Реферат: Активизация речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения иноязычному общению

МинистерствоОбразования Республики Беларусь

УчреждениеОбразования

“Минскийгосударственный лингвистический университет”

Факультетанглийского языка

Кафедра методики преподавания иностранныхязыков

Романова Анна Валерьевна

Дипломная работа

на тему

Активизация речевого взаимодействия учащихся в процессе

обучения иноязычному общению

(школа с углубленным изучением иностранного языка)

Научный руководитель:

кандидатпедагогических

наук,профессор

Леонтьева Т.П.

Рецензент:

кандидат

педагогических

наук,доцент

Фастовец Р.В.

Минск 2003

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы организациивзаимодействия

учащихся на урокеиностранного языка.

1.1. Характеристикаинтерактивного аспекта общения

1.2. Психологическиеособенности организации речевого

взаимодействия учащихся науроке иностранного языка

Глава II. Методика активизации речевоговзаимодействия

учащихся на урокеиностранного языка

2.1. Принципы организацииречевого взаимодействия учащихся

2.2. Роль учителя вактивизации взаимодействия на уроке

2.3. Пути и приёмы активизацииречевого взаимодействия

учащихся на урокеиностранного языка

2.4. Проектный метод какодно из направлений вактивизации

речевого взаимодействияучащихся

2.5. Методическаяразработка по активизации речевого

взаимодействия учащихся II курса МУЛК гимназии-колледжа №24 впроцессе изучения темы-проблемы “Путешествия”

2.6. Организация и анализрезультатов пробного обучения

Заключение

Список использованнойлитературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Требованияк выпускнику общеобразовательной школы с углубленным изучением иностранногоязыка (ИЯ) на сегодняшний день предполагают следующие умения: принимать участиев беседе с одним или несколькими партнёрами, выражая своё мнение о фактах исобытиях и отношение к ним; обсуждать прочитанное, давать информацию о текущихсобытиях, используя при этом периодическую печать, издаваемую на родном ииностранном языках. При этом учащиеся должны пользоваться обширным словарнымзапасом, соответствующими грамматическими структурами и видовременными формами.Однако, несмотря на это, зачастую непосредственное взаимодействие учащихся науроке ИЯ подменяется проговариванием реплик, заполнением пропусков в диалогах,составлением диалога по аналогии с образцом и т.п., в то время как реальноевзаимодействие предполагает умение учителя организовать общение учащихся вформе полилога, предполагающей использование как диалогической, так имонологической речи с элементами неподготовленного высказывания. В этой связи,активизация устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ в средней школеявляется одной из наиболее актуальных проблем в современной методикепреподавания иностранных языков. Данная проблема давно привлекает к себевнимание педагогов, психологов, методистов и учителей-практиков. Например, впедагогике разработана гуманистическая концепция образования (Дж. Дьюи, Маслоу, Роджерс, Я. А. Каменский и др.), исследовано субъект – субъектноевзаимодействие (И.И. Рыданова и др.). В психологии изучается и глубокоанализируется интерактивный аспект общения (Г.В. Андреева, Б.Ф. Ломов, Тюков).В методике в рамках личностно ориентированного подхода разрабатываются новыеметоды, технологии и приёмы активизации учебно-познавательной деятельностиучащихся (Р. Славин, Э. Аронсон, Килпатрик, Е.С. Полат, А.Ф. Будько и др.);рассматриваются стратегии и тактики межличностного взаимодействия (Н.Р.Аниськович и др.). Создаются принципиально новые учебники, построенные накоммуникативном методе обучения ИЯ, в которых учитывается необходимостьразвития речевого взаимодействия учащихся.

Однако,несмотря на это, многие проблемы организации устноречевого взаимодействияучащихся на уроке ИЯ остаются неизученными; не используются многие резервыактивизации интеракции учащихся.

Нашеисследование посвящено проблеме активизации устноречевого взаимодействияучащихся на уроке ИЯ. Объектом исследования является процесс обученияучащихся иноязычному речевому взаимодействию на уроке ИЯ. В качестве предметаисследования выступают пути и способы активизации взаимодействия учащихся науроке в школе с углубленным изучением ИЯ. Целью исследования являетсяизучение теоретических основ и возможных путей и приёмов активизациивзаимодействия учащихся на старшем этапе школы с углубленным изучением ИЯ иподготовка методической разработки.

Дляреализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

изучить теоретическую литературу (психологическую, общедидактическую,методическую и др.) по теме исследования;

исследовать характеристики интерактивного аспекта общения;

рассмотреть психологические особенности организации взаимодействияучащихся на уроке ИЯ;

изучить общедидактические и общеметодические принципы обучения ИЯ, атакже вывести частнометодические положения об активизации устноречевоговзаимодействия учащихся на уроке ИЯ;

исследовать роль учителя в процессе организации взаимодействия учащихся;

определить возможные пути и приёмы активизации взаимодействия учащихся науроке ИЯ;

подготовить методическую разработку и провести пробное обучение с цельюопределения ее эффективности для активизации устноречевого взаимодействияучащихся на уроке ИЯ на старшем этапе средней школы.

Впроцессе исследования использовались следующие методы: анализ научнойлитературы по изучаемой проблеме, наблюдение за ходом учебного процесса,анкетирование учащихся, проведение пробного обучения с его последующим анализоми т.п.

Дипломнаяработа включает введение, две главы, заключение, список использованнойлитературы и приложения.

Вовведении обосновывается цель и задачи исследования, его объект и предмет,определяются методы исследования.

Впервой главе рассматриваются теоретические основы организации взаимодействияучащихся на уроке ИЯ, а именно: характеристика интерактивного аспекта общения ипсихологические особенности организации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ.

Вовторой главе представлена методика активизации взаимодействия учащихся на урокеИЯ: изучаются принципы организации интеракции учащихся, роль учителя вактивизации взаимодействия учеников, возможные пути и приёмы активизациивзаимодействия учащихся на уроке ИЯ на старшем этапе средней школы. Такжепредставлены методическая разработка по активизации речевого взаимодействияучащихся на уроке и анализ результатов пробного обучения.

Взаключении представлены выводы по проведенному исследованию.

Списокиспользованной литературы включает 36 источников, из них 8 на иностранномязыке.

Вприложении содержатся отдельные материалы пробного обучения.

Глава I.Теоретические основы организации взаимодействия учащихся на уроке иностранногоязыка.

1.1. Характеристикаинтерактивного аспекта общения.

Обучение речевомуобщению на иностранном языке предполагает обучение трем его аспектам:коммуникативному, интерактивному и перцептивному /1/. Невладение одним изаспектов общения нарушает процесс общения в целом. Наблюдения за учебнымпроцессом в школе показывают, что одна из серьезных причин неудач в обученииречевому общению заключается в недооценке интерактивного аспекта общения.Интеракция – важный аспект в общении, она образует основу для коммуникации /11.С.7/.Но не все исследователи общения согласны с этой точкой зрения. Часть авторовпросто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое каккоммуникацию в узком смысле слова (то есть как обмен информацией), другиепредпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существованииобщения как коммуникации и взаимодействия как интеракции.

Например, по определениюПарыгина: «Общение – это сложный и многогранный процесс, которыйвыступает в одно и то же время и как взаимодействие индивидов, информационныйпроцесс, и как отношение людей друг к другу, их взаимное понимание исопереживание» /21.С.6/. Так как индивиды вступают в общение в тех случаях,когда возникает потребность в установлении каких-либо отношений, то подобщением зачастую понимают личные отношения, обусловливающие их неразрывность.Сущность общения чаще всего квалифицируется как взаимодействие или формавзаимодействия людей как объектов разных деятельностей в процессе ихобщественных и трудовых отношений. Под взаимодействием понимаетсясистематически устойчивое выполнение действий, которые направлены на то, чтобывызвать ответную реакцию со стороны партнера, при этом вызванная реакция, всвою очередь, порождает реакцию воздействующего/4.С.32/.

По определению Уэллса /36.С.4/,языковая интеракция – это сотрудничество, включающее в себя так называемый«треугольник»: отправитель, получающий, и само сообщение, неважно, письменноеоно или устное. Интеракция включает в себя не только выражение чьих-тособственных мыслей, но и понимание мыслей других людей.

Если придерживаться точки зрения, что общение включает в себя триаспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный, то логично допуститьтакую интерпретацию интеракции, при которой она предстает как другая сторонаобщения, то есть та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, нои организацию совместных действий, позволяющих общающимся реализовать некоторуюобщую для них деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыввзаимодействия (или интеракции) от коммуникации, но исключает и ихотождествление: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, «поповоду» ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться иинформацией, и самой деятельностью, то есть вырабатывать формы и нормысовместных действий.

Если рассматривать вопросо составляющих интерактивного аспекта общения, то можно сказать, что к нимотносятся: психологическая атмосфера; «коммуникативные сети» (диады, триады,малые группы и т.д.); правила общения; культура и техника общения (как начинатьобщение, как поддержать его, как изменить тему общения и др.); вербальные иневербальные средства (использование «пустых фраз», заполнителей пауз,коммуникативных стереотипов, жестов, мимики и т.п.) /11.С.7/.

Общение, какизвестно, носит воздействующий характер, что находит проявление в такихособенностях речевого взаимодействия, как индивидуальная подотчетность,адекватное использование личностных и групповых умений, сотрудничество. Речевоевзаимодействие объединяет, координирует и взаимодополняет усилия участниковобщения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели речевымисредствами. Именно процесс интеракции делает возможным решение коммуникативных задач за счет координации усилий участников речевого общения. Взаимодействие создаетмотив и стимул для коммуникации и пробуждает к ответным речевым действиям.

Главными в ходе речевоговзаимодействия являются складывающиеся в процессе общения личныевзаимоотношения, именно они являются основным содержанием общения, а поступки,речевые действия и занятия являются лишь основой и средством общения. Основнымикомпонентами речевого взаимодействия выступают люди, их связь и вытекающееотсюда взаимодействие. Структурной единицей общения как формы речевоговзаимодействия является коммуникативный акт. /5.С.25/.

Изучение литературы опроцессуальной стороне речевого общения показало, что для характеристикиречевого поведения коммуникантов используется такое понятие как «конвенция».

Конвенции представляют собой определенныетребования к коммуникации. К основным принципам конвенционального общения относятся принципы выразительности; доверия и правдивости; оптимальности;вежливости (Р.Лакофф); такта (Дж.Лич); и принцип сотрудничества(П. Грайс). Эти принципы реализуются с помощью правил, которые характеризуютдействия со стороны каждого участника общения/7.С.41/.

Однако, обучаяустноречевому общению, необходимо учитывать, что сами по себе принципы общенияне могут объяснить взаимодействие и взаимосвязь между функцией сообщения,формой его предъявления и контекстом, поэтому естественность речевого общенияопределяется тем, в какой мере оно подчиняется нормам и требованиям речевогоэтикета, принятого в данном обществе, его национальных стилевых норм истереотипов речевого поведения. Владение вышеупомянутыми называется компетенцией.Успешность речевого взаимодействия предполагает наличие культуры иноязычногообщения и коммуникативной компетенции, которая подразумевает определенныйуровень владения знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому целесообразноварьировать свое речевое поведение в зависимости от факторов общения.

Согласно материаламСовета Европы /31.С.1/, выделяются лингвистическая (или языковая)и коммуникативная компетенции.

Коммуникативнаякомпетенция включает шесть субкомпетенций:

· Социолингвистическуюкомпетенцию, то естьспособность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии сситуацией согласно социолингвистическим правилам построения дискурса итребованиям речевого контекста.

· Лингвистическую (языковую) компетенцию,подразумевающую знание словарных единиц и владение определёнными формальнымиправилами, посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленныевысказывания.

· Дискурсивную компетенцию, то есть способностьпонять и достичь связности отдельных высказываний в значимых коммуникативныхмоделях.

· Социокультурную компетенцию, которая включает знанияо стереотипах речевого и неречевого поведения, их совместимости и несовместимостисо стереотипами родного языка; навыки опознания страноведчески маркированныхязыковых единиц и корректного их употребления в речи, умение выбиратьприемлемый стиль речевого поведения в условиях коммуникации.

· Социальную компетенцию, то есть желаниевзаимодействовать с другими и уверенность в себе, а также умение поставить себяна место другого и способность справиться с возникающими проблемнымиситуациями.

