектива естественно и добровольно,может ус­тупать коллективу как внешней превосходящей силе, а может пытаться идальше сохранять свою независимость и индивиду­альность, подчиняясь коллективулишь внешне, формально. Если очевидно стремление войти в коллектив, личностьскло­няется к ценностям коллектива, принимаетих. Коллектив «поглощает»личность, подчиняет ее нормам, ценностям и тра­дициям своей жизни.

Повторой линии поведения возможны различные пути развития событий: 1) личностьвнешне подчиняется требовани­ям коллектива, сохраняя внутреннюю независимость;2) лич­ность открыто «бунтует», сопротивляется, конфликтует. Моти­выприспособления личности к коллективу, его нормам и цен­ностям разнообразны.Наиболее распространенный, бытовав­ший в наших школьных коллективах мотив —стремление из бежать лишних и ненужных осложнений, неприятностей, бо­язньиспортить «характеристику». В этом случае школьник только внешне воспринимаетнормы и ценности коллектива, высказывает те суждения, которые от него ждут,ведет себя в различных ситуациях так, как это принято в коллективе. Одна­ко внешкольного коллектива он и рассуждает, и думает иначе, ориентируясь на ранеесложившийся у него социальный опыт. Такое состояние может быть временным,переходным, а может оставаться постоянным. Последнее наблюдается тогда, когдасложившийся ранее социальный опыт личности, неадекватный опыту коллектива,получает подкрепление со стороны других коллективов (семьи, дворовой компании ит. д.).

Открытый«бунт» против коллектива — явление в наших школах редкое. Ребята «бунтуют» лишьизредка и то по неприн­ципиальным вопросам. Чувство самосохранения берет верх.Коллектив, сломавший личность, выступает по отношению к ней в роли жандарма.

Идеалвзаимоотношений — гармонизация личности и кол­лектива. По некоторым оценкам,комфортными условия своей жизни в коллективе считают менее 5% опрошенныхшкольни­ков. Углубленное изучение этих ребят показало, что они наде­леныредкими природными коллективистскими качествами, а поэтому способны уживаться влюбом коллективе, приобрели положительный социальный опыт человеческогообщежития и к тому же оказались в хороших сформированных коллективах. В этомслучае между личностью и коллективом никаких про­тиворечий нет. Каждый членколлектива заинтересован в су­ществовании дружного длительногообъединения.        

Типичнаямодель отношений личности и коллектива, ха­рактерная для недавней нашей школы,— сосуществование. Личность и коллектив сосуществуют, соблюдая формальныеотношения, называясь при этом коллективом, но, не будучи им, по сути. Вбольшинстве случаев в коллективе устанавливается двойная система ценностей,двойное поле морального напря­жения, когда в рамках организованной при участиипедагогов деятельности между школьниками устанавливаются позитив­ные отношения,а при неорганизованном общении они оста­ются отрицательными. Это связано с тем,что ребята не могут проявить в коллективе свою индивидуальность, а вынужденыиграть навязанные роли. Там, где удается расширить диапазон ролей, школьникинаходят удовлетворяющие их позиции в коллективе, и их положение в системеотношений становится более благоприятным.

Третья модельвзаимоотношений личности с коллекти­вом, когда личность подчиняет себеколлектив, встречается не часто. Все же, учитывая деятельность так называемыхнефор­мальных лидеров, а, следовательно, и наличие двойных, а не­редко итройных систем ценностей и отношений, эту модель нельзя игнорировать. Яркаяличность, ее индивидуальный опыт могут в силу тех или иных причин оказатьсяпривлекательны­ми в глазах членов коллектива. Эта привлекательность чаще всегообусловлена личностными качествами, необычностью суждений или поступков,оригинальностью статуса или пози­ции. В таком случае социальный опыт коллективаможет изме­ниться. Этот процесс может иметь двойственный характер и приводитькак к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его, еслиновый кумир становится нефор­мальным лидером и ориентирует коллектив на болеенизкую систему ценностей, чем та, которой коллектив уже достиг.

Психологии педагоги отмечают распространенную пози­цию членов школьных коллективов, прикоторой индивидуа­лизм проявляется в скрытой, завуалированной форме. Есть не­малошкольников, весьма охотно берущихся за предложенную работу, особенноответственную. Блеснуть, быть у всех на виду, показать свое превосходство наддругими и нередко за счет других — частый мотив их усердия. Их не печалитплохое со­стояние дел в коллективе, иногда даже радуют общие неудачи класса,так как на этом фоне ярче блестят их собственные до­стижения.

