Реферат: ИСТОРИЯ ЭКОНОМИКИ

В системе российского образования лицей занимал проме­жуточное положение между средней школой (гимназией) и выс­шей школой (университетом). Такое положение сказалось на конкурентоспособности лицея, контингенте учащихся и препо­давателей, лицейских программах. Серьезными недостатками лицейского образования были поверхностность и непродуман­ность лицейских курсов, представлявших собой смесь полугим­назического-полууниверситетского образования. Лицеи не мог­ли соперничать с университетами, поскольку не имели таких средств и высококвалифицированного преподавательского со­става. Вследствие неконкурентоспособности развитие лицейской модели в дореволюционном российском образовании было приостановлено.

В первой половине XIX в. вопросы просвещения приобрели общественное звучание. После восстания декабристов перед правительством встала задача формирования законопослушных подданных. В 1833 г. министр просвещения С.С. Уваров обос­новывает новую правительственную политику в области про­свещения. Внедрение начал православия, самодержавия и на­родности в школу становится главным направлением деятель­ности министерства просвещения.

На волне общественного движения 60-х гг. XIX в. царское правительство провело в стране ряд реформ: судебную, воин­скую, земскую, школьную. Подготовка к школьной реформе велась около 8 лет (1856-1864). В 1864 г. утверждаются Положе­ния о начальных народных училищах и новый Устав гимназий и прогимназий. К начальным народным училищам были отнесены все городские и сельские элементарные школы, содержащиеся за счет казны, обществ и частных лиц. Хотя продолжительность обучения четко не устанавливалась, она фактически равнялась трем годам. В народные училища принимались дети всех сосло­вий. Там, где не было возможностей создавать отдельные учи­лища для мальчиков и девочек, разрешалось совместное обуче­ние. Учителями могли быть как духовные, так и светские лица. Если от светских лиц требовались документы, подтверждающие их подготовленность к преподаванию и политическую благона­дежность, от священников подобных документов не требовали. Руководил начальными школами уездный училищный совет, которому давалось право открывать и закрывать школы, назна­чать и увольнять учителей. В него входили представители мини­стерства просвещения (учитель гимназии), министерства внут­ренних дел (исправник), духовного ведомства (священник), уездного земства, местного самоуправления.

Устав гимназий и прогимназий 1864 г. вводил несколько ти­пов гимназий: классическая гимназия (с преподаванием двух древних языков), полуклассическая (с преподаванием латыни) и реальная (без древних языков). По сравнению с классической гимназией учебный план реальной гимназии был более про­грессивным и жизненным, в нем много времени отводилось ма­тематике, естествознанию, физике, черчению. Изучались два новых языка. Однако, согласно Уставу 1864 г., только классиче­ские гимназии открывали доступ в университет. Все 80 гимна­зий Российской империи были разделены на 16 классических, 16 реальных, остальные — полуклассические с одним древним языком (латынь). Государственные гимназии были мужскими с семилетним сроком обучения. Прогимназии были неполными средними школами с четырехлетним сроком обуче­ния и соответствовали первым четырем классам гимназий, от­крывались в небольших городах.

В 1864 г. проводится реформа военно-учебных заведений. На базе кадетских корпусов создаются военные гимназии, кото­рые стали общеобразовательными подготовительными учебны­ми заведениями, готовившими для поступления в военные учи­лища. По сравнению с другими средними школами уровень обучения в военных гимназиях был неизмеримо выше. Это объ­яснялось тем, что ставка была сделана на хорошую общеобразовательную подготовку, использование новых методов обучения, привлечение прогрессивных преподавателей и крупных методи­стов (Н.Ф. Бунаков, А.Я. Герд, П.Ф. Лесгафт, Д.Д. Семенов).

В этот период разрешается открывать частные учебные заве­дения — не только мужские, но и женские. Частные школы сыграли особую роль в системе образования России второй по­ловины XIX в. Они отличались большей продуманностью в ор­ганизации учебно-воспитательного процесса, поиском новых приемов обучения и воспитания, гуманным отношением к де­тям. В силу своей малочисленности частные учебные заведения не могли составить конкуренцию государственным школам, но зачастую это были лучшие школы своего времени.