· Стратегическую компетенцию, то есть способностьиспользовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации пробелов вовладении навыками и умениями пользования языком.

Стратегическаякомпетенция рассматривает также способности и качества, включающиелингвострановедческую и социологическую наблюдательность и общительность.Последняя представляет собой целый комплекс свойств: речевая контактность,речевая тактичность, коммуникативная гибкость и вариативность речевого исоматического поведения /2.С.22/.

В процессе формированиянавыков и умений речевого взаимодействия некоторые авторы выделяют три основныхэтапа:

1. формированиеориентировочной основы, включающее наблюдение и анализ речевого поведения участников общения;

2. формированиестратегии и тактических приемов ее реализации в отдельных фрагментах речевоговзаимодействия;

3. развитиеумений речевого взаимодействия в условиях реального или приближенного к реальному общения.

В соответствии свышесказанным, представляется необходимым дать определение таких понятий, какстратегия и тактика общения.

Стратегия общения – это «творческая реализациякоммуникантом плана построения речевого поведения с целью достижения общей(глобальной языковой) или неязыковой задачи общения в речевом событии» /7.С.41/.

К составляющим речевойстратегии относят такие виды действий, как аргументация, мотивация, выражениеэмоций (симпатий, антипатий), размышление вслух, оправдание.

Тактика общения – это «гибкое динамическоеиспользование говорящим имеющихся у него умений построения речевого ходасогласно намеченному им плану речевых действий с целью достижения языковойзадачи общения, ограниченной рамками речевого хода слушающего или егоневербальной реакции на свой инициальный речевой ход» /7.С.42/. Применяемые вобщении стратегии делятся в соответствии с аспектами общения на коммуникативные,интерактивные и перцептивные. Перцептивные стратегии позволяютуправлять восприятием и содержанием речевого общения. Коммуникативныеуправляют содержательно-смысловой стороной развития общения, выдачейинформации. Интерактивные стратегии позволяют регулировать процессобщения. Рассмотрим подробнее стратегии, регулирующие процесс коммуникации /7.С.44/.

Это:

· умение побуждатьк речевым действиям не только с помощью требования, но и с помощью предложения,совета;

· умение создатьситуации, вызывающие у участников речевого взаимодействия потребность обсудитьчто-либо, обменяться мнениями;

· умение побуждатьучастников совместной деятельности не только реагировать на речевые действиясобеседника, но и проявлять собственную инициативу в общении;

· умение вызывать иподдерживать у речевых коммуникантов положительную мотивацию к общению наиностранном языке;

· умение оказатьпомощь в случае затруднения;

· умение вовремяподсказать недостающие языковые средства, дать начало предложения, ключевыеслова;

· умение обосноватьвысказывание речевого партнера;

· умение учителяконтролировать свое речевое поведение и пользоваться речью как средствомкоммуникативного воздействия на обучаемых.

Реальному естественномуобщению присуще явление, которое получило наименование коммуникативнаянеудача. Коммуникативные неудачи особенно ярко выявляют те чертынепринужденного диалога, благодаря которым коммуникативные намерения говорящегои их прочтение слушающим не совпадают. Для их устранения требуется владениеопределенными дополнительными компенсаторными стратегиями и тактиками речевогоповедения. Они предназначены для преодоления коммуникативных неудач икомпенсации пробелов в знании с помощью различных вербальных и невербальныхсредств.

Стратегииобщения различаются также и по их роли в достижении коммуникативной цели. Так,функционально более нагруженные стратегии высказывания могут затрагивать:

1. целесообразностьтемы;

2. отношениесобеседников к предмету разговора;

3. заинтересованностьв беседе;

4. уместностьразговора для данных условий;

5. соответствиеобстановке разговора физических параметров речи;

6. отношение кманере говорить и к эмоциональному состоянию;

7. источниксведений;

8. соблюдениеконфиденциальности.

Особую значимость вразработке методики обучения интеракционному аспекту общения приобретает вопросо типах и формах взаимодействия. Традиционно методистамивыделяются два типа взаимодействий. Первый тип – это учебноевзаимодействие в системе учитель – ученик – класс, которое создает оптимальныеусловия для формирования речевых навыков и умений. В этом типе взаимодействиявыделяются различные формы, дополняющие друг друга и придающие учебнойдеятельности коллективный характер. Это диады, триады, четверки, команды и др.Этот тип взаимодействия не является характерным для реального общения. Второйтип – взаимодействие, типичное для внеучебной ситуации. В основу еговыделения положены цель общения и исполняемые роли. Выделяются следующиеподтипы взаимодействий. Говорящие

· одинаковоинтерпретируют факты действительности;

· по-разномуинтерпретируют факты действительности;

· взаимноинформируют друг друга о своем отношении к действию, действительности,содержанию высказывания, об отношении высказывания к действительности;

· устраняют своюнекомпетентность за счет друг друга: запрашивают сведения о чем-либо и т.д.;

· выявляют уровенькомпетентности друг у друга: спрашивают, переспрашивают, уточняют и др.;

· навязывают своюточку зрения: побуждают, советуют, запрещают, приглашают и т.п.

Перенесенные в учебнуюдеятельность на систему отношений учитель – ученик – класс, данные подтипывзаимодействия образуют программы речевого поведения учителя, ученика иликласса /11.С.8/.

Существует еще один — психологическийподход при выделении типов взаимодействий /1.С.2/: дихотомическое делениевсех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида: кооперация иконкуренция. Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означаеткоординацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование,суммирование этих сил). Это необходимый элемент совместной деятельности.Выделяются две основные черты совместной деятельности:

1. разделениеединого процесса деятельности между участниками;

2. изменениедеятельности каждого, так как результат деятельности каждого не приводит кудовлетворению его потребности, что означает, что «предмет» и «мотив» несовпадают.

Средством же соединениянепосредственного результата деятельности каждого участника с конечнымрезультатом совместной деятельности являются развившиеся в ходе совместнойдеятельности отношения, которые реализованы прежде всего в кооперации. Важнымпоказателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является включенность внего всех участников процесса, поэтому при исследовании кооперации так важенанализ вкладов участников взаимодействия и степени их включенности в него.

Что касается другого типавзаимодействий – конкуренции, то здесь внимание чаще всегосконцентрировано на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте /1/.Как известно, конфликт имеет четыре основные характеристики: структуру,динамику, функцию и типологию. Структура конфликта включает следующие элементы:конфликтную ситуацию, позиции участников, объект, «инцидент» (пусковоймеханизм), развитие и разрешение. Психологами разделяются две разновидностиконфликтов: деструктивные и продуктивные. Деструктивные конфликты ведутк рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Для них характерноспецифическое развитие, а именно расширение количества вовлеченных участников,их конфликтных действий, умножение количества негативных установок в адрес другдруга и остроты высказываний. Это так называемая «экспансия» конфликта. Другаячерта – «эскалация» конфликта означает наращивание напряженности, включение всебольшего числа ложных восприятий, как черт и качеств оппонента, так и самихситуаций взаимодействия, рост предубежденности против партнера. Разрешение такоготипа конфликтов особенно сложно, основной способ разрешения – компромисс –здесь реализуется с большими затруднениями.

Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когдастолкновение касается не несовместимости личностей, а порождено различием точекзрения на какую-либо проблему, на способы ее решения. В таком случае самконфликт способствует формированию более всестороннего понимания проблемы, атакже мотивации партнера, защищающего другую точку зрения – она становитсяболее «легитимной». Так или иначе, кооперация и конкуренция является лишьформами взаимодействия, содержание же задается более широкой системойдеятельности, куда кооперация и конкуренция включены.

В заключение отметим, чтоинтерактивный аспект общения не переносится автоматически с родного языка /11.С.8/.Этому нужно специально обучать: обучать учащихся приемам установления контакта,употреблению вербальных и невербальных средств, компетенциям, стратегиям итактикам общения; привлекать учащихся к планированию совместных действий, выборуформ взаимодействия. С этой целью могут быть использованы так называемые интерактивныеупражнения, выполняемые в парах, в больших и малых группах; упражнения,базирующиеся на принципах «information gap»; проектнаяметодика; видеосюжеты, моделирующие взаимодействие общающихся в определеннойситуации и др.

1.2.Психологические особенности организации речевого взаимодействия учащихся науроке иностранного языка.

Психологическиеособенности речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка целесообразнорассмотреть в контексте интерактивного подхода к изучению иностранного языка.

Интерактивный подходможно сравнить с психологической моделью изучения языка. По Л. С. Выготскому,человек учится думать, общаясь с другими людьми /34.С.14/. Л. С. Выготскийописывает три типа регуляции, через которые проходят учащиеся в процессеизучения языка.

1. Регуляцияобъекта. В такихситуациях учащийся больше озабочен не тем, что сказать, а тем, как правильнооформить свое высказывание.

2. Регуляциядругих. Это ситуация,в которой речевое высказывание одного партнера по коммуникации сопровождаетсякомментариями и замечаниями другого.

3. Саморегуляция, выражающаяся в том, что говорящийчувствует себя непринужденно, высказывая свои мысли и желания.

Эти три типа регуляцииотражают три ключевых элемента, присутствующих в учебной обстановке: изучаемыйязык, учителя и учащихся. И только в общении можно совместить все три аспектаучебного сотрудничества: взаимодействие учителей в системе межпредметныхсвязей, взаимодействие учителя с учениками и, наконец, взаимодействиеучащихся, — без которых невозможно проведение полноценного и насыщенного урокаиностранного языка.

Такой аспект учебногосотрудничества, как взаимодействие учителей в системе межпредметных связей,представляет собой сложную подсистему, рассмотрение которой не входит в задачинашего исследования. Заметим лишь, что основным условием эффективногоосуществления межпредметных связей в воспитании и обучении является ихпрограммное обеспечение и полное отражение во всех материалахучебно-методического комплекта. Но уже сейчас некоторые учителя в своейпрактике организации взаимодействия учеников используют предметное содержание,обучение которому проходит на уроках по другим предметам: литературе, истории,географии, изобразительному искусству и другим.

При рассмотрении взаимодействияучителя с учеником нужно заметить, что деятельность учителя представляетсобой многообразие педагогических воздействий на учеников; введение языковогоматериала, объяснение языковых явлений, демонстрация речевых образцов,инструктаж, опрос, организация и руководство работой учеников /28.С.28/. Но приэтом нужно помнить, что с самого начала обучения на уроках иностранного языкадолжны закладываться основы речевого общения с помощью моделирования реальныхситуаций, какими бы простыми и ограниченными они не были /28.С.28/. Значит,нужно сделать так, чтобы предлагаемые ученикам упражнения были неформальными иограниченно включенными в условия решения коммуникативных задач.

Во взаимодействии учителяс учениками особое значение имеет учет психологических закономерностейформирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальныепознавательные интересы и желания учеников общаться на ИЯ. Это являетсяобязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякойдеятельности вообще. При отсутствии потребности в общении (чаще всего из-заотсутствия языковой среды) такую мотивацию у детей можно создать за счетиспользования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивовучеников. С другой стороны, можно также использовать собственно учебнуюмотивацию – такие стремления учеников, как желание дать правильный ответ,высказать собственное мнение, показать перед лицом сверстников свои способности/28.С.28/.

Следует учитывать ещеодну особенность речевой деятельности. Согласно концепции И. А. Зимней /14.С.26/,речевая деятельность есть процесс формирования и формулирования мысли.Поэтому предмет мысли ученика (т.е. то, о чем он хочет сказать на иностранномязыке, или то, что он хочет понять) должен быть ему интересен, ясен и доступендля понимания. Стремясь выразить свою мысль или понять чужую, ученик ищетсредства и способы для этого. Учитель должен помочь ему, но, не решая задачу занего, а решая задачу вместе с ним, будучи при этом не координатором, а всеголишь помощником.

Третьим, и самым важным,на наш взгляд, аспектом учебного сотрудничества является взаимодействиеучеников друг с другом в ходе учебной деятельности /28.С.28/. Его важностьобосновывается особенностями психофизического развития детей школьноговозраста. Дело в том, что к началу обучения иностранному языку в школе детивступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится ведущейдеятельностью, определяющей направленность личности. Основные интересы детейэтого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. Дети только начинаютосваивать всю сложность и многообразие взаимоотношений людей в совместнойдеятельности и в коллективе. Предшествующий опыт взаимоотношений ивзаимодействий в коллективе относительно беден и однообразен. В отношении игрыон наиболее полноценен и практически отсутствует в учебной деятельности.Поэтому в обучении иностранному языку учащихся надо учить не только средствам испособам иноязычного общения, но и культуре общения.