Разумеется, рассмотреннымимоделями не исчерпывается все огромное многообразие отношений личности иколлектива, к анализу которого в каждом конкретном случае надо подхо­дить вовсеоружии знания психологических механизмов моти­вации деятельности и поведенияличности, а также закономер­ностей социальной педагогики и психологии.

В структуру отдельныхсовременных  школ могут входить также временные коллективы. Такими временнымиколлективами могут быть различные кружки, коллективы художественнойсамодеятельности и т.д. В последнее время, у школ нашей республики, особыйинтерес появился  к органам ученического самоуправления. Что стало заметнымблагодаря вхождению  в официальную структуру отдельных школьных коллективов:классных  старост, ученических комитетов и т.д.

Но  из всехвышеупомянутых, наиболее признанным и стабильным звеном в официальной структурешкольного коллектива является коллектив класса, в рамках которого протекаетосновная деятельность школьников – учение. Именно в классном коллективе междушкольниками образуется густая сеть межличностных связей и отношений. В силуэтого он выполняет роль того своеобразного фундамента, на базе которогоформируются различные, в том числе и не формальные, школьные коллективы.

Последние образуются,из-за того,  что в любом школьном классе  независимо от возраста  его членов иих сплочённости есть микрогруппы, связанные неформальными отношениями. В одномклассе, как правило, существует несколько неформальных групп. Такую ситуациюможно объяснить  тем, что эмоциональный и временной ресурс человека ограничен[90],в связи, с чем группа более 8 человек распадается на более мелкие[91]. Учитывая эти особенности, существование ученического коллектива с идентичной,формальной и неформальной структурой возможно лишь как исключение из правил.Так как формирование неформального коллектива зависит, прежде всего, от личныхсимпатий, определённых общих интересов,  в такой неформальный коллектив нередко входят ученики из нескольких классов.  На фоне  неформальных групп общешкольного коллектива или класса может выделиться одна или несколько лидирующих групп, которые обладают наибольшим авторитетом. Благодаря такомусвоему положению при трансформации ценностей коллектива под влиянием малыхгрупп позиция лидирующих групп в формировании общественного мнения, ранговогоположения школьников в системе неформальных отношений, как правило,оказывается  доминирующей, что, безусловно, не должно оставаться без вниманияпедагогов. Педагоги должны постоянно отслеживать неформальную структуруколлектива школы и предупреждать появление неформальных лидирующих групп снегативной системой ценностей. Кроме этого большое значение имеет знаниепедагогами рангового положения школьников в системе неформальных отношений прираспределении  формальных обязанностей. Важным является соответствие неформальной и формальной позиции  ученика в ученическом коллективе,  особеннопри назначении   лидера. По мнению А.В.Петровского[92]таким человеком должно быть наиболее референтное для группы лицо в отношениисовместной предметной деятельности, некий общий для группы средний членмежличностных отношений оказывающий влияние на её эффективность.  В коллективемогут существовать и другие лица, занимающие те или иные официальные инеофициальные роли и позиции о которых уже упоминалось выше.   Круг таких ролейи позиций может быть достаточно широк и зависит от возложенных на ученикаобязанностей, и внутриколлективных  взаимоотношений.

Для более полногорассмотрения темы хотелось бы отметить, что в некоторых  источниках[93] ученический коллектив как система  упоминается в качестве   органической  частиболее сложного объединения – воспитательного коллектива. Что касаетсяпоследнего в его структуру кроме   детского коллектива входит и  коллективпедагогов-воспитателей.

Таким образом, можнобыло отметить, что структура коллектива сложна и  зависит от той группы,которую мы называем коллективом. Так, например, обнаружилось несоответствиеструктуры обычного  коллектива от ученического, который помимо внутреннейструктуры имеет и регламентированную извне (формальную). Такая особенностьученического коллектива предопределила особый подход к его рассмотрению ипониманию.

3.4   Воздействие коллектива наличность.

При воздействии наличность коллектив использует общественное мнение.