В 1860-е гг. в России получает развитие женское образование. Огромную роль в становлении женской средней школы сыграли Н.А. Вышнеградский, В.И. Водовозов, К.Д. Ушинский… Уже к 1874 г. в стране насчитывалось около 190 женских гимназий.

Все государственные женские учебные заведения были либо министерскими (принадлежали Министерству народного про­свещения, либо мариинскими (принадлежали Ведомству учреж­дений императрицы Марии). Первые имели семилетний курс обучения, по окончании которого ученицы получали аттестат домашней учительницы, вторые помимо семилетнего срока обучения имели восьмой — педагогический класс, по оконча­нии которого без экзаменов могли поступать на платные Выс­шие женские курсы. Все гимназии были платными.

Обучающиеся в учительской семинарии за казенный счет должны были после ее окончания отработать не менее четырех лет учителем по назначению попечителя учебного округа. В случае отказа они должны были вер­нуть деньги за обучение.

Эпоха школьных реформ в России была прервана в 1866 г. после неудачного покушения на царя Александра II. Министром народного просвещения России был назначен граф Д.А. Толстой, реакционер, который стал усиленно насаждать в средней школе классицизм. Началось отступление от многих прогрессивных идей реформы. Пересматриваются взгляды правительства на сред­нюю школу — ей предписывается быть классической, ее дея­тельность четко регламентирована — вот основной лейтмотив деятельности Министерства народного просвещения, возглав­ляемого Д.А. Толстым, а позже его преемником И.Д. Деляновым. В 1871 г. принимается новый Устав гимназий, который с небольшими изменениями просуществовал до 1917 г. Курс гимназий становится восьмилетним (семь классов, седьмой класс двухгодичный). Все гимназии преобразуются в классические, реальные гимназии закрываются.

С этого времени начинает свой отсчет новая эпоха в разви­тии школы. Вся ее деятельность строго регламентируется на ос­нове циркуляров Министерства народного просвещения. Гим­назия работает на основе общегосударственных программ, опре­деляющих план прохождения каждого предмета, время, отводи­мое на его изучение, порядок прохождения, объем классной и домашней работы.

Основными предметами гимназического курса становятся древние языки (41 % времени) и математика, второстепенными предметами — русский язык, новые языки, история, география и др. С усилением реакции повышается плата за обучение, ог­раничивается прием в среднюю школу выходцев из непривиле­гированных слоев населения.

В 1887г. издается министерский циркуляр, получивший на­звание «циркуляр о кухаркиных детях», предписывавший дирек­торам гимназий и прогимназий воздерживаться от приема во вверенные им учебные заведения «детей кучеров, лакеев, пова­ров, прачек, мелких лавочников, детям коих, за исключением разве одаренных гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к среднему и высшему образованию». Как следст­вие, в 1880-90-е гг. число учащихся недворянского происхож­дения в классических гимназиях уменьшается.

Состояние средней школы, всей системы образования по­стоянно подвергалось критике со стороны общественности. Наи­более существенные недостатки: слабое преподавание русского языка и литературы, перегруженность и переутомление учащих­ся, отсутствие преемственности учебных программ, отчуждение школы от семьи.

