Реферат: Подготовка к школе детей с задержкой психического развития (ЗПР)

МОСКОВСКИЙГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДОГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

РЕФЕРАТ

На тему: Подготовка кшколе детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Выполнила: студентка IIIкурса группы 2

АкимоваА. С.

Москва

2003

<span Arial",«sans-serif»; mso-fareast-font-family:«Times New Roman»;mso-bidi-font-family:«Times New Roman»; mso-ansi-language:RU;mso-fareast-language:RU;mso-bidi-language:AR-SA">

Содержание:

1)<span Times New Roman"">  

Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с ЗПР.… 3

2)<span Times New Roman"">  

Формированиеобщей способности к учению у детей с ЗПР… 11

3)<span Times New Roman"">  

Списоклитературы… 18<span Arial",«sans-serif»; mso-fareast-font-family:«Times New Roman»;mso-bidi-font-family:«Times New Roman»; mso-ansi-language:RU;mso-fareast-language:RU;mso-bidi-language:AR-SA">

Психолого-педагогическаяхарактеристика детей с ЗПР.

В отечественной коррекционной педагогике понятие«задержка психического развития» является психолого-педагогическим ихарактеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельностиребёнка.

Причиной такогоотставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга,которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, природовом, атак же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетическиобусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации,инфекции, обменно-трофические расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениямтемпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральныеорганические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжениедовольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральнойнервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессовторможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей.

Для детей этой группы характерна значительная неоднородностьнарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярковыраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

У детей с задержкой психического развития наблюдаетсянизкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развитиявосприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени дляприёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарностизнаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов,находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений.Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Этидети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и ихотдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д.

На этапе начала систематического обучения у детей сЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия,недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ.

У детей этой группы недостаточно сформированы ипространственные представления: ориентировка в направлениях пространства впродолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практическихдействий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезеситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано состановлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данноговида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складываниисложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществитьполноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частейконструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единоецелое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемойкатегории относительно простые узоры выполняют правильно.

Все дети с ЗПР без особого труда справляются сзаданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет(петух, медведь, собака). В этом случае ни количество частей, ни направлениеразреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычноенаправление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят кпоявлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранеесоставить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детямприходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности донаглядной демонстрации способа выполнения.

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПРособенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость,рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и концентрировать вниманиеособенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется приналичии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детейзначительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабымразвитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и уменийсамоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса кучению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развитияустойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различийэтого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий вусловиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцированиесходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работыведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельностипри этом снижается мало.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности удетей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у однихдетей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособностьобнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мерепродолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступаетпосле некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходимдополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группыдетей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособностьна протяжении всего выполнения задания.

Ещё одним характерным признаком задержки психическогоразвития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижениепродуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранностьнепроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладаниенаглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессезаучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу;недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании ивоспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания;недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованногозапоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим.Среди нарушений кратковременной памяти — повышенная тормозимость следов подвоздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различныхмнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкаяскорость запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и вразвитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления— наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешноклассифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма,однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величинупредметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном егопротивопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации надругой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные,несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате детис ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормальноразвивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психическогоразвития является снижение познавательной активности. Одни дети практически незадают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Этомедлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы,касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно онинесколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активностьпроявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга,определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимыйпоэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечаютнесоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенныеошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти детиочень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать своюоценку, которая часто завышена.

Ещё у детей с задержкой психического развития сниженапотребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства изних обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которыхони зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качествв развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированныхопределений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственноеэмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить,что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением,но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательномуотношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые.У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении сосверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видахдеятельности.

У дошкольников с ЗПРвыделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всехвидах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер,трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий,суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха,манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большоеколичество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствиеправильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточнуюдифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейшихчерт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о недоразвитии у детейданной категории социальной зрелости.

Одним издиагностических признаков задержки психического развития у детейрассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. Удетей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжетигры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способыобщения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм иправил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию,а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе.

Отдельно остановимся наособенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследованиявыявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность,недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечаетсяограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практическихобобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставаниев развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи,что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.

У детей с ЗПРвыявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании дажеимеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, аиногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначаютне только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия.Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний ипредставлений этих детей об окружающем мире, о количественных,пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередьопределяется особенностями познавательной деятельности личности при задержкепсихического развития.

Ряд нарушенийнаблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР периодсловотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концудошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества,однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, дляобразования слов одной грамматической категории может быть использован один итот же образовательный аффикс (“мост — мостик“ “гроза — грозик“ “соль —солик“).

Как известно,готовность ребёнка к школьному обучению определяется не только уровнем развитияспонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять егоопределённой цели, то есть оперировать речью. Дети с задержкой психическогоразвития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознаватьречевую действительность как нечто отличное от предметного мира.

<span Arial",«sans-serif»;mso-fareast-font-family:«Times New Roman»; mso-bidi-font-family:«Times New Roman»;mso-ansi-language:RU;mso-fareast-language: RU;mso-bidi-language:AR-SA">

Формированиеобщей способности к учению у детей с ЗПР.

Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формированииобщей способности к учению — это помощь в овладении собственнойинтеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами(мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным). В основеовладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат теже психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственногодействия. Это организация внешних действий на специально организованнойориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общеенаправление организации практических действий детей и формированияположительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующимобразом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежитпедагогу, — к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели,поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать — кколлективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию ссоответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же кпрактическим действиям и их результатам; от оценки педагога — к организацииколлективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога— к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного.