Общественное мнение выступает какинструмент формирования личности ребёнка. Используя реальную возможностьвысказать критические замечания в адрес товарищей, отметить их достоинствашкольники проникаются сознанием ответственности за коллектив, учатся житьинтересами класса, вскрывая те или иные недостатки, негативные стороны личностиучащихся коллективное обсуждение способствует активизации их самовоспитания.Общественное мнение ученического коллектива при этом выступает действенным стимулом его дальнейшего становления и совершенствования.

Общественное мнениеколлектива для подростка является критерием оценки собственных поступков исобственного поведения. П. П. Блонский писал, отмечая влияние коллектива наформирование личности: детский коллектив является огромной воспитывающей силойк отдельным своим членам. Он регулирует не только общественно-моральное поведениесвоих членов: он доходит иногда до регламентаций мелочей, вплоть до способа доспособа выражаться, носить шапку… Регулируя поведение отдельного членаколлектива не только подробно, но и интенсивно. Хороший, товарищ  вызываетуважение и любовь коллектива. Коллектив выделяется отдельными своими членами.Но в случае конфликта с коллективом ребёнок рискует подвергнуться очень сильныммерам воздействия вплоть до насмешек, издевательств, побоев, изгнания.

Непрерывно воздействуяна личность школьника, выполняя функции нравственного контроля за поведениемличности, общественное мнение может предупредить возможные нарушения нормповедения.

Такиесредства воздействия на личность школьника, как деятельность, соревнование,внушение, эффективно влияют на него постольку, поскольку существуетопределённая ситуация.Что же касается общественного мнения, то оно оказывает воздействие постоянно,независимо от той конкретной ситуации, в которой находится данный школьник.

Общественное мнениевоздействует одновременно и на сознание, и на волю, и на чувства ученика. Подего воздействием общее настроение неизбежно передается человеку, нередко дажепомимо его желания, и при этом захватывает всю сферу индивидуальной психики.

Находясь в атмосфереобщественного мнения коллектива, школьник испытывает на себе его влияние и небудучи специально объектом его воздействия. Но это влияние значительноувеличивается, когда оно становится объектом целенаправленного воздействияобщественного мнения коллектива выраженного в форме одобрения или осуждения.Общественное одобрение утверждает человека в собственной значимости, приноситему моральное удовлетворение, вдохновение, стимулирует общий подъём.Общественное мнение может быть выражено в самых разнообразных формах, например:собранием, сборе, линейке, отметить ученика, рекомендовать всему коллективубрать  с него пример, поместить фотографию наиболее отличившихся в книгупочёта.

Положительная оценкаколлективом оказывает благотворное влияние на внутренний мир и поведениеличности потому, что человек живёт не только материальным довольствием, но идушевными радостями, среди них немалое место занимает чувства душевногоподъёма, доставляемого общественным признанием его заслуг перед коллективом.Стремление заслужить общественную похвалу вовсе не следует рассматривать какпроявление тщеславия и себялюбие, так как оно питается не эгоизмом, а выражаетнравственную зрелость, оно говорит о том, что человек высоко ставитобщественное мнение, уважает, ценит его.

Однако подросткам невсегда присущи положительные эмоции, вызываемые поощрением похвалой ихтоварищей. Реакцией могут быть и зависть, и недоброжелательность.

При рассмотрении даннойтемы нельзя не увидеть, что общественная похвала оказывается в некоторыхслучаях значительно весомее личного поощрения педагога.

Обычно использованиеобщественного мнения связывают с борьбой против отрицательных поступков инедисциплинированностью школьников. О нём вспоминают тогда, когда происходитЧ.П. или когда учитель оказывается бессильным в своих попытках повлиять наученика.

Одним из эффективныхметодов в педагогике можно назвать метод одобрения, но при применении этогометода без участия коллектива, появляется множество ненужных слухов икривотолков в среде школьников. Награждение сверху без учёта мнений снизуснижает эффективность самого метода.

Общественное мнение,выражая одобрение деятельности поступка данной конкретной личности, тем самымпреследует цель повлиять на её дальнейшее поведение, содействовать еёсамоутверждению.

А.С.Макаренкопридерживался, как и многие современные педагоги того, что, общественное мнениеодно из наиболее, и даже наиболее эффективное средство в воспитании личности.Он считал, что в каждый момент нашего воздействия на личность эти воздействияобязательно должны быть воздействием на коллектив.  И наоборот, каждое нашеприкосновение к коллективу обязательно будит и воспитанием каждой личностивходящей в коллектив.