В конце XIX в. необходимость школьных реформ становит­ся очевидной. Однако правительство ограничивается небольши­ми поправками, изменениями, которые становятся тормозом на пути развития школы. Согласно государственной доктрине, озву­ченной идеологом правительства оберпрокурором Святейшего Синода K.IL Победоносцевым,идеал народной школы — это школа, сообщающая минимум элементарных знаний, воспиты­вающая любовь к богу, царю иОтечеству. Этим требованиям как нельзя лучше соответствовала церковная школа. Казенные ассигнования на ее развитие постоянно увеличивались с одно­временным ростом количества учащихся. В общей массе начальных школ учебные заведения церковного ведомства составляли 46,5 %.Но несмотря на государственную поддержку, развитие церковных школ наталкивалось на сопротивление педагогиче­ской общественности, которая осознавала консервативную сущ­ность и низкий уровень подготовки. Курс обучения в церковно-приходской школе был рассчитан на два года, учили чтению, письму, счету и Закону Божьему. Именно эти школы были наиболее доступными формами получения начального образования для крестьянских детей. Учителя этих школ жили одной жизнью с крестьянами, знали их нужды и заботы, пользовались наибольшим доверием родителей. Что касается земской школы, то правительство всячески старалось принизить ее образователь­ное значение, подорвать авторитет и популярность в обществе.

В среднем образовании по-прежнему доминирует классиче­ская гимназия. На протяжении нескольких десятилетий пред­принимаются неоднократные попытки ослабить позиции клас­сической школы в пользу развития реальной. В циркулярах Министерства просвещения, в материалах многочисленных ко­миссий разрабатывались принципы реформы средней школы: предлагалось сократить преподавание греческого и латинского языков, повысить статус реальных училищ, облегчить возмож­ность перехода учащихся из реального училища в гимназию и др. Однако все предложения тормозились сторонниками клас­сического направления развития российской школы. Сущест­венные изменения наступили лишь в начале XX в., когда в гим­назиях было сокращено преподавание древних языков и увели­чены часы на изучение русского языка и предметов естествен­но-научного цикла.

В 1901г. Устав гимназий 1871г. пересматривается. В гимназию открывается доступ детям всех сословий.

В среднем образовании широкое развитие получают экспе­риментальные учебно-воспитательные учреждения, которые действуют по образцу западных «новых школ». В этих заведениях используется совместное обучение, развивается ученическое са­моуправление, поддерживается тесная связь с родителями, при­меняются передовые методики обучения и воспитания.

В период, предшествующий началу Первой мировой войны, в России существовала разветвленная система высшего образования, насчитывающая 65 государственных и 59 негосударст­венных вузов. Высшая школа была представлена университетами, академиями, высшими курсами, высшими учи­лищами, народными университетами.

Крупнейшими центрами подготовки специалистов и прове­дения научных исследований являлись классические университе­ты, которые охватывали половину всех российских студентов. В составе университетов действовали физико-математический, историко-филологический, юридический и медицинский фа­культеты. Развитие российской университетской системы идет крайне медленно: к 11 университетам в начале XX в. добавля­ются только 2 (Саратовский и Пермский).

В конце XIX в. интенсивно развивается частный сектор высшего образования. Среди негосударственных вузов преобла­дали женские учебные заведения. Первые высшие женские курсы, которые готовили учителей, гувернанток, врачей, были открыты еще в 1869 г. в Москве и Петербурге. В ходе политической ре­акции 1880-х гг. они были закрыты, возобновив работу в 1889 г. Широкую известность получили Петербургские высшие женские Бестужевские курсы, фактически ставшие первым женским рос­сийским университетом. Курсы имели три отделения: истори­ко-филологическое, физико-математическое и естественное. Срок обучения составлял 3 года (позднее 4 года). Обучение было платным.

Быстрый рост женских учебных заведений университетского типа отмечается с 1905 г. Они открываются в Киеве, Одессе, Томске, Харькове по инициативе профессуры. Большой попу­лярностью пользуются юридические, педагогические и медицин­ские отделения высших женских курсов. В разные годы в россий­ской женской школе преподавали блестящие педагоги: ученые И.М. Сеченов, К.А. Тимирязев, В.И. Вернадский, С.А. Чаплы­гин, Д.Н. Прянишников.