Разнообразный и посильный труд детей, а такжеразличные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительныевозможности для расширения, углубления и систематизирования знаний детей оближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейскихпонятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятсяво внутренний план (оперирования представлениями).

Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами,постепенному их усложнению. Усложнение обычно идёт в следующих направлениях: отигры к игре увеличивается количество правил; растёт их трудность; от выполненияправил каждым игроком команды — к выполнению правил только её представителями итак далее.

Значительное внимание уделяется занятиям продуктивнымивидами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование). При опорена практические действия у детей легче вызвать желание выполнить заданиевоспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальшена этой основе учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опорана практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования удетей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правилзадания. В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный результат —создаётся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою собственнуюработу, сравнивать полученный результат с заданным образцом.

На основе практических действий при целенаправленной педагогическойработе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой наобщие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые вучебной деятельности и в школе.

Постепенно усложняются требования к речевому опосредованиюдеятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельностиявляется необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, еёконкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватностисредств достижения, а также представления законченного продукта, то естьусловие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью.

Усложнение требований к речевому опосредованию идёт вдвух направлениях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнкомтого, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению иречевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — отпринятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению вречи средств её выполнения и уже на этой основе — к собственному целеполаганиюи планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второенаправление этой работы — постепенное продвижение детей от развёрнутогоречевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариваниюдействий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя».

Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуютспециально подобранные методические пути и средства групповой и индивидуальнойработы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки взадании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия темдетям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёттех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, длятого чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Всесредства направлены против «бездумного» стиля работы детей — стиля, основойкоторого является простое подражание, копирование чужого труда.

Отбор методических средств формирования действий самоконтроляосуществляется на основе учёта как их специфического назначения и конкретногопсихологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровняразвития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется наследующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать икакие правила соблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детейпривычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуетсясистема практических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил;повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценитьправильность повторения задания тем или иным ребёнком; оценить, правильно ливыполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух ипроверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Затем вниманиедетей направляется на способы выполнения задания. При этом используются в основномте же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правилвыполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основесвоих действий и т. п.

В определённой последовательности с детьми проводитсяработа по обучению их объективной оценке полученного результата — сличению егос заданием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создаётсяориентировочная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание — что нужно былоделать и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие правила тывыполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно».

Сначала воспитатель вместе с детьми перед началомоценки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу ихвоспроизведения проверяют свои работы и оценивают с его же помощью степень ихсоответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребёнокдолжен научиться на основе воспроизведённых детьми правил оценивать свою работуи работу рядом сидящего товарища, причём аргументировать оценку в развёрнутойречевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их фоне,аргументируя при этом оценку в развёрнутой речевой форме. Самооценка отдельныхдетей получает оценку со стороны коллектива при тактичном направлении педагога.Если ребёнок в конце концов научится давать выполненной им работе адекватнуюоценку на основе сличения с образцом, причём делать это в развёрнутой речевойформе, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным.

Постепенное усложнение требований к операциональной стороныдеятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет особуюроль в формировании у них различных сенсорных действий путём усвоения имисоответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у детей осуществляетсяв процессе решения не только задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальныхзадач, направленных на установление логических отношений между теми или инымивоспринимаемыми компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорныедействия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, впроцессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческихработ. Таким образом, формирование этих действий у детей обязательнонаправляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебнойдеятельности.

Учебные занятия по развитию элементарных математическихпредставлений и занятия по родному языку в основном подчиняются той же логикеформирования ребёнка как субъекта учебной деятельности, которая была описанавыше. Однако каждый из этих видов учебных занятий характерен и свойспецифический круг задач. На занятиях по развитию элементарных математическихпредставлений на основе специально организованных практических действий вопределённой последовательности дети обучаются абстрагированию геометрическойформы, величины, количественных отношений, а так же словесным обозначениям этихабстракций. С этой целью широко используются дидактические, сюжетно-дидактическиеигры, загадки, стихотворения, привлекаются отрывки из сказок, рассказов; назанятия к детям приходят герои любимых сказок, полюбившихся рассказов. Онизагадывают детям загадки, проводят игры, а в итоге помогают им овладетьтрудными для них навыками и умениями: порядковым счётом в пределах первого десятка,сравнением чисел, созданием и решением сюжетных задач, усвоением последовательностидней недели и так далее.

Занятия по родному языку позволяют проводить систематическуюработу с детьми по развитию их активного словаря, обогащению значенийобщеупотребительных слов, диалогического и контекстного речевого общения. Наэтих занятиях также широко используется дидактическая игра. Она способствуетэффективному формированию многих учебных действий, в том числе и самоконтроля.

Практика обучения и воспитания детей с ЗПР позволяетнадеяться на положительный прогноз в плане усвоения ими учебной программыобщеобразовательной школы при соответствующей психолого-педагогической иметодической организации процесса обучения.

<span Arial",«sans-serif»;mso-fareast-font-family:«Times New Roman»; mso-bidi-font-family:«Times New Roman»;mso-ansi-language:EN-US;mso-fareast-language: RU;mso-bidi-language:AR-SA">

Список литературы:

1.<span Times New Roman"">  

Актуальныепроблемы диагностики задержки психического развития детей. Под ред. К. С. Лебединской. Москва, “Педагогика“, 1982.

2.<span Times New Roman"">  

Дети свременными задержками развития. Под ред.Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. Москва, “Педагогика“,1971.

3.<span Times New Roman"">  

Обучениедетей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Б. П. Пузанова. Москва, “Academia“, 2001.

4.<span Times New Roman"">  

У. В. Ульбенкова Дети с задержкойпсихического развития. Нижний Новгород,1994.
еще рефераты
Еще работы по педагогике. психологии, общению, человеку