Однако общественноеодобрение не должно превратиться в некоторое возвеличивание мнимых заслугшкольников, что может привести к появлению зазнайства и других отрицательныхчерт личности.

Метод общественногообсуждения, выраженного в форме порицания, гнева, негодования и других искореняет плохие черты подростков, помогает им в формировании правильногоповедения в коллективе, защищает коллектив от произвола своевластия, откапризов  отдельных личностей.

Публичное осуждениевызывает чувство стыда, неловкости, неприятных переживаний перед своимитоварищами. Оно способно вызвать у подростка быструю перестройку его желаний,чувств, стремлений и воплотиться в позитивные  для педагога действия. В данномслучае особо интересным представляется мнение А.С.Макаренко,  который,рассматривая данную ситуацию, замечал, что потрясенные в самой сущности своихотношений к коллективу и поставленные перед необходимостью принять решение,подчиняясь эмоциональному влиянию коллектива ученики  «взрывают» в себе оченьмногие прежние представления.

Но здесь нужно заметитьи то, что наблюдения показывают: не все случаи публичного обсуждения приводят квышеупомянутому взрыву. Иногда наоборот такое осуждение вызывает обиду,озлобление, возмущение. Дейл Карнеги  в своей книге «девять способоввоздействия на людей, не оскорбляя их   и не вызывая чувства обиды» [94]писал, что открытая прямая критика может вызвать совершенно обратный ожидаемомурезультат. Такую критику, тем более, усиленную поддержкой всего или частиколлектива, личность может принять за оскорбление.  Она может решить, чтокритика направлена не на непосредственные его ошибочные действия, а на неёсаму, в результате чего она может противопоставить себя коллективупроигнорировав его требования.

Поэтому было бы разумнымсчитать что при применении того или иного метода необходимо учитывать то к комуприменяется этот метод. Тот же метод публичного обсуждения у определённойличности может вызвать душевную боль, которая она пронесёт через всю жизнь.После применения этого метода чувствительный к замечаниям человек будит впоследствии испытывать дискомфорт при нахождении в данном коллективе или даже вкаком либо ином. Личность может замкнуться в самой себе, что создаст её жизнимного различного рода проблем. Но, не смотря на все сложности примененияданного метода, нельзя закрывать глаза на его результативность и потенциал.Необходимо его углублять и развивать с учётом современных достижений.

Разрабатывая проблему«взрыва» А.С.Макаренко раскрыл соотношение медленных изменений и скачка вразвитии личности подчеркивал, что медленные изменения являются необходимойстороной, что они, подготавливают какие то предрасположения в духовнойструктуре, которые ведут к коренным качественным изменениям. Чтобы в сознанииученика произошёл перелом, общественное  воздействие на личность должноудовлетворять следующим требованиям:

1 выражать непримиримуюволю всего коллектива

2 быть выразительным,эмоционально насыщенным.

3 отражать истину, бытьобъективным и справедливым.

Особенно важно последнеетребование, так как отсутствие его приведёт к тяжёлому нравственномутравмированию личности.

При примененииобщественного мнения коллектива для осуждения того или иного поступкасовершённого личностью необходимо учитывать:  характер проступка,индивидуальные особенности личности и её душевное состояние, отношенияколлектива к личности и личности к коллективу, а также другие факторы.

Коллектив, единодушноосуждающий какой-либо проступок товарища, убеждается в своей силе, что оченьважно для всей его деятельности. Но при использовании общественного мнениябольше всего следует опасаться формального осуждения, когда большинство присутствующихравнодушно, молча сочувствуют провинившемуся, или, что ещё хуже, поддерживаютего. Поэтому, собираясь подвергнуть какой – либо проступок ученикаобщественному  воздействию необходимо тщательно продумать, готов ли коллектив,способен ли он к искреннему осуждению этого поступка. Это необходимо сделатьтак как, если он будет не готов  то «проработка» поведения учащихся ничего датьне может или приведёт только к озлоблению ученика, против такого использованияобщественного мнения выступал В.А Сухомлинский. Считая общественное мнениесильным инструментом воздействия на личность, он указывал на большую опасность«подвергнуть перегибу палки», превратив его в средство расправы надшкольниками, он рекомендовал прибегать к коллективному осуждению в крайних случаях.