При организации учебноговзаимодействия учеников друг с другом на уроках иностранного языка учителюобязательно нужно учитывать общие психологические характеристикисовместной учебной деятельности /28.С.28/: ориентированность на личность,предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физическогоразвития ребенка, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления) и т.д.

Психологический анализпозволяет выделить ряд специфических типов организации взаимодействия,но при этом всегда нужно учитывать, что сотрудничество предполагает:

· наличие общегодля группы участников предмета и продукта деятельности;

· распределениеролей между членами группы, определяющее «позицию» и «отношение» каждого членагруппы к предмету деятельности и к партнерам;

· совокупностьактивных взаимодействий между участниками, находящимися в определенныхпозициях.

Наиболее простой типорганизации сотрудничества может быть создан в условиях, когда общий для группыучастников предмет или процесс деятельности разделен на фрагменты или части, акаждый ученик, находясь в группе, выполняет индивидуально часть общегрупповогопроцесса одновременно со всеми или по очереди. Однако задача поставлена так,что общий правильный результат получается только в случае, если каждый учениквыполняет правильно свою часть. Когда по тем или иным причинам кто-то изучеников выполняет неправильно свою часть, возникает необходимость выяснитьпричины неудачи и найти «виновника», а также способы контроля действий каждогоученика /28.С.29/. Учитель оценивает общий результат совместной деятельности, адети самостоятельно оценивают вклад каждого ученика группы. В процессе этоготипа сотрудничества школьники осваивают наиболее элементарные формы и культуруобщения.

Наиболее типичным примеромтакой деятельности на уроке иностранного языка является прием jigsawв форме jigsaw-reading и jigsaw-speaking.

Второй тип организации учебного сотрудничества представляютситуации, при которых моделируются статусные отношения членов групповойдеятельности. При этом ученики относятся друг к другу как представители разныхпрофессий, герои, люди, имеющие внутригрупповой статус. В этом типевзаимодействия выражают систему социальных «ожиданий» и формы социальногоконтроля. Такой тип организации взаимодействия учитель может моделировать,ставя перед учениками задачи на построение сценок-диалогов, в которых участникстроят речевое поведение «от лица» определенного персонажа. Главное, что должениметь в виду учитель при организации таких учебных ситуаций, это то, чтосценки, разыгрываемые учениками, должны носить реальный, жизненный характер.Дети при этом не только усваивают иностранный язык. У них также формируютсяспособности принимать роль и вести себя «по роли». Обучение иностранному языкустановится практичным и приближенным к естественным условиям речевого общения/28.С.28/.

Специфической особенностью третьего типа организации учебногосотрудничества является его прямая зависимость от содержания и условийосуществления деятельности. Этот тип называется «коллективным решениемвербальных задач». Задачами, адекватными для этого типа взаимодействия, могутбыть такие, которые предполагают возможность выделения функциональных ролей приих решении. Для коллективного решения задач может быть выделено несколько ролей:ведущего-координатора, генератора идей, критика, исполнителя. Ученик,занимающий определенную роль, выполняет особую функцию в общем коллективномпроцессе решения. Один осуществляет анализ условий и факторов проблемнойситуации, другой выдвигает идеи и строит программу действий, третий исполняетконкретные операции, а четвертый – «критик» – осуществляет оперативный контрольи оценивает результаты. Взаимодействия в этом типе организации сотрудничестванаправлены на распределение функций в соответствии со склонностями испособностями учеников и организацию эффективного хода решения. Типичнымпримером такого типа взаимодействия является использование мозговой атаки.

Четвертым, наиболее сложным типом организациивзаимодействия является развернутая дискуссия учеников по общему для коллективапредмету и теме/28.С.30/. Этот тип предполагает создание ситуаций решениясобственно коммуникативно-познавательных задач. Коммуникативное взаимодействиеи сотрудничество – это всегда всестороннее обсуждение общего для всех предметапознавательной активности. К совокупности коммуникативно-познавательных задачможно отнести широкий спектр моделирования ситуаций в рамках симуляции (simulation), дебатов, диспутов и конференций, различныхинтервью. При подготовке таких ситуаций учитель определяет темы, формируетзадания для самостоятельной подготовки учениками материалов будущих дискуссий,является ее организатором. Участники же дискуссии (то есть учащиеся) должны нетолько уметь сформулировать свою точку зрения и ее обосновать, но прежде всегодолжны уметь слушать и понимать суждения партнеров, видеть сходства и различиямнений, должны уметь формулировать вопросы для уяснения содержаниявысказываний. При организации дискуссии учитель следит не только заправильностью речи выступающих, ее лексическим и грамматическим богатством, нои за правильностью понимания содержания выступающих другими участникамидискуссии. Он дает возможность учащимся высказывать самые разнообразные точкизрения, обращая внимание на противоречивые и альтернативные высказывания поповоду одного общего предмета. Учитель также обобщает и демонстрирует общиерезультаты дискуссии. Темы обсуждения должны соответствовать жизненным ипознавательным интересам учеников, как, впрочем, и все содержание обученияиностранному языку /28.С.30/.

По мнению Р.С. Аппатовой, групповая дискуссия является одним из болеепродуктивных способов организации общения на уроке. В процессе такой дискуссииучащиеся анализируют полученную информацию и принимают единое, обоснованноерешение. «Дискуссия как способ последовательного решения коммуникативных задачвносит существенный вклад в активизацию устноречевого взаимодействия учащихся,в обучении полилогическому общению» /8.С.25/. А если совместить дискуссию сролевой игрой, то это позволит учащимся снять коммуникативные барьеры вобщении, увеличить объем их речевой практики, поможет каждому спланировать своевысказывание, а всех вместе – объединит сюжетом, организационными формами,правилами и т.п.

Как показывает анализ результатов практики обучения иноязычной речи,процесс речемыслительной деятельности не полностью соответствуетпсихологической норме /17.С.7/. В ряде случаев при иноязычной речевойтренировке обнаруживаются черты патологий речевой деятельности: дереализация(отрыв от жизненного смысла), деперсонализация (отрыв от личностного смысла)высказываний, потеря эмоционального контакта с участниками общения,эйфорическая (неоправданно веселая) окраска настроения, бесплодные рассуждения,бессмысленное фантазирование, разрыв между речевым развитием и приобретениемнавыков деятельности, шаблонность в выражении мысли, навязчивые повторенияодних и тех же конструкций, увлечение запоминанием слов в ущерб ихпродуктивному употреблению, повышенная речевая активность без заботы о смыслевысказывания, низкая продуктивность речемыслительной деятельности. Все этопроисходит тогда, когда отсутствует главное – мотив речемыслительнойдеятельности.

Мотив речемыслительной деятельности – осознание проблемы и способаее решения речевыми средствами /17.С.7/. Средства речемыслительнойдеятельности – психологические орудия, которые, опосредуя деятельность (каки любые другие орудия или инструменты), делают ее возможной. Речемыслительнаядеятельность опосредуется вербальными средствами, то есть грамматически организованнымисловами. Вербальные средства являются наиболее мощными орудиями интеллекта иважнейшим условием осуществления высших психических функций человека. Мышлениеможет также протекать с использованием образов, но владение вербальнымисредствами делает мыслительные возможности намного богаче. В то же времяследует заметить, что вербальные средства лишь тогда становятся инструментоммышления, когда словарный запас формируется в ходе и в результатеречемыслительной деятельности, в единстве с ней, а не отдельно.

В процессе организации взаимодействия учитываются также индивидуальныеособенности учащихся: сформированность функций абстрактно-логического мышления,способность к воображению, потребность в зрительной опоре, необходимостьрепродуктивной деятельности (по образцу), наличие социально-психологическихумений общения, личные интересы и жизненные установки. Стимулированиеречемыслительной деятельности позволяет управлять процессом овладенияиностранным языком, преодолевать познавательные затруднения и оказывает общееразвивающее воздействие на личность учащегося.

Многие психологические особенности и основы организации взаимодействияучащихся еще только выявляются в экспериментальных научных исследованиях. Ноуже сейчас можно сделать некоторое обобщающее заключение к этому вопросу. Впрактике обучения формам общения нельзя опираться лишь на алгоритмы поведенияучителя на уроке. Обучение общению представляет собой полноценное и тесноемежличностное взаимодействие между учащимися с одной стороны и между учителем иучениками с другой.

Глава II. Методика активизации взаимодействияучащихся на уроке иностранного языка.

2.1. Принципы организации взаимодействия учащихся на урокеиностранного языка.

Впервой главе мы проанализировали характеристики интерактивного аспекта общенияи психологические основы организации взаимодействия учащихся на урокеиностранного языка. Однако, как известно, реализация взаимодействия, равно каки любого вида деятельности человека, должна основываться на определённыхпринципах. По определению Г.В Роговой, «принципы обучения – это исходныеположения, определяющие цели, содержание, методы и организацию обучения ипроявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности» /26.С.48/.

Анализлитературы, в которой с большей или меньшей глубиной рассматриваются принципыобучения, показывает, что существуют различные подходы к выделению номенклатурыпринципов и раскрытию их содержания. В основе обучения любому предмету, в томчисле и иностранному языку, лежат общедидактические принципы, впервыесформулированные великим чешским педагогом Яном Амосом Каменским в книге«Великая дидактика». Обновлённые, уточнённые и дополненные, эти принципыиспользуются и в современной методике преподавания иностранных языков.

Однаконам представляется, что рассмотрение принципов обучения следует начинать стаких, которые в первую очередь определяют специфику предмета, поэтому мыначнём с изложения общеметодических принципов обучения иностранномуязыку. Далее мы остановимся на общедидактических принципах. И в конце,будет сделана попытка вывести частнометодические принципы – принципыактивизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

Кчислу общеметодических принципов относятся принцип коммуникативности,принцип дифференциации и интеграции, принцип учета родногоязыка, а также принцип аутентичности. Рассмотрим их подробнее.

1.Принимаяво внимание цели обучения иностранному языку в школе, ведущим методическимпринципом следует назвать принцип коммуникативности. Поопределению Е.И.Пассова: «коммуникативность заключается в подобии процессаобучения процессу коммуникации» /21.С.25/. Данный принцип нашёл отражение вовсех современных учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам; онпрактически определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса по ИЯ.

Еслирассматривать реализацию принципа коммуникативности в интеракции, то можносказать, что стимулом для организации взаимодействия учащихся выступаютконкретные коммуникативные задачи, которые должны быть личностно значимыми, учитыватьличностные качества учащихся и т.п.

Вактивизации устноречевого взаимодействия принцип коммуникативности приобретаетособую значимость, поскольку коммуникация, перцепция и интеракция представляютсобой три взаимосвязанных аспекта общения.

2. Принципдифференциации и интеграции /27.С.43/. Установлено, что для каждого видаречевой деятельности (РД) (говорение, чтение, аудирование, письмо) характеренсвой «набор» действий и даже своё лексико-грамматическое оформление. Данноеутверждение позволило сформулировать методический принцип дифференцированногоподхода к обучению аспектам языка и видам РД. При этом дифференциацияосуществляется как бы на разных уровнях; проводится чёткое разграничение вобучении: 1) устной речи (аудирование, говорение) и письменной речи (чтение,письмо); 2) внутри устной речи в обучении говорению и аудированию; внутриговорения – в обучении монологической и диалогической речи; и, наконец, вкаждой из указанной выше форм – подготовленной и неподготовленной речи /27.С.44/.

В тоже время известно, что в последние годы одним из ведущих методических принциповявляется параллельное развитие всех видов речевой деятельности. Организацияразличных форм взаимодействия учащихся позволяет создать хорошие возможноститакже и для развития всех видов РД.

Приобучении иностранному языку должен также осуществляться и принцип интеграции,который проявляется прежде всего в том, что усвоение различных аспектов языка,его фонетики, грамматики и лексики происходит не отдельно, как неких дискретныхкомпонентов языка, а интегрированно. Использование метода проектов на уроке ИЯпозволяет осуществить дифференциацию обучения, а также развить все виды РДнаиболее полно.