В дореволюционной России получают распространение народ­ные университеты, предоставлявшие подготовку на двух отделе­ниях: академическом и просветительском. Первое отделение (3-годичное) ориентировалось на образование в объеме универ­ситетской программы, второе (4-годичное) — на повышение образовательного уровня: знакомило слушателей в свободное отосновной занятости время с достижениями науки и техники. Наиболее известный вуз этого типа — Московский народный университет им. А.Л. Шанявского.Созданный по инициативе либерально настроенной интеллигенции, он действовал на прин­ципах открытого приема, бесплатности, нежесткого контроля. Занятия велись в вечернее время. В университете преподавали П.П. Блонский, А.И. Зеленко, СТ. Шацкий и др., в работе семинаров и коллоквиумов принимали участие преподаватели и ученые других вузов.

Накануне революции 1917 года в России действовали 59 не­правительственных вузов (30 женских и 29 вузов с совместным обучением).

На рубеже XIX и XX столетий просвещение и педагогика в России были на подъеме. Проблемы развития школы находятся в центре внимания общественности. Вместе с тем на развитие системы образования в стране оказывал влияние ряд факторов: сложное социально-экономическое положение, политическая нестабильность, противостояние политических партий, участие в войнах, внутренние конфликты, недостаточное финансиро­вание.

Педагогическая мысль в России в XIX в.

В начале XIX в. в России распространяются идеи европей­ского просвещения. Вопросы воспитания поднимались в трудах философов, писателей, историков, в проектах общественного переустройства, предлагаемых декабристами. Получил извест­ность «Трактат о воспитании» (1798) А.Ф. Бестужева, в кото­ром на основе изучения философов античности и Нового вре­мени, а также собственного опыта преподавания в кадетском корпусе раскрывались задачи воспитания и его методика при­менительно к представителям дворянского сословия.

Общественное внимание к вопросам просвещения усилива­ется после восстания декабристов. Правительство Николая I осознало необходимость воспитания законопослушных верно­подданных. Идет поиск идеологии, теоретических основ воспи­тания, обоснование его национальной специфики и самобыт­ности. В 1830—1850-х гг. в сфере образования и педагогической мысли оформляются две тенденции: одна отражает официаль­ную политику, другая — демократические настроения общества.

В 40-е гг. XIX в. интеллигенция в русском обществе разде­лилась на два лагеря — западников и славянофилов, отстаи­вавших различные пути развития страны. Полемика, развер­нувшаяся между ними, затронула и вопросы просвещения. Западники (В.Г. Белинский, Т.Н. Грановский, В.Ф. Одоевский. Н.В. Станкевич), выступавшие за развитие России по западной модели, приветствовали западноевропейскую образованность, заимствование зарубежных педагогических идей, форм и мето­дов обучения и воспитания. Славянофилы (И.В. Кириевский, А.С. Хомяков, К.С. Аксаков, Ю.Ф. Самарин и др.), считавшие, что России предначертан особый путь развития, полагали, что система просвещения должна строиться с учетом национальной самобытности русского народа, опоры на православные тради­ции воспитания.

Известный литературный критик, публицист В. Г. Белинский(1811—1848) в многочисленных статьях и рецензиях дал развер­нутое изложение своих педагогических взглядов. Отстаивал идею создания подлинно национальной системы просвещения, отве­чающей интересам государства. Он писал: «Надобно, чтобы у нас было просвещение, созданное нашими трудами, взращен­ное на родной почве». Ребенок, считал Белинский, «это дерево в зерне, человек в возможности». Воспитание, не учитывающее природных задатков человека, ущербно. С его точки зрения, приступать к обучению детей нужно с 6 лет, следуя принципам систематичности и научности. Высоко оценивал роль отечест­венной литературы, истории, естественных наук в формирова­нии личности. Особую ценность представляют его взгляды на нравственное воспитание. Нравственные привычки и навыки поведения нужно вырабатывать в младшем возрасте, формиро­вать нравственные понятия — в отрочестве. Здесь не следует ог­раничиваться наставлениями, главное — убеждающий пример (биографии великих людей, поведение воспитателя и ближайшего окружения). В качестве наказания предлагал использовать суровый взгляд, лишение прогулки, общения, временную хо­лодность.