Лишь тогда когда активколлектива  является не только творцом, но и выразителем подлинногообщественного мнения, его воздействие плодотворно. Общественное мнение являетсятолько тогда подлинным, когда оно возникает в процессе общения детей в виде техтребований, правил и оценок, которые нужны им самим и творцом которых  они самивыступают. При этом требования педагога должны усваиваться не одним активом, авсем коллективом или его абсолютным большинством. Если же их усваивает толькоактив, создаётся формальное общественное мнение, которое используется им каксредство принуждения и давления на остальную массу детей. В подобных ситуацияхорганы детского самоуправления могут превращаться в помощников учителейвыполняющих преимущественно дисциплинарные функции.

Выразителемобщественного мнения могут быть выражение отдельных органов коллектива,уполномоченных лиц, если они безоговорочно поддерживаются общественным мнением.В каждой конкретной ситуации когда встречается необходимость использовать силуобщественного мнения для воздействия на провинившихся очень важно всестороннеподумать, принесёт ли пользу это воспитательное средство, но даже и тогда,когда учитель абсолютно убеждён в педагогической целесообразности ирезультативности обсуждения какого-либо поступка нельзя допускать, что быобсуждение это превращалось в судилище, убивающее в личности всё человеческое,в злорадство и глумление, вызываемые чувством превосходства большинства, внасмешки и издевательства, продиктованные жаждой отмщения. Подросткам нельзядавать право одним без присутствия учителя подвергать общественному обсуждениюсвоего товарища, какой бы отвратительный поступок он ни совершил. Критикадолжна быть прямой, острой, открытой, но вместе с тем благожелательной,дружеской, гуманной.

Специфика общественногосуждения состоит в том, что даже тогда, когда  его предметом становитсяконкретная личность, требования коллектива обращены не только к даннойличности. Общественное мнение в это же время влияет и на других. Оно носитпредупреждающий характер, останавливая тех учеников, которые могли бы совершитьплохой поступок заставляет их задумываться над собственным поведением.

Эффективностьобщественного мнения в детской среде в значительной степени основана на том,что оно представляет позицию, разделяемую большинством в коллективе.  Поэтомуиндивидуальное мнение вольно или невольно отступает перед его авторитетом,общественное мнение добивается принятия своих требований благодаря двумосновным социально-психологическим механизмам: солидаризации и комфортности.Для того человека, который вполне осознанно принимает коллективные нормы безкакого-либо психологического принуждения, руководствуются ими в действиях, ипризнаёт их требования вполне справедливыми и обоснованными, общественноемнение оказывает своё воздействие посредствам механизма солидаризации со своимколлективом, своей группой.

Однако, восприятиетребований общественного мнения не всегда происходит осознанно. Иногдаподросток подчиняется требованиям и оценкам общественного мнения, не меняясвоих взглядов установок, ценностных ориентаций. В таком случае происходитвнешнее формальное согласие являющееся результатом психологического давления,нежелания или боязни идти против большинства. В подобных случаях общественноемнение добивается принятие своей позиции, используя социально – психологическиймеханизм комфортности.

Прямое воздействиеобщественного мнения на личность может быть применено далеко не в каждомколлективе, эффектность его влияния во многом определяется уровнем зрелости исплочённости ученического коллектива, опытом его борьбы с отступлениями инарушениями общепринятых норм поведения. Из этого, однако, вовсе не следует,что в слабых коллективах в обще нельзя прибегать к этому средству. Если речьидёт о положительных фактах, то вокруг них можно и должно создаватьобщественное мнение на любой стадии развития коллектива. Что же касаетсяотрицательных поступков то для обсуждения в таком классе лучше взять факт,вызвавший возмущение и гнев всего коллектива.

Прямое воздействие самоераспространённое и прочное утвердившееся в школах форма использованияобщественного мнения. Но есть и другой способ его применения – методикаопосредованного воздействия она характеризуется тем, что внимание общественногомнения приковывается не к конкретной личности, а к таким явлениям и событиям вжизни коллектива которые требуют общей оценки, обязывающей всех членовколлектива к определённому поведению. Оно преследует цель, превратить всехчленов коллектива в активных носителей педагогического требования в ревнителейколлективной дисциплины выработанных правил и норм. Метод опосредованноговоздействия в отличие от прямого воздействия, не даёт ежеминутного результата,хотя влияние его на коллектив оказывается порой более значительным чем, широкопрактикуемые в школе обсуждения не дисциплинированных учеников.