Принципыдифференциации и интеграции являются одним из ведущих принципов личностноориентированного обучения, направленного на развитие познавательного интереса иречемыслительной активности учащихся на уроке.

3. Всовременной методике принцип учёта родного языка в преподаваниииностранного признаётся всеми, если обучение не ведётся в многоязычнойаудитории. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обученияучебного материала, его организации, а также и в самом процессе (приформировании произносительных, графических, орфографических, лексических играмматических навыков). При обучении ИЯ необходимо также учитывать речевойопыт учащихся на родном языке, т.к. данный аспект имеет особое значение приформировании у учащихся навыков общения и взаимодействия на уроке иностранногоязыка.

Безусловно,в процессе организации речевого взаимодействия преподавателю нужно создаватьусловия, в которых учащиеся будут осуществлять взаимодействие преимущественнона изучаемом иностранном языке. Однако не исключено, что в случае возникновениятрудностей в процессе обсуждения той или иной коммуникативной ситуации,учащиеся будут использовать для её решения родной язык вместо иностранного. Втаком случае преподаватель должен использовать такой вид обобщающего задания, вкотором результаты обсуждения будут представлены в форме монологической илидиалогической речи на изучаемом языке. Так, например, можно использоватьмозаичную головоломку (jigsaw), дискуссии с подведением итогов, ток-шоу и т.п.

4. Впоследние годы всё большую значимость в современной методике преподаванияиностранного языка приобретает принцип аутентичности.

Впереводе с английского «аутентичный» означает «естественный». Существуютразличные подходы к описанию всех аспектов аутентичности. К примеру, Х.Уиддоусон рассматривает аутентичность не столько как свойство, присущееречевому произведению, сколько как характеристику учебного процесса /20.С.11/.Аутентичность он рассматривает как свойство учебного взаимодействия; в этойсвязи работу над текстом он видит не как упражнение, а как аутентичнуюкоммуникативную деятельность. Иными словами, «аутентичность в методическомплане не является чем-то привнесённым извне в виде, например, текста,предназначавшегося автором для носителей языка, а не для иностранцев.Аутентичность создаётся в учебном процессе, в ходе взаимодействия учащихся науроке»/20.С.11/. Таким образом, язык, применяемый на уроке, непротивопоставляется «реальному» языку, а «учебное», совсем не обязательноозначает «неаутентичное»; всё зависит от умения учителя организоватьвзаимодействие учащихся и от умения учащихся использовать учебный (идополнительный) материал в процессе взаимодействия.

Какуже отмечалось ранее, в основе обучения любому предмету в школе, в том числе иИЯ, лежат дидактические принципы, которые «призваны определять стратегиюи тактику обучения в каждой «точке» учебного процесса, с учётом спецификииностранного языка»/26.С.47/.

1. Поскольку в настоящеевремя главная задача школы – воспитание всесторонне развитой, социальноактивной личности, то одним из самых важных дидактических принципов можносчитать принцип воспитывающего обучения. При реализации данногопринципа развивается самостоятельность учащихся в учебном процессе. Ученикстановится не объектом, а субъектом учебной деятельности; «доминирующимимотивами учебной деятельности становятся мотивы познания окружающего мира,овладение действиями и способами такого познания, мотивы самоосуществления себякак личности, собственного совершенствования, развитие себя как гармонической,всесторонне развитой и социально зрелой личности» /27.С.41/. Учитель же неучит, а помогает учащимся учиться, познавать мир в общении.

В процессе речевоговзаимодействия развиваются различные качества личности учащегося,осуществляются разного рода воспитательные воздействия: в первую очередь,развивается самосознание, осознание себя как представителя определённойкультуры, которая постоянно сопоставляется с культурой страны изучаемого языка.В то же время учащийся приобретает конкретные навыки культуры поведения: учитсяслушать и понимать собеседника, аргументировано излагать свою точку зрения ит.д.

2. Принципсознательности в обучении иностранного языка, признававшийся в советскойметодике в качестве одного из ведущих, не утратил своё значение и по сей день,т.к. сознательность играет важную роль в овладении предметом.

Принцип сознательностипредполагает отбор сознательно ценного для обучения материала, обеспечивающегоразвитие познавательных способностей учащихся. Он обеспечивает целенаправленноевосприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходевыполнения речевых действий: от осознанного овладения действием кавтоматизированному его выполнению; от формирования отдельных компонентовдеятельности к их объединению/27.С.47/.

При взаимодействииучащихся данный принцип реализуется через:

ситуативнуюобусловленность предлагаемого учебного материала, использование реальных ивоображаемых ситуаций;

сознательноеприменение усвоенного ранее материала при выполнении творческих заданий;

овладениеучащимися приёмами самостоятельной работы по иностранному языку (так называемуюавтономизацию учения).

3. В обучениииностранному языку особая роль принадлежит принципу активности,поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если«интенсифицирована учебная деятельность каждого учащегося, если каждый являетсяучастником учебного процесса, если он вовлечён в речевую деятельность напротяжении всего курса обучения этому предмету и она выполняется им с желаниеми интересом» /27.С.48/. Различают интеллектуальную, эмоциональнуюи речевую активность. Рассмотрим подробнее последнюю.

Речевая активностьвозникает при устном общении и чтении и во многом определяется интеллектуальнойи эмоциональной активностью, которые её «питают». Для повышения речевойактивности необходимо интенсифицировать деятельность учащихся, что достигаетсяпри использовании таких режимов работы, как:

работа хором;

работа группы в целом;

работа в малых группах: диадах(2 человека), триадах (3 человека), кольцах (4 человека), звёздочках (5человек); в таких группах возникают межличностные отношения, благоприятные дляусвоения языка в общении;

коллективнаяработа, предполагающая общую цель, взаимодействие участников при решениикоммуникативной задачи, распределение «ролей», полный или частичныйсамоконтроль /27.С.49/.

Два последних режимаработы наиболее часто используются для активизации взаимодействия учащихся науроке иностранного языка.

4. Действие принциповпосильности и доступности проявляется в том, чтобы «обучение строилось науровне возможностей школьников, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей»/27.С.51/.Непреодолимые трудности необходимо снимать, а преодолимые оставлять, т.к.только преодолённая трудность доставляет учащемуся чувство удовлетворения отзатраченного труда.

Доступность в обученииИЯ обеспечивается и самим материалом, его организацией, и методикой работы сним на уроке и во внеурочное время. Посильность же предполагает построениеучебно-воспитательного процесса по языку с учётом реальных возможностейучащихся, что должно находить отражение как в объёме предлагаемого материала,так и в определении качества его усвоения. Посильность также может проявлятьсяв темпе продвижения в усвоении учебного материала, в формировании речевыхнавыков и умений.

Данный принцип особенноважен при организации обучения в сотрудничестве на уроке иностранного языка,где «оцениваются не только, а иногда не столько знания, сколько усилияучащихся, что позволяет слабым ученикам чувствовать себя полноправными членамикоманды и стимулирует желание поднимать выше свою «планку»/25.С.7/.

5. Принцип прочностиприобретает особое значение в обучении ИЯ, поскольку «изучение языка сопряженос постоянным ростом знания единиц языка и речи»/26.С.52/. Прочность можетобеспечиваться:

содержательностьюсамого материала, ощущением его важности и необходимости для общения в устнойречи, чтении;

яркостью егопреподнесения при ознакомлении с ним учащихся, когда создаются живые образцы,устанавливаются соответствующие ассоциации, когда затронуты чувства и мышление;

достаточно большойтренировкой в восприятии и воспроизведении усваиваемого материала;

самостоятельным,творческим применением при решении коммуникативных задач в устной речи, причтении и письме;

систематическимконтролем за усвоением материала, оказывающим благоприятное влияние наудержание его в памяти.

Важностьпринципа прочности в активизации взаимодействия учащихся очевидна, так как чемпрочнее учащиеся владеют языковыми и речевыми единицами, тем легче проходитобщение на уроке.

6. Особое место визучении иностранного языка занимает принцип наглядности, так какнаглядность в методике обучения языкам создаёт условие для чувственноговосприятия, «привносит вторую действительность в учебно-воспитательный процесс»/26.С.50/. На важность данного принципа в обучении иностранного языка указывалимногие психологи. Так, Б.В.Беляев писал: «…принцип наглядности необходимо рассматриватьне в качестве вспомогательного, а в качестве одного из основных принциповобучения иностранному языку, когда это обучение преследует практические цели»/10.С.83/.

Наглядность, каквнешняя, так и внутренняя, является стимулом к взаимодействию, позволяетмоделировать ситуацию общения, стимулировать диалогическую и полилогическуюречь и т. п.

7. Принцип учётаиндивидуальных особенностей учащихся стоит последним в спискедидактических принципов, однако это отнюдь не делает его менее важным, чем всевыше перечисленные принципы. Воспитание активной всесторонне развитой личности,овладение коммуникативной компетенцией в процессе изучения ИЯ непременнопредполагает учёт индивидуальных особенностей учащегося: его способностей ивозможностей, фоновых знаний, навыков и умений, интересов и т.п.Индивидуализация в обучении, таким образом, возможна только при хорошем знанииучителем учащихся, а для этого учителю нужны « психологические знания дляреализации данного принципа, чтобы успешно организовать учебно-воспитательныйпроцесс по иностранному языку в школе» /26.С.58/.

Наряду с принципомкоммуникативности и принципом дифференциации и интеграции, принципиндивидуализации является основополагающим в личностно ориентированном обученииИЯ. Кроме того, учёт индивидуальных особенностей учащихся важен приформировании групп и распределении в них ролей между учащимися. Это позволяетгруппе работать более слаженно и эффективно, избегать столкновений и конфликтоввнутри группы и достигнуть более высокого результата.

Кроме вышеперечисленныхпринципов, при активизации устноречевого взаимодействия учащихся на урокеиностранного языка следует также руководствоваться несколькими положениями.Рассмотрим их подробнее.

а) Главным объектомдеятельности учителя на уроке являются не сами учащиеся, а их речемыслительнаяактивность в ходе взаимодействия на уроке иностранного языка. Направив своёвнимание на этот аспект, учитель сможет достичь целей: полноценного общения иподлинного взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

б) Учебноесотрудничество учащихся заключается в выборе формы учебно-познавательнойдеятельности: в паре, в малой или большой группе, в команде. Ученик имеет правообращаться за помощью или к учителю, или к остальным учащимся, причём слабыеучащиеся предпочитают последнее, т.к. стесняются задавать вопросы учителю привсём классе. Так, слабые учащиеся стараются выяснить у сильных все не понятыевопросы, а сильные, в свою очередь сами заинтересованы в том, чтобы все членыгруппы досконально разобрались в материале. Таким образом, «совместнымиусилиями в процессе взаимодействия (или учебного сотрудничества) можноликвидировать пробелы в знаниях» /25.С.6/. Данное положение наиболее полнореализуется при применении обучения в сотрудничестве.

в) Необходимо развиватьу учащихся умение быть автономными. Для того, чтобы ученик былавтономным, нужно сформировать у него свой индивидуальный стиль (стильучения). Учащиеся могут воспользоваться следующими стратегиями:

когнитивными (различныесхемы, таблицы, опорные конспекты и т.п.);

метакогнитивными(рефлексия, обмен мнениями, адекватная самооценка и пр.);

социальными (учебноесотрудничество и сотворчество, взаимообучение и взаимоконтроль);

коммуникативными(различные вербальные средства, облегчающие общение: обращение ксобеседнику с просьбой говорить медленнее, повторить, перефразировать и т.д.);

компенсационными(способность использовать вербальные и невербальные средства для компенсациипробелов в знании языка (умение уклониться от ответа и т.п.)).

г) Положение о взаимодействиивсех видов речевой деятельности также играет не последнюю роль вактивизации интеракции на уроке ИЯ. Для того, чтобы эффективно общаться ивзаимодействовать, учащиеся должны уметь слушать друг друга, выражать своюточку зрения в форме монологической, диалогической и полилогической речи. Крометого, они должны уметь находить нужную информацию и работать с ней (читать,излагать в письменной форме), что особенно важно при применении метода проектови технологии обучения в сотрудничестве на уроке ИЯ.