Русский публицист, философ и писатель А.И. Герцен(1812— 1870) не оставил специальных работ по воспитанию. Однако на протяжении жизни он живо интересовался педагогическими проблемами. Критикуя современную школьную систему, он вы­ступал против «рабского духа, рабской дисциплины, рабского. молчания», царивших в гимназиях. Воспитание в семье, в сте­нах школы и университета должно быть основано на уважении к личности воспитанника, признании его индивидуальности. Герцен высоко оценивал роль естественных наук в формирова­нии материалистического мировоззрения, вместе с тем отдавал отчет в том, что полноценное воспитание немыслимо без гуманитар­ных знаний. Он отводил приоритетную роль языку и литерату­ре, истории в воспитании нравственных чувств, формировании общественных идеалов.

Со второй половины XIX в. в России развернулось мощное общественно-педагогическое движение, в котором выделялись три направления:

• буржуазно-либеральное (Н.И. Пирогов, Н.А. Корф, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский);

• буржуазно-демократическое (К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, А.Я. Герд и др.);

• революционно-демократическое (Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев).

Борьба против сословной школы, догматизма, зубрежки и муштры, за автономию высшей школы, за светское образова­ние — таковы были важнейшие проблемы, волновавшие про­грессивную общественность.

В эти годы в России издаются журналы «Русский педагогиче­ский вестник», «Воспитание» (с 1857 г.), «Учитель» (1860—1870), «Педагогический сборник» (с 1864 г.), «Ясная Поляна» (1861 — 1862), где обсуждались основные вопросы воспитания и обуче­ния. В 1856 г. в журнале «Морской сборник» печатается статья известного русского хирурга Н.И. Пирогова(1810—1881) под на­званием «Вопросыжизни», всколыхнувшая русское общество. В статье поднималась проблема общечеловеческого воспитания. Её решение автор связывал с реорганизацией системы образования, с восстановлением преемственности ее ступеней и с от­меной принципа сословности. По убеждению Пирогова, целью воспитания является не ранняя специализация обучения, а под­готовка к жизни высоконравственного человека с широким кругозором.

Пирогов разработал проект школьной системы, состоящей из двух ступеней: начальной школы (2 года обучения) и средней школы (7-9 лет) Согласно его проекту, после окончания на­чальной школы можно было выбрать одно из направлений среднего образования: реальное или классическое.

Назначенный Александром II попечителем Одесского, а за­тем Киевского учебного округа, Пирогов развернул кипучую деятельность по улучшению работы учебных заведений. Он по­ощрял методические искания учителей, подготовил открытие университета в Одессе, создал первую в России воскресную школу для взрослых. Пирогов поднял вопрос о запрете телес­ных наказаний учащихся, рассматривая их как средство, уни­жающее достоинство ребенка. Поднятая им на страницах печати дискуссия имела положительный результат. Уставом гимназий и прогимназий 1864 г. телесные наказания в школах запрещают­ся. Либеральные взгляды Пирогова, его деятельность на посту попечителя учебного округа раздражали власти, и вскоре он был отстранен от должности попечителя.

В 1860-е гг. развернулась деятельность основоположника научной педагогики в России К.Д. Ушинского(1824-1870). Бу­дучи блестящим практиком, он интенсивно занимался научной работой в области теории педагогики и методики начального обучения. В педагогической теории Ушинского основополагаю­щая идея — народность воспитания.

Главную цель воспитания Ушинский видел в духовном развитии человека, которое возможно только при опоре на культу­ру народа, исторические традиции. Им написана серия работ, посвященных этой проблеме: «О народности в общественном воспитании»(1857), «Родное слово» (1861), «О необходимости сделать русские школы русскими» (1867).

Родной язык должен стать основным предметом преподава­ния в школе. Система воспитания, построенная на националь­ных традициях, развивает в детях патриотизм, гражданственность, национальную гордость. С раннего детства в семье, школе ребе­нок должен усваивать родной язык, культуру; важно знакомить детей с произведениями устного народного творчества. Такого глубокого обоснования принципа народности воспитания до Ушинского не давал ни один педагог.