При применении методаопосредованного воздействия по созданию общественного мнения  происходиловлияние на личность каждого школьника, хотя не один из них не становилсяобъектом специального обсуждения. Требования педагогов как бытрансформировались и доходили до ученика не прямо (непосредственно) апостепенно опосредованно, через воздействие формировавшегося общественногомнения.

Таким образом,общественное мнение в детском коллективе может быть использовано как средствопрямого педагогического воздействия на личность и как средство опосредованноговоздействия на коллектив и отдельных лиц  путём создания устойчивых правил,традиций, норм отражающихся в коллективном сознании и поддерживаемыхавторитетом совместного мнения.

Необходимо  заметить,что при рассмотрении необходимости прямого воздействия (обсуждении ученика насобрании) – необходимо учитывать  наличие  у детей сформировавшейся социальнойнормы в отношении рассматриваемой ситуации.

Если такая нормасоздана, обсуждение  положительно влияет на личность, если нет обсуждение недостигает цели или оборачивается против личности и против коллектива. Цель руководства формированием общественного мнения – создать такое общественноемнение, которое выражало бы социальные нормы, ценности представления о хорошеми плохом, должном и недолжном, служила бы основанием для образования устойчивыхтрадиций и правил. Ведь любая традиция, как правило перестаёт влиять как толькоони лишаются поддержки общественного мнения, и, наоборот, его поддержка –обязательное условие возникновения и внедрения каждой новой нормы.

Необходимо отметить итот факт, что общественное мнение до определённого времени не получаетофициального выражения. Оно существует в мнении отдельных лиц.

Но вот тогда когдаобстоятельства требуют выражение к явлению, факту, поступку личности то онополучает официальное выражение, как правило, прежде всего через органыученического коллектива.

Сила влиянияобщественного мнения зависит самым существенным образом от авторитета того, ктоявляется его выразителем. Вот почему так важно проявлять постоянную заботу обавторитете органов самоуправления, использующих как рупор общественное мнение.Высокий моральный авторитет органов детского коллектива ведёт к повышениюэффективности общественного мнения, и, наоборот, отсутствие авторитета способносвести на нет и дискредитировать его как действенный воспитательный метод.

Общественное мнениестановится результативным воспитательным средством, если использование его связанос проявлением чуткости, внимания, доверия к личности, если оно побуждает истимулирует развитие лучших черт характера, апеллирует к совести личности, к еёсоциальным чувствам.

Заключение.

Анализ литературы,проработанной в результате исследования, а также наблюдение за деятельностьюученических коллективов в современной школе, убедили автора в том, чтоколлективная модель воспитания ещё далеко не изжила себя, и может бытьприменима на практике.

Основные выводы покаждой части в форме кратких тезисов.

Научная ценность даннойработы состоит в том, что автор проанализировал теорию и практику коллективноговоспитания на современном витке истории, вычленив в ней наиболее ценное иприменимое на сегодняшний день.

Практическая значимостьзаключается в возможности составления рекомендаций учителям по методикеколлективного воспитания на основе проведённого синтетическогоисторико-философско-педагогического исследования.

Библиография.

 

   

Приложения.

Рис.2.Скелет коллектива.

/>/>

(рис 2). И. П.Иванов

/>/>

/> <td/>

Личность в коллективе

 

Личность вне коллектива

  />/>

            Рисунок №3

/>/>

Рис № 4 Модели развития отношениймежду личностью и коллективом.

/>/>

рисунок № 5 Классификация групп

/>/>

Рисунок № 6 Стадии развитияколлектива

            F - уровень развития группы

D — период существования

1  — подъёмактивности, новизна, энтузиазм, положительные эмоции

2  — временныйпсихологический спад, перестройка групповой психологии выявление недостатков,снижение удовлетворённости.

3  — подъём,но не достигающий той высоты, на которой коллектив, с точки зренияпсихологической направленности, находится вначале.

/>/>

рисунок № 7распределение групп по численности членов