В заключение добавим, что, только следуя перечисленным общедидактическими общеметодическим принципам, а также частнометодическим положениям, можноосуществить активизацию устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ вшколе.

2.2. Роль учителя вактивизации взаимодействия учащихся.

Какотмечают многие методисты, (Данилина, Donn Byrne, Littlewood, Tony Wright, Полат, Байдурова), направленность на активизацию взаимодействия междуучащимися значительно изменяет поведение учителя в классе. Согласно концепцииличностно ориентированного подхода, «в центре обучения находится ученик, а неучитель, деятельность познания, а не преподавания» /25.С.4/. Данный подходпереворачивает «с ног на голову» все традиционные представления о роли учителя.Какова же роль учителя в современном учебном процессе?

Проанализировавотечественную и зарубежную литературу по этой теме, можно выделить несколькоролей, которые учитель играет на определенных этапах учебного процесса икоторые реализуются посредством выполнения задач, стоящих перед учителем на томили ином этапе.

Этороли:

1) организатора (или координатора (БайдуроваЛ.А.), менеджера (Tony Wright), управляющего(Donn Byrne));

2) помощника (или советчика (Данилина А.Е.),образца речевого и неречевого поведения (Елухина Н.П.), консультанта(Donn Byrne), источника информации (Байдурова Л.А.), стимулятора(Donn Byrne) или фасилитатора);

3) наблюдателя (Байдурова Л.А.), инструктора(Tony Wright), контролера (или проверяющего(Данилина А.Е.)).

Рассмотримих подробнее.

1.Какни стараются приуменьшить роль учителя как организатора учебнойдеятельности, все же приходится признать, что без организаторских способностейучителя любая коммуникативная и интерактивная деятельность учащихся несостоится. Быть хорошим организатором – трудная задача, и чтобы выполнить ее,учителю необходимо уметь:

а)мотивировать учащихся, т.е. поддерживать (а при необходимости формировать) уних желание учиться и узнавать новое;

б)инициировать самостоятельную поисковую и творческую деятельность учащихся,направлять их на определение /9.С.9/;

в)«обеспечивать максимальную мыслительную активность учеников на всех этапахурока» /15.С.29/;

г)«организовывать взаимодействие учащихся и их деятельность (коммуникативную,познавательную, творческую) во взаимодействии» /12.С.67/;

д)дифференцировать процесс обучения, т.е. распределять задания соответственноспособностям и возможностям каждого учащегося. Например, при обучении в команде(технология обучения в сотрудничестве) слабому учащемуся дается менее сложноеили меньшее по объему задание, но он должен выполнить это задание как можнолучше, потому что в этом случае он сможет заработать для команды больше очков(баллов). Таким образом, реализуется девиз: «Каждому по способностям» /25.С.7/;

е)хорошо изучить учеников, их склонности, увлечения, способности и возможности сцелью адекватной организации их деятельности;

ж)использовать возможности межличностной коммуникации школьников в процессе ихсовместной деятельности с целью развития речевых умений;

з)создаватьобстановку сотрудничества, доброжелательности, соревнования, т.к. этоспособствует реализации потенциальных возможностей каждого ученика /12.С.67/;

и)находить способы сделать структуру занятия наглядной и обозримой для учащихся вкаждый момент занятия, чтобы урок не представал как конгломерат отдельныхзаданий, а складывался в логическое единство, подчиненное поставленной цели /15.С.33/;

к)анализировать свой опыт, знания и искать более совершенные технологии. Никогдане следует останавливаться на достигнутом.

Прииспользовании различных путей и способов активизации взаимодействия учащихся науроке ИЯ меняется роль учителя. Подобно тому, как учащиеся превращаются изобъекта в субъект обучения, учитель из управляющего превращается в помощника,т.е. того кто может помочь ученикам выйти из затруднительного положения,правильно оформить свое высказывание, найти нужную информацию по теме и т.д.Задачи учителя как помощника представляются нам такими:

а)помогать учащимся в процессе устноречевого взаимодействия, выступая в качествесоветчика;

б) определятьцель урока так, чтобы «она соответствовала реальным целям общения» (в жизни мыне ставим перед собой цель «употребить пассивный залог» или «активизироватьлексику по теме…»); а также «помогать ученикам осознать не только цель урока,но и пути ее достижения» /15.С.29/. Только в этом случае учащиеся смогутпонять, какую пользу принесет им каждый новый тип задания, чем помогутподготовительные упражнения в решении основной речевой задачи урока, почемунельзя поменять задания местами и т.п.;

в)«передавать учащимся способы работы, а не конкретные знания, т.е. акцентделается не на преподавание, а на учение»/9.С.7/;

г)являясь участником общения, служить «образом речевого и неречевого поведения вконкретной коммуникативной ситуации»/12.С.68/.

Рольучителя как «контролера» или проверяющего, во многом схожа сролью помощника. На наш взгляд, основная разница между ними заключается вэтапах, на которых эти роли реализуются. Если роль помощника учитель играетпреимущественно на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычногообщения, то роль «контролера» исполняется им на заключительном этапе развитияречевых умений и заключается в контроле сформированности навыков говорения какв диалогической и монологической, так и в полилогической форме.

Согласно теории методиста Тони Райта, «учитель должен уметьсовмещать все эти роли, причем так, чтобы передача знаний учащимся проходилаэффективно и в комфортных условиях» /35.С.52/. В схеме это выглядит так:

/>/>

Таким образом, не только учащиеся в процессе устноречевого взаимодействияна уроке ИЯ играют различные роли. Учитель также должен быть готов выполнитьсвои роли, и его роли не менее (если не более) важны, так как от того, как оних сыграет, зависит то, смогут ли обучаемые общаться на ИЯ и возникнет ли у нихжелание взаимодействовать.

2.3Пути и способы активизации устноречевого взаимодействия учащихся на урокеиностранного языка.

Какизвестно, активизация взаимодействия учащихся – это «общедидактическаяпроблема, которая в полной мере присуща особенностям учебного предмета«иностранный язык» /25.С.4/. Идея такого подхода (в рамкахличностно-ориентированного обучения) весьма привлекательно и стимулируетпедагогов искать пути ее реализации. Так как обучение ориентировано наличностные характеристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального,нравственного и физического развития учащегося, особенности его психики(памяти, восприятия, мышления), то речь должна идти не просто об использованииотдельных приемов обучения взаимодействию в классах, как это иногда представляется,а об особенностях всего процесса обучения, выборе соответствующих технологий,в данном случае путей и способов активизации речевого взаимодействия учащихсяна уроке иностранного языка.

Вмировой практике известны различные направления в активизации речевоговзаимодействия учащихся на уроке. Наша задача состоит в том, чтобы показать,какие из них наиболее приемлемы в наших условиях, в условиях классно-урочнойсистемы. Проанализировав работы отечественных и зарубежных методистов, мыпришли к выводу, что организовать подлинную интеракцию учащихся на уроке ИЯможно путем более широкого применения возможностей:

1. коммуникативногометода, в частности,таких его приемов, как: информационный разрыв (information gap), перекодирование информации, интервью (парное,групповое, заочное) и др.;

2. игровойметодики, главнымобразом различных ролевых игр, построенных на аутентичных ситуациях;

3. проблемнойметодики, вчастности приемов мозговой атаки (brainstorming), дискуссии, дебатов и др.

4. обучения всотрудничестве, вразличных его вариантах.

В рамках нашегоисследования мы выделили в качестве ведущих направлений активизации речевоговзаимодействия учащихся старших классов проектный метод и обучение всотрудничестве. Остановимся подробнее на этих двух направлениях.

Опыт обучения всотрудничестве представляется наиболее интересным как общедидактическийконцептуальный подход, особенно если учесть тот факт, что данная технологиявполне органично вписывается в классно-урочную систему, позволяет наиболееэффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрыватьпотенциальные возможности каждого учащегося. Учитывая специфику предмета«иностранный язык», эта технология может обеспечить необходимые условия дляактивизации познавательной деятельности и речевого взаимодействия учащихся врамках парной, групповой и командной работы, предоставляя каждому из нихвозможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточныйобъем устной практики на уроке для формирования и развития необходимых навыкови умений.

Технология обучения всотрудничестве была разработана тремя группами американских педагогов: Р.Славиным, Р. Джонсоном и Д. Джонсоном, а также группой Э. Аронсона. Основнаяидея технологии – создать условия для активной совместной деятельностиучащихся, учитывая индивидуальные особенности каждого из них. Как и любойдругой методический подход, обучение в сотрудничестве можно реализовать толькопри условии четкого соблюдения соответствующих принципов. Согласно Е.С. Полат,для данной технологии они следующие:

· группы учащихсяформируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологическойсовместимости учащихся;

· учитель дает однозадание на всю группу, но при его выполнении происходит распределение ролеймежду членами группы;

· оцениваетсяработа не одного ученика, а всей группы;

· учитель самвыбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание /25.С.6/.

Приведем некоторыеварианты обучения в сотрудничестве /25.С.6/.

1.Обучениевкоманде(STL, Student teamlearning).Вкратце оно сводится ктрем основным положениям:

а) команды / группыполучают одну награду на всех в виде оценки в баллах, сертификата, значкаотличия, похвалы, других видов оценки совместной деятельности; группы несоревнуются друг с другом, т.к. все они имеют различную планку и им даетсяразное время для ее достижения;

б)«индивидуальная» ответственность каждого ученика означает, что успех илинеуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена;

в) равные возможности длядостижения успеха (это означает, что каждый ученик приносит очки своей группе,которые она зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущихрезультатов);

г) учитель должендифференцировать сложность и объем задания в зависимости от уровня обученностиучащихся (если сильному ученику, к примеру, чтобы получить отличную отметкунеобходимо выполнить 10 заданий, то среднему, скажем, 8, а слабому 6; все баллысуммируются, и группе выставляется средний балл за данный тест).

Вариантами обучения вкоманде можно считать: а) индивидуально-групповую (student-teams-achievementdivisions-STAD) и б) командно-игровую (teams-games-tournament-TGT) работу /25.С.8/.

2.Другой варианторганизации обучения в сотрудничестве разработал Э. Аронсон и назвал его «мозаичнаяголоволомка» (jigsaw). Суть этого подхода такова: учащиеся организуются в группы по 4-6человек для работы над учебным материалом, который разделен на фрагменты(логические и смысловые блоки). Такая работа на уроках ИЯ организуется восновном на этапе творческого применения языкового материала. Например, приработе над темой «Путешествие» можно выделить различные подтемы: путешествиеморем, самолетом, поездом, пешком, на машине. Или же: выбор маршрута, заказбилетов, сбор багажа, заказ мест в гостинице и т.п. Каждый член группы находитматериал по своей подтеме. Затем школьники, изучающие один и тот же вопрос, ноработающие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией по данномувопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем учащиеся возвращаются всвои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Те, всвою очередь, рассказывают о своей части задания. Разумеется, все общениеведется на иностранном языке. Поскольку единственный путь правильно понятьсодержание информации и адекватно передать ее другим – это внимательно слушатьсвоих партнеров, то учащиеся сами заинтересованы в том, чтобы их товарищивыполнили свою задачу. В конце работы ученикам задаются вопросы по всей теме,ответить на которые должен уметь каждый учащийся. Ученики одной группы вправедополнять своего товарища. Учитель ведет учет баллам, объявляя лишь конечныйрезультат, чтобы не превращать обсуждение в способ зарабатывания баллов.

Р.Славин разработал вариант технологии «мозаичная головоломка-2» (jigsaw-2), который предусматривает работу группами по 4-5человек. Вся команда работает над одним и тем же материалом, но при этом каждыйчлен группы получает свою подтему, которую разрабатывает особенно тщательно истановится экспертом по данному вопросу. Эксперты из разных групп встречаются иобмениваются информацией. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальныйконтроль. Результаты суммируются, а команда, набравшая наибольшее количествобаллов, получает награду /25.С.9/.