По мнению педагога, предметом воспитания является чело­век как таковой, и если педагогика хочет воспитать всесторонне развитого человека, она должна узнать его во всех отношениях. Организуя процесс целенаправленного воспитания, педагогика использует данные других наук о человеке, которые Ушинский назвал «антропологическими», — философия, политэкономия, история, психология, анатомия, физиология и др. Связи педагогики с науками, в которых изучается природа человека, раскры­ты в его фундаментальном труде «Человек как предмет воспита­ния. Опытпедагогической антропологии» (1868—1869). Ушинский разработал целостную дидактическую систему и лучшую для того времени методику начального обучения. В ней раскрыты принципы от­бора содержания учебного материала, его приспособления к осо­бенностям детского возраста. Ушинский придавал большое зна­чение принципам наглядности, прочности и основательности обучения. Им разработана методика повторения учебного мате­риала. Он внес вклад в развитие теории урока, разработав струк­туру его организации и типологию. Большое место в дидактике Ушинского занимают созданные им книги для первоначального классного чтения «Детский мир и хрестоматия» (1861), «Родное слово» (1864), содержавшие отрывки из художественных произ­ведений родной литературы и устного народного творчества, материалы по природоведению, географии и истории страны. Научность отобранного учебного материала сочеталась с дос­тупностью и яркостью изложения. Огромны заслуги Ушинского во внедрении в школу нового аналитико-синтетического звуко­вого метода обучения грамоте, который применяется и в современ­ной отечественной школе. Ушинский оказал огромное влияние на развитие педагогики в России и способствовал появлению целой плеяды блестящих педагогов и методистов — Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, НА Корф, Д.Д. Семенов, Л.Н. Модзалевский и др.

Большую известность и общественный резонанс получила педагогическая деятельность великого русского писателя Л.Н. Тол­стого(1828—1910). Условно принято выделять несколько перио­дов его педагогической деятельности.

В первый период (1859—1862), по его собственным словам, он «был страстно увлечен» народной школой и педагогикой. Совершая поездку по Европе, он посещал немецкие, француз­ские, итальянские школы, где знакомился с постановкой учеб­ного процесса, методикой обучения. Знакомство с зарубежным опытом школьного образования укрепило его в мысли, что школьные модели, на которые ориентировались власти при соз­дании русской школы, мало применимы в России. Вернувшись на родину, он создал в своем имении Ясная Поляна народную школу для крестьянских детей, где сам преподавал, одновре­менно издавал журнал «Ясная Поляна», переписывался с из­вестными методистами, авторами учебников, принимал участие в открытии народных школ.

Следующий период активной педагогической деятельности Толстого — 1870—1876 гг., когда он возобновляет занятия с кре­стьянскими детьми, пишет и публикует учебники «Азбука» и «Но­вая Азбука», занимается обеспечением школ своего уезда учебной литературой.

Третий период педагогической деятельности охватывает 1880—90-е гг., когда он встречается с учителями и учениками тульских школ, занимается разработкой вопросов нравственно­го воспитания. Л.Н. Толстой вошел в историю образования как педагог-организатор и новатор, автор лучших для своего време­ни книг для начального обучения.

Со второй половины XIX в. вопросы просвещения, судьбы школы и воспитания выдвигаются в число центральных, по ним велись острые дискуссии. Критикуя недостатки россий­ской школы — низкий уровень обучения, схоластические мето­ды, казарменный дух воспитания, перегрузку учащихся, — де­мократически настроенная интеллигенция развивала идеи на­родности, патриотического воспитания, гуманного отношения к детям.