3.Ещеодин вариант обучения в сотрудничестве – «учимся вместе» (learning together),разработали Д. Джонсон и Р. Джонсон. Класс делится на группы по 3-4 человека.Каждая группа получает одно задание, являющееся частью какой-либо большой темы,над которой работает весь класс. Например, весь класс работает над той же темой«Путешествие». Все вместе вырабатывают маршрут и вид путешествия. Затем каждойгруппе дается задание подготовить свою часть: разработать программу пребываниягруппы туристов в конечной точке маршрута; заказать билеты для всей группы,гостиницу; подготовить багаж и т.д. В результате совместной работы отдельныхгрупп и всей группы в целом достигается усвоение материала в полном объеме. Впроцессе работы группы общаются между собой, участвуя в коллективномобсуждении, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая вопросы другдругу. Надо иметь в виду, что вся необходимая лексика по теме должна бытьусвоена в ходе предыдущей работы на других уроках. Поэтому данный урокотводится чисто речевой практике, коммуникативной деятельности /25.С.10/.

Практическоеобучение в сотрудничестве – это обучение в процессе общения: общения учащихсядруг с другом, учеников с учителем (обязательно на иностранном языке), врезультате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальноеобщение, поскольку в процессе его ученики поочередно выполняют разныесоциальные роли: лидера, исполнителя, организатора, докладчика, исследователяи т.д.

Важно идругое. В современном образовании все большее значение приобретает проблемаавтономности учащихся. Ученики должны самостоятельно добывать знания,отыскивать дополнительный материал, критически осмысливать получаемуюинформацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимымифактами, решать возникающие проблемы. Обучение в сотрудничестве способно помочьв автономизации обучения и одновременно подготовить к более сложным видамдеятельности с информацией – при использовании, например, метода проектов.

2.4. Проектный метод какодно из направлений в активизации

речевого взаимодействия учащихся.

Методпроектов возник ещё в началевека, когда умы педагогов были направлены на то, чтобы «найти пути и способыразвития активного самостоятельного мышления учащегося, чтобы научить его непросто запоминать и воспроизводить какую-либо информацию, а уметь применятьсвои знания на практике» /23.С.4/. Именно поэтому американские педагоги ДжонДьюи, Килпатрик и другие обратились к активной познавательной и творческойсовместной деятельности учащихся при решении одной общей проблемы.

В нашевремя метод проектов нашёл широкое применение во многих странах мира, так какон «позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей прирешении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания напрактике, генерируя при этом новые идеи» /23.С.4/. Для собственно проектногометода характерны следующие признаки:

наличие проблемы, значимой и интересной для данной категории учащихся(путешествие, выживание в трудных условиях и т.д.);

цикличная организация учебного процесса, т.е. наличие определенных этаповв процессе выполнения проекта;

самостоятельное планирование и реализация учащимися содержания общения;

реализация коммуникативно-познавательной деятельности учащихся в видепроекта (создание собственного журнала, разработка коллажа, проведениесоциологического исследования, подготовка шоу и т.п.).

Крометого, как любой другой метод или технология, метод проектов имеет своюструктуру. Е.С. Полат выделяет следующие этапы проведения проекта:

а) представлениеситуаций, позволяющих выявить одну или несколько проблем по обсуждаемойтематике;

б) выдвижениегипотез решения поставленной проблемы, обсуждение и обоснование каждой из гипотез;

в) обсуждениеметодов проверки принятых гипотез в малых группах (в каждой группе по однойгипотезе), возможных источников информации для проверки выдвинутой гипотезы;оформление результатов;

г) работав группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающихгипотезу;

д) защитапроектов (гипотез решения проблемы) каждой из групп с оппонированием со сторонывсех присутствующих;

е) выявлениеновых проблем /23.С.6/.

Обратимсяещё к одному важному вопросу – типологии проектов. Рассмотрим общедидактическуютипологию проектов. Согласно Е.С. Полат, можно выделить следующие типологическиепризнаки:

доминирующие в проекте метод или вид деятельности: исследовательский, творческий, ролево-игровой,

информационный,практико-ориентированный и т.п;

предметно-содержательную область: монопроект или межпредметный проект;

характер координации проекта: с открытой, явной координацией или соскрытой координацией;

характер контактов (среди участников одного класса, одной школы, одногогорода, региона, одной страны, разных стран мира: внутренний (региональный) имеждународный;

количество участников проекта (личностные, парные, групповые);

продолжительность проекта (краткосрочный, средней продолжительности,долгосрочный) /23.С.6/.

Рассмотримтипологию проектов подробнее.

а) Исследовательскиепроекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей,обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначенияисточников информации, продуманных методов, результатов. Они полностьюподчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную кподлинно научному исследованию.

Примеромисследовательского проекта можно считать проект «Конституция России и США»,проводившийся в 1996/97 учебном году между российской и американской школами.

б) Творческиепроекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они, какправило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельностиучастников. В данном случае следует договориться о планируемых результатах иформе их представления (совместной газете, сочинений, видеофильме, драматизациии т.д.)

в) В ролево-игровыхпроектах структура также только намечается и остаётся открытой до окончанияпроекта. Участники принимают на себя определённые роли, обусловленныехарактером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Степеньтворчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности являетсяролево-игровой.

Примеромролево-игрового проекта является проект «Планирование городского парка» врамках естественных наук /19.С.84/.

г) Информационныепроекты изначально направлены на сбор информации о каком-либо явлении,объекте; ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ иобобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Так же, как иисследовательские, информационные проекты требуют хорошо продуманной структуры,возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом.

д) Практико-ориентированныепроекты отличает чётко обозначенный с самого начала результат деятельностиучастников проекта, который ориентирован на социальные интересы самихучастников (документ, программа действий, проект закона, рекомендации, дизайншколы, проект зимнего сада и т.п.).

Попризнаку предметно-содержательной области проекта можно выделить:

а) Монопроекты.Они, как правило, проводятся в рамках одного учебного предмета.При этомвыбираются наиболее сложные разделы или темы программы, например, связанные сострановедческой, социальной, исторической и т.д. тематикой. Работа надмонопроектами предусматривает применение знаний из других областей, но самапроблема лежит в русле собственно филологического, культурологического,лингвистического знания. Примером монопроекта можно считать проект потеме-проблеме «Путешествия», проведенный нами на II курсегимназии-колледжа № 24 (г. Минск).

б) Межпредметныепроекты. Выполняются, как правило, во внеурочное время. Это могутбыть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а также достаточнообъёмные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или инуюдостаточно сложную проблему, значимую для всех участников (например, такиепроекты, как: «Единое речевое пространство», «Культура общения», «На рубежевеков», «Охрана окружающей среды» и т.п.).

Похарактеру координации это могут быть:

а) проектыс открытой, явной координацией (в таких проектах координатор участвует впроекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу всех егоучастников, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта,деятельность отдельных участников);

б) проектысо скрытой координацией (в таких проектах координатор выступает какполноправный участник проекта (один из …). Например, в одном таком проектепрофессиональный детский писатель выступал в роли участника проекта, стараясь«научить» «коллег» грамотно и литературно излагать свои мысли по различнымповодам. По окончании проекта был издан интереснейший сборник детских рассказовпо типу арабских сказок).

Чтокасается характера контактов, то проекты могут быть:

а) внутренними,или региональными (это проекты, реализуемые или внутри школы, на уроках поодному предмету, или междисциплинарные, или между школами, классами внутрирегиона, одной страны);

б) международными(в таком случае участниками проекта являются представители разных стран.Наибольший интерес представляют международные телекоммуникационные проекты сиспользованием сети Интернет, такие как: «Конституция России и США»,«Государственное и политическое устройство демографического общества» и др.

Поколичеству участников можно выделить проекты:

а) личностные(между двумя партнёрами, находящимися в разных школах, регионах, странах);

б) парные(между парами участников);

в) групповые(между группами. В данном случае очень важно правильно с методической точкизрения организовать эту групповую деятельность участников проекта. Рольпедагога-организатора (координатора, менеджера) здесь очень важна).

Попродолжительности проведения проекты могут быть:

а) краткосрочными(для решения небольшой проблемы или части более значимой проблемы; они, какправило, проводятся на уроках по отдельному предмету иногда с привлечениемзнаний из другой учебной дисциплины);

б) среднейпродолжительности (один – два месяца);

в) долгосрочными(до года). Как и проекты средней продолжительности, они обычные илителекоммуникационные, внутренние или международные, являются междисциплинарнымии содержат достаточно значимую проблему или несколько взаимосвязанных проблем.Долгосрочные проекты, как правило, проводятся во внеурочное время.

Разумеется,в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типамипроектов. Поэтому, разрабатывая проект, необходимо иметь в виду признаки ихарактерные особенности каждого из них.

Дляуспешной организации устно-речевого взаимодействия учащихся на уроке учителю,кроме реализации перечисленных выше принципов и грамотного применения приёмовпроектного метода, необходимо владеть технологией формирования групп и пар, атакже работы с ними. При решении этого вопроса у учителя подчас возникаютзатруднения, которые можно сформулировать в виде десяти вопросов.

1.Насколькобольшими должны быть группы?

ПреподавателиРегионального Языкового Центра в Сингапуре Джордж Якобс и Стивен Холл /30.С.2/предполагают, что количество человек в группе должно быть не меньше трёх (два –это уже пара), но и не больше шести. Идеальным считается число четыре.

В тоже время профессор Е.И. Пассов считает, что оптимальный состав группы – пятьчеловек, так как «очень маленькая группа (два – три человека) имеет слабыевозможности для социализации учащихся, а слишком большая группа (восемь –десять человек и более) плохо поддаётся управлению» /22.С.246/.

2.Какформировать группы?

Считается,что группы, сформированные учителем, лучше тех, которые могут создать самиучащиеся, поскольку учитель при формировании групп исходит из принципагетерогенного состава (по половой принадлежности, способностям, интересам ит.п.). Группы можно формировать как осознанно, так и по методу случайногоотбора. Джо Шейлз /31.С.11/ предлагает несколько приёмов случайногоформирования пар/групп по следующим признакам:

дни (месяцы) рождения / знаки зодиака;

любимый цвет / любимая поп-группа и т.д.;

размер / цвет обуви и др.

Можнотакже воспользоваться карточками, объединенными по какому-либо принципу,например:

персоналии (Napoleon – Bonaparte, Marie – Curie);

ритуальные выражения (Happy – Birthday, Merry – Christmas);

группировки (пары: собака – кошка; группы: плотник – учитель – строитель– маляр);

ассоциативные группировки (пары: арбитр – свисток; группы: плотник – лес– рубанок – пила);

двухфразовые диалоги (What’s the time? – 4.30);

карточки с цифрами;

карточки с картинками.

3.Какпривлечь внимание занятых работой студентов?

С этойцелью можно использовать различные сигналы: музыкальные (свисток, гонг, песня),цветовые (цветные сигнальные карточки, цветомузыка). Рекомендуется назначитьответственного, лидера, который, координируя взаимодействие учащихся в группе,будет также следить за реакцией учащихся на сигналы учителя.

4.Чтоделать, если учащиеся слишком сильно шумят во время интеракции?

Можнопопросить их сесть поближе друг к другу и общаться шёпотом. Целесообразно такжеприменять систему поощрений и наказаний за излишне шумную деятельностьучеников: зелёная карточка – тем, кто работает тихо, желтая – предупреждение,красная – наказание (например: замолчать, посчитать до десяти и тихо продолжатьработу). Ответственность за спокойную и нешумную работу в группе должен такженести лидер каждой группы.

5.Что,если один из учащихся не хочет работать в группе?

Можнона время позволить ему работать самостоятельно, используя предоставленныйучителем раздаточный материал. Возможно, спустя некоторое время ему захочетсяприсоединиться к группе.

6.Что,если некоторые группы справляются с заданием раньше других?

Наэтот случай необходимо приготовить для них дополнительные задания, либо дать имвозможность начать выполнять домашнее задание (если урок подходит к концу).

7.Что,если некоторые учащиеся часто отсутствуют на занятиях?

Такимучащимся даются задания, которые можно выполнить за одно занятие. Если назанятии используется «мозаичная головоломка» (Jigsaw – activity), то предназначенная для отсутствующего студента часть даётся всейгруппе. Учащимся такого рода можно также поручить часть проекта, которую можновыполнить дома.

8.Какдолго члены группы должны работать вместе?

Еслигруппа работает слаженно, нет необходимости быстро менять её состав. С другойстороны, для того чтобы разнообразить деятельность учащихся в целях болееэффективного обучения иноязычному общению, нужно время от времени вовлекать ихв работу с членами других групп. Не следует также поддаваться желаниюраспустить неэффективно работающие группы.

9.Какраспускать группы?

Лучшеделать это в конце изучения темы-проблемы. Таким образом, можно дать имвозможность подвести итоги совместной деятельности в виде дискуссии,«рекомендательных писем», коллажей, видеосюжетов и т.п.

10.Какмного времени нужно уделять технологии обучения в сотрудничестве и ей подобнымв процессе обучения иностранному языку?

Никтоне может дать точного ответа на этот вопрос. Как представляется, всё зависит отжелания учащихся сотрудничать друг с другом, а также от умения учителя помогатьим в процессе взаимодействия /30.С.13/.

Взаключение заметим, что вышеперечисленные пути и приёмы активизациивзаимодействия учащихся не являются единственными в методике преподаванияиностранных языков. Наиболее подходящей в условиях классно-урочной системы нампредставляется комбинация из нескольких путей и приёмов для решениякоммуникативной задачи и достижения поставленной перед учащимися цели.

2.5.Методическая разработка по активизации речевого взаимодействия учащихся IIкурса гимназии-колледжа № 24 в процессе изучениятемы-проблемы «Путешествия».

Наблюденияза учебным процессом в школе показывают, что одна из серьезных причин неудач вобучении речевому общению заключается в недооценке интерактивного аспектаобщения. Действительно, интеракция, или взаимодействие, имеет большое значениев обучении иностранному языку, поэтому данную методическую разработку мыпосвятили активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ. Длясоставления разработки нами была выбрана тема-проблема «Путешествия», посколькуна примере данной темы можно наиболее полно показать, как у учащихсяразвивается коммуникативная компетенция в единстве всех ее компонентов, а такжепотому, что она изучается на II курсе колледжа в группах, где английский языкпреподается в качестве второго иностранного языка. На изучение темы-проблемы«Путешествия» было отведено 16 часов, или восемь занятий по учебному плану. Сучетом данного факта, нами было решено провести работу над темой в семь этапов,соотносившихся со следующими ситуациями в рамках изучения темы-проблемы: Introductionof the situation(2ч.), Reasoning(2ч.), Сhoosing Means ofTransport(4ч.), Choosing Places to Stay(2ч.), How to Spend Time inSpain(2ч.), Last Preparations(2ч.), Presentationof the Project(2ч.).

Вкачестве основы для деятельности была взята проектная методика с включениемряда приемов из коммуникативного, игрового, проблемного обучения и обучения всотрудничестве (мозговой атаки, интервью, ролевой игры, чтения по принципумозаичной головоломки (jigsaw-reading), информационного разрыва (informationgap), дискуссии и др.).

Поклассификации профессора Е.С.Полат /23.С.6/, данный проект являетсяролево-игровым групповым долгосрочным монопроектом с открытой координацией.

Конечнойцелью работы была подготовка группами учащихся видео проектов, в которых должныбыли быть представлены на изучаемом языке различные ситуации, связанные стемой-проблемой «Путешествия».

Приорганизации учебного взаимодействия учащихся друг с другом на урокахиностранного языка были учтены следующие общие психологические характеристикисовместной учебной деятельности: направленность на личность, предшествующийопыт, уровень интеллектуального и нравственного развития учащихся,психологические особенности данного возраста и др. Также было уделено большоевнимание формированию у учащихся внутренней мотивации к учению вообще, и кизучению данной темы в группах («семьях», согласно сценарию), в частности.

Приформировании пар, групп и команд учитывались как общие требования (гетерогенныйсостав, общность интересов и т.п.), так и пожелания отдельных учащихся.

Учебнаядеятельность обучаемых основывалась на таких частнометодических положениях,как:

учебное сотрудничество, дающее ученику право обращаться за помощьюлибо к другим учащимся, либо к учителю, а также позволяющее совместнымиусилиями в процессе взаимодействия ликвидировать пробелы в уровне языковойподготовки учащихся;

автономизация учения с целью формирования у учащихся способностисамостоятельно управлять процессом усвоения знаний, и овладения навыками иумениями;

стимулирование речемыслительной активности учащихся в ходевзаимодействия на уроке иностранного языка;

взаимодействие всех видов РД.

Назаключительном этапе, в ходе презентации проекта, оценивались навыки и уменияосуществления учащимися полилогического общения на изучаемом языке потеме-проблеме «Путешествия» (см. Приложение 3).

Занятие1

Этап: Introduction of the Situation

Главнаяцель: Формирование навыков полилогической речи.

Образовательнаяцель: Активизация фоновых знаний учащихся по данной теме.

Продолжительность:15 минут (в конце занятия).

Формавзаимодействия: команды по 4-5 человек.

Оснащение:доска.

Методическийприем: мозговая атака.

Ход занятия.

…T.: And now, students, let’s talk about your future project. To make it, you’ve got to work out the following situation: Our Belarusian families have been invited on a three-week holiday. They were also asked to decide which means of transport they’d use to get to Spain, where and how they’d like to spend time. I suggest that we should try to solve these problems right now. Well do it in the following way: the class divides in two teams, 4-5 people in each: those who generate ideas and those who criticize them. The first team is given 5 minutes to generate all possible ideas concerning the above-mentioned problems. Can anyone come to the blackboard to write all the ideas? (A student comes to the blackboard). O’K. The other team is to read all the notes and say whether they like or dislike this or that idea. Clear? Then let’s start.

(One team brainstorms all possible ideas during 5 minutes. The ideas are written on the blackboard. Then “critics” analyze the information on the blackboard and say whether they like it or not.)

Занятие 2

Этап: Reasoning

Главнаяцель: Формирование лексических навыков.

Сопутствующиезадачи: Совершенствование навыков диалогической речи.

Продолжительность:50 минут (первая половина занятия).

Формавзаимодействия: пары, группы по 3-4 человека.

Оснащение:раздаточный материал (список имен, упражнения, список слов, карточки дляформирования групп).

Методическийприем: распределение ролей с помощью ролевых карточек.

Ход занятия.

…T.: Good afternoon, students. How are you today? Is everything OK? (Students answer). Fine. Remember, last time you were given a situation. Can anyone tell me what the situation was? (Students answer). Perfectly right. Today we are continuing to work on this problem. But to make your work more effective, you’ll need some additional vocabulary. Before introducing the new words, I’d like you to do an exercise.

Guess which of the following words don’t belong in the topic. Cross them out. Read the words that are left.

TIKET

HOLYDAYS

VOYAGE

AVENUE

BRIDGE

SUNBATHE

LUGGAGE

AIRPORT

PARK

FARE

FOREST

CHURCH

CAMP

INN

CAR

SUITCASE

RADIO

HOSTEL

LANDING

KIDDING

BAG

SOUTH

REM SLEEP

COMMUNITY

TRIP

HIRE

STREET

BOAT

JOURNEY

CANAL

DINNER

EQUATOR

HOTEL

SEA

ISLAND

LIBRARY

MOTEL

CINEMA

SLEEP

SEASIDE

PLANE

MIRROR

SPAIN

RESERVE

BAGGAGE

COAST

TENNIS

STATION

CRUISE

MIGRATION

VALLEY

STATION

HOSPITAL

HILL

HEMISPHERE

TRAIN

LEISURE C.

LAKE

NEWSAGENT’S

TENT

VAN

SHOP

FOOTBALL

PICTURE

BOOKING

COOKING

FANCY

WEST

ENJOY

RELAX

SLEEPWALK

CHARITY

Good. Now, let’s look at the blackboard. There are many new words on it. Can you guess what they mean? (The students answer. If the words are not known, the teacher explains their meaning.) And now let’s do some exercises.

Ex 1. Find words with the same meaning as “travel”.

Ex 2. Which words, do you think, mean places you can stay at on holidays?

Ex: a hotel

Ex 3. Which words, do you think, may mean things you can do on holidays?

Ex: to go swimming

Ex 4. Find on the blackboard all means of transport.

Ex: an airplane

Ex 5. What kinds of sicknesses connected with traveling, do you know?

Ex: seasickness

Ex 6. Give definitions to the following words: passenger, travel agent, ticket clerk, baggage, to book, traveler, ticket.

Ex 7. Translate from Russian into English the following word combinations: поездка по Испании, остановиться в отеле, пойти в горы, сойти на берег, замечательное путешествие, лететь на самолете, спокойное море, дорогие билеты, позвонить в туристическое бюро, заказывать билеты заранее, прибыть в город, уехать из города, провести каникулы за городом, загорать на пляже, поехать на морское побережье.

O’K. To go with your work, you’ll have to form groups of three. We’ll do it with the help of these cards. (Each students takes a card, then they form groups in the following way: Spain – Madrid – Spanish, Belarus – Minsk – Belarusian, Great Britain – London – English.)

Fine. From now on you are to work in these groups, which are called “families”.

One of you will be a father, the second – a mother, the third – a child. But each person of a family should have his/her own name, otherwise how will you address each other? There are three cards on the table. On each card there are three names. Choose any. (One person from each “family” chooses a card. Then they distribute the roles and names in their “families”.)

And now in “families” try to find reasons why you’d like to travel to Spain. (The “families” discuss why they’d like to go to Spain. Then one member of each group presents their reasons)…

Занятие 3-4

Этап: Choosing Means of Transport

Главнаяцель: Cовершенствование навыков говорения.

Сопутствующиезадачи: Cовершенствование навыков ознакомительного чтения.Совершенствование лексических навыков.

Продолжительность:два занятия.

Формавзаимодействия: группы по 3 человека.

Оснащение:раздаточный материал (образцы диалогов, тексты о преимуществах того или иноговида транспорта, упражнения).

Методическиеприемы: чтение по принципу мозаичной головоломки (jigsaw-reading), дискуссия, информационный разрыв (information gap).

Ход работы

Good afternoon, students. Nice to see you. The weather is terrible today, isn’t it? What can you say about today’s weather? Is it suitable for traveling? (Students answers).

O’K. And now let’s talk about traveling by air, by sea and by train, because while traveling to Spain you are to use different means of transport. We’ve got three “families” haven’t we? So, you are to work in “families”. Don’t forget about your new names! Now look at the blackboard. You see three phrases written there. These are the three methods of traveling: by air, by sea and by train. You should choose one aspect for your “family” (The students make their choice). You are going to work with this aspect during two classes in order to become experts. Now I’m going to give you dialogues: one dialogue for each “family”. You are read the dialogue twice carefully to catch all the information from it. (Students read the dialogues).

(Example)

At the station

Good Morning. Can I help you?

Yes, I’d like to book/buy a ticket to London, please.

Single or return?

Return, please.

That will be ₤ 18.

When does the train leave?

At twelve thirty from platform five.

And what time will I arrive in London?

If you take this train, you’ll get to London at 15.45.

Could you tell me when the next train is?

At two thirty from platform three.

Thank you.

You are welcome.

Ready? Good. Now let’s do some exercises.

Exercises

Say whether the following sentences are True or False according to the information from the dialogue.

The passenger wants to buy a single ticket.

He wants to get to London.

The ticket costs ₤ 19.

The train leaves at 12.40.

The ticket clerk says that the train leaves from platform five.

According to the clerk’s words, the train leaves for London at 15.35.

The next train leaves at 2.30 from platform five.

Answer the following questions using the information from the dialogue.

What would the passenger like to do?

Does he want a single or return ticket?

How much does a ticket to London cost?

What other information does the passenger get from the ticket clerk?

What does the clerk say to the passenger’s “Thank you”?

Put the phrases from the dialogue in the correct order. Read the dialogue in pairs/groups of three.

That will be ₤ 18.

Put the Return, please.

And want time will I arrive in London?

Good morning. Can I help you?

When does the train leave?

If you take this train, you’ll get to London at 15.45.

Thank you.

Single or return?

At two thirty from platform three.

You are welcome.

Yes, I’d like to book/buy a ticket to London, please.

Could you tell me when the next train is?

At twelve thirty from platform five.

Make up a dialogue/polylogue by analogy with the one you’ve worked with. Be ready to reproduce it in pairs/groups of three.

Situation: “Buying Tickets at the Railway station”.

Roles:

Passenger 1: You are going to Spain and you are to reserve/buy tickets at the Railway station.

Passenger 2: (if necessary)

Ticket clerk: You are to sell the tickets and give the passenger(s) all the information they need.