В художественных и публицистических произведениях Н.Г. Чернышевского(1828—1889) утверждал, что чело­век — совокупность биологических и социальных факторов. В противовес официальной точке зрения он отрицал ведущую роль наследственности в развитии нравственных качеств лично­сти, которые формируются под влиянием общественных инсти­тутов, литературы, семьи и школы. Важнейшими составляющими духовного развития человека считал нравственное, умственное и эстетическое воспитание. Подчеркивал огромное значение ес­тественных наук в формировании материалистического миро­воззрения. Среди гуманитарных дисциплин особое место отводил изучению родного языка, отечественной словесности, истории. Н.А. Добролюбов(1836—1861) в некоторых статьях затрагивал вопросы просвещения. Критикуя современную ему систему воспитания, в качестве ее недостатков указывал на подавление личности и игнорирование детской индивидуальности. Считал, что цель воспитания — сформировать активную личность, способную применить «высшие человеческие убеждения» в реальной жиз­ни. Решительно осуждал применение физических наказаний в школах. Большое значение при­давал примеру учителя, который должен быть носителем высо­ких нравственных качеств, иметь ясные «понятия об искусстве обучения и воспитания».

Д.И. Писарев(1840—1868) в своих педагогических статьях указывал на необходимость подготовки образованных людей, свободных от всех видов духовного подав­ления (государственного деспотизма, религиозных верований и т.п), способных стать проводниками передовой общественной мысли в народные массы. Формирование людей нового типа связывал с перестройкой системы высшего и среднего образо­вания. Писарев был сторонником реальной школы, которую считал перспективным направлением развития гимназического образования. Предлагал сделать основой гимназического курса изучение математики и естественных наук, русского и ино­странных языков. Критиковал современное ему университет­ское образование за отсутствие должной научной подготовки и практической специализации. Как и все представители демо­кратического крыла, уделял большое внимание развитию жен­ского образования, выступая против дискриминации женщин.

В конце XIX — начале XX в. в России идет интенсивный поиск и разработка педагогической теории, представленной в тру­дах П.Ф. Лесгафта, Ц.Ф.Каптерева, К.Н. Вентцеля, В.П. Вахтерова и других педагогов.

Происходит радикальный пересмотр ключевых понятий пе­дагогики — «воспитание», «образование», «обучение». Наряду с дифференциацией педагогической науки, выделением ее самостоятельных отраслей — теории образования (дидактики), тео­рии воспитания, дошкольной педагогики и др., наблюдается обратная тенденция — стремление систематизировать накоп­ленные в педагогике знания.

В дореволюционный период в России издается множество педагогических журналов. Их выпуск инициируется Министер­ством народного просвещения, церковным ведомством, учи­тельскими союзами, педагогическими обществами, учебными заведениями. «Журнал Министерства народного просвещения» (1834—1917). В нем печатались распоряжения правительства, научные статьи, официальная хроника, критика и библиогра­фия. Военное министерство издавало журнал «Педагогический сборник» (1864—1918), который наряду с инструкциями публи­ковал статьи по военной педагогике, народному образованию, поднимал актуальные вопросы обучения и воспитания. Органа­ми прогрессивной педагогической мысли были журналы «Рус­ская школа» (1890—1917), «Вестник воспитания» (1890—1917), в которых освещался отечественный и зарубежный опыт, история школы и педагогической мысли, хроника народного образова­ния, давались библиография и критические обзоры работ по вопросам педагогики и психологии. На демократических пози­циях находились журналы «Воспитание и обучение» (1877—1917), «Свободное воспитание» (1907—1918), «Русский начальный учитель» (1880—1911), «Народный учитель», «Образование» (1892—1905). Кроме общепедагогических и методических журналов издава­лись специальные педагогические издания — «Профессиональное образование», «Коммерческая школа и жизнь» и др. Журналы поднимали злободневные проблемы, содействовали развитию педагогической мысли и практики воспитания, пропагандиро­вали прогрессивные педагогические идеи, стимулировали твор­ческий поиск учителей и деятелей народного образования, спо­собствовали объединению передового учительства, помогали в самообразовании и повышении квалификации.

ИСТОРИЯ ЭКОНОМИКИ

Программа курса, планы семинарских занятий и методические указания для самостоятельной работы студентов 1-го курса бакалавриата направлений 080100.62 «Экономика», 080200.62 «Менеджмент», 100700.62 «Торговое дело»