Very good. Now let’s work with the texts. Each “family” gets a text describing the advantages of their means of transport. But the text is divided into three pieces. Each member of a “family” will get one piece and study it. Then all the members of the “family” will tell each other the information they’ve got and together they will reconstruct the order of the passages of the text.

(Example)

Traveling by Train

I think I must say a word or two for trains. Speed, comfort and pleasure are all combined here. From the comfortable seat of a railway carriage you have a wonderful view of the countryside. If you want to eat, you can have a meal in the dining car; and if the journey is long you can have a bed in a sleeping car. And – which is more important – you get acquainted with other people. Meeting new people, talking on different topics, singing and having a good time is the most interesting aspect of traveling by train. You are sure to enjoy it!

O’K. And now let’s do the following activity: from groups of three (“mothers”, “fathers”, “children”) and tell the other people in these groups about your method of traveling. This kind of activity is called jigsaw-reading.

Ready? Then come back to your own “families” and discuss disadvantages of the other’s means of transport…

Finished? Now I suggest that you should discuss all together which transport to choose. Imagine that all the three “families” meet, let’s say, in a café or in somebody’s house and discuss all Pros and Cons of your methods of traveling.

Now imagine that you are back home after that meeting. Have you changed your mind, or do you still think that your means of transport is the best? (One member of each “Family” gives answer).

I see. Now that you’ve made up your mind about which means of transport you are going to use, the only thing left for you is to reserve or buy tickets for your future journey.

Занятие 5

Этап: Choosing places to stay

Главнаяцель: Развитие умений диалогической речи.

Сопутствующиезадачи: Совершенствование лексических навыков. Совершенствование навыковаудирования.

Продолжительность:60 минут.

Формавзаимодействия: группы по 3 человека

Оснащение:раздаточный материал (упражнение на усвоение лексики и на контроль навыковаудирования.

Методическийприём: дискуссия, спутанный диалог(jumbled dialogue).

Ход занятия

Hello, students. Glad to see you. How are you today? Did you have a nice weekend? What did you do? ( Students give answers)

Nice. Now look at the blackboard. As you can see the subtopic of our today’s class is “Choosing places to stay”. That means that today you are going to choose places you’ll stay at in Spain, and also to book a holiday. In your exercise-book, you’ve got all necessary words, but they are mixed up with the other vocabulary. Can you guess which words we are going to work with today? (Students in families guess).

To check your guesses and your vocabulary, we’ll do an exercise. You’ve got a box with some words, and some sentences with gaps. Your task is to fill in the gaps with these words.

Hotel inn self-catering

Bed and breakfast motel camping site

Holiday camp youth hostel guest house

1. If you have a tent, you can stay at a _________________________.

2 The “Belarus” is one of the most comfortable ________________ in Minsk.

3. A _______________ is specially built for motorists, with a place to park your car or bike.

4. In Britain, you can stay at a ___________________ place. You can spend a night and have a morning meal here.

5. Many people when they go abroad stay at a _______________________ cottage or flat. Here, they have to cook themselves.

6. Many young people and those on walking or cycling holidays stay at a ___________________. This is usually very cheap, and you often have to sleep in the same room as others.

7. An ___________________ is a pub where you can stay for the night, usually in the countryside.

8. A ____________________ is a place where large numbers of people, especially families, stay. The cost of all the food, accommodation and entertainment is included in the price.

9. A ____________________ is a private home where you can pay to stay and have meals. These are very popular at the seaside.

Now in “families” decide which of these places you’d like to stay at.

Ready? Then form groups of three (“mothers”, “fathers” and “children”) and in these groups discuss your choice. Maybe, you’ll change your mind.

Finished? Now come back to your “families” and make a final decision about which place you’d like to stay at. Don’t forget about the reasons of your choice…

Fine. Now look at the dialogue. It is divided into 2 parts. The lines of the first one are mixed up. Put the lines in the right order and read the whole dialogue in pairs within each group…

Mother ↔father ↔child↔ Mother

BOOKING A HOLIDAY

— Yes. I’d like to book a holiday at a guest house. In Spain.

— Two weeks, if possible.

— June or July.

— Good morning. Can I help you?

— Andalusia…. I see. And for how long?

— In Andalusia.

— Two weeks? Right. We have such holidays in Andalusia on June 3rd, June 18th, July 5th and July 20th.

— And where exactly in Spain?

-----------------------------------------------------------------

— Did you say June 5th?

— No, the 3rd. It’s July 5th.

— I see. Well, June, the 3rd sounds good. I’ll take that.

— June, the 3rd. Yes, we have one. How many of you will there be?

— My family and I. Three people, on the whole.

— Right. Now could I have some details from you…

— Thank for calling. Good bye.

— Good-bye.

O’K. Now that you know where you’d like to stay on holidays and have got information about how to book a holiday, you should try to phone a travel agency and to book a holiday at the chosen place. One person of each “Family” will be a travel agent for another family.

Занятие 6

Этап: How to spend time in Spain.

Главнаяцель: Совершенствование навыков говорения

Сопутствующиезадачи: Совершенствование лексических навыков. Совершенствование навыковаудирования.

Продолжительность: 60 минут.

Формавзаимодействия: группы по 3 человека, весь класс.

Оснащение:доска, учебник «Hotline Elementary»,книга для учителя, аудиокассета.

Методическийприём: дискуссия.

Ход занятия

Hello, students. Nice to see you. How are you today? (Students answer). Very well. And I’m fine, too.

Can you tell me what we have already done for your future journey to Spain? Right, we’ve chosen means of transport and reserved tickets, we have decided upon which place we’ll stay at and booked tickets. But we don’t know yet what we’ll be doing in Spain during three weeks.

So, your task for today is to make a list of things you’d like to do on holidays. To do this, you’ll need some words: they are on the blackboard. Let’s revise them. (Students revise their vocabulary).

O’K. Now let’s do some exercises in “families”.

Things you can do on holiday. Match the verbs on the left with

the suitable word or words on the right.

1 big a a really good time

2 eat b postcards

3 get c on the beach

4 go d museums

5 go on e sunburnt

6 have f speaking a foreign language

7 hire g in the sea

8 lie h some souvenirs

9 meet I a boat

10 practise j sightseeing

11 send k lots of photographs

12 swim l at local restaurants

13 take m new people

14 visit n an excursion

Ready? Let’s check it…Now, please, list all these activities according to your personal preferences.

Fine. Now look at the following sentences. There are six language mistakes in them. Underline the mistakes and correct them.

The Smiths stayed at a camping last summer, because all other kind of holiday accomodations are too expensive for them. Everyday Mrs.Smith had a sunbath, Mr. Smith made a sight-seeing and the children made a travel around the island. One day they made an excursion to a local castle.

Finished? Then let’s check it …… O’K. And now let’s do some listening. You are going to hear a dialogue between Sue and Terry. Sue is going to Spain and they together discuss things she could do there. While listening, write down all types of activities mentioned in the dialogue. (Student listen to the dialogue and do the task).

Good. Now imagine that your families meet together somewhere. You are to share your ideas about how to spend holidays in Spain. Try to see not only good but also bad sides of each idea. (Students all together discuss how they will spend their holiday). Now come back to your “families”, and make up a list of thing your family would like to do on holidays. Try to explain why you’d like to do this or that thing.

Занятие7

Этап: Last Preparations

Главнаяцель: Развитие умения монологической и полилогической речи.

Сопутствующиезадачи: Совершенствование лексических навыков.

Продолжительность: 40 минут (первая половина занятия).

Формавзаимодействия: группы по 3 человека.

Оснащение:доска, раздаточный материал.

Методическийприём: дискуссия.

Ход занятия Good afternoon, students. How are you today? (Students answer). And I’m tip-top, too. Thank you. Look through the window, please. What’s the weather like today? (Students answer). And do you know what the weather is like in Spain? No? But you have to know it, because today you are to pack your luggage and do other last preparations for your journey. To cope with this task you’ll need to revise your vocabulary. So I suggest that we should do some exercises. Have you prepared your cards with exercises? Yes? Then your “families should exchange these cards and do exercises… Ready? Now give the cards back for the “owners” to check them. (“Families” again exchange cards, check the exercises and give marks). Very well. Now let’s start packing the luggage. First, each of you should make a list of things he/she would like to take with him/her to Spain. (Each member of a “family” makes his/her own list). Done that? Then pack your luggage commenting on every thing you put in the suitcase: whether it is necessary to take it or not, and why. And don’t forget that your luggage shouldn’t weigh more than 20 kilos, and should contain only items not prohibited by the Spanish customs. The weight of the most necessary things is on the blackboard. There you can also find a list of things that you can’t take with you to Spain. Is everything clear? Then do the task. (“Families” pack their “luggage”.) Finished? Now let’s compare the lists of what you’ve taken with you. (“Families” get together and compare their lists of things). You still have got some time to check whether everything is done for the journey. (“Families” make last preparations). Is everything ready? Excellent. My congratulations to you, because you are almost ready for the journey. The only thing left is to present your projects. You may either shoot a film or roleplay it in class – everything depends on you. The project should contain all the information we’ve worked with during these classes. The presentation will take place at the next class. If you need any help or advice, you are welcome…

Занятие 8

Этап: Presentation of the Project.

Главнаяцель: Контроль навыков говорения

Продолжительность: 75 минут.

Формавзаимодействия: группы по 3 человека, пары.

Оснащение:Телевизор, видеомагнитофон, кассета, таблица для оценивания навыков и умений,приобретённых учащимися в процессе работы над темой-проблемой «Путешествия».

Методическийприём: ролевая игра, проект, интервью.

Ход занятия

Hello, students. Glad to see you. How are you today? Is everything O’K? (Students answer). The weather is getting better with every coming day, and soon you’ll be able to go on a journey to Spain. Today you are to present your project, aren’t you? We’ve got a video-project and two roleplays. I suggest that first we should see the roleplays and then watch the video. Agreed? (Note: There were 5 or 6 students participating in each project, because every “family” needed the help of a ticket clerk, a travel agent, etc. So each group made their own project and helped another group with theirs.) Then who wants to be the first? You, girls? O’K. I give you some time to make all the preparations. If you need any help, tell me. And those who don’t participate in the project, will evaluate it. One person will evaluate their grammar, the second – their vocabulary, and the third – their creativity. Take a sheet of paper and be ready to make notes. Is everyone ready? Then let’s start. (Students present their projects. Those who don’t participate, evaluate them. After each project students together with the teacher discuss their mistakes and get their marks according to all the point in the table (см. Приложение 3).

Thank you very much for your work. It was a pleasure for me to watch and listen to your projects. Was this kind of activity interesting for you? Can you tell me your impressions of the project? (Student answer). Thank you very much again. It was great. But, as we still have got some time, I suggest that you should make interviews. Let’s work in pairs. Will you form the pairs yourselves, or shall I do that? (Students form the pairs). O’K. One person will be an interviewer, and the other-an interviewee. Look at the cards: your roles are described there. Then make an interview.

Student A

You are a reporter from a TV Channel. You are to make an interview with a person who is going to Spain. Ask him/her what means of transport he/she prefers and why, why he/she’d like to go to Spain, where he/she is planning to stay and why, what he/she would like to do there and what things has he/she has taken with him/her.

Student B

You are going to Spain. You meet a reporter from a TV Channel. You are to answer his/her questions: what means of transport you prefer and why, why you’d like to go to Spain, where you are planning to stay and why, what you’d like to do there and what things you’ve taken with you.

Finished? Very well. Now that the class is coming to its end, I’d like to thank you all for your hard work and to say that I’m looking forward to seeing your new projects. I hope that they’ll be as interesting as today’s ones. Thank you very much.

2.6. Организация и анализ результатов пробного обучения.

Врамках исследования проблемы активизации устноречевого взаимодействия учащихсяна уроке ИЯ, а также в целях выяснения, насколько успешно осуществляетсяинтеракция учащихся на уроке, и каковы пути и способы активизациивзаимодействия учащихся старших классов на уроке ИЯ, мы провели пробноеобучение. Оно включало в себя методическую разработку по активизации речевоговзаимодействия учащихся на уроке ИЯ, а также два анкетных опроса: предваряющийи завершающий.

Предваряющий анкетный опрос проводился при знакомстве сучащимися с целью выяснения их отношения к работе в парах (группах, командах)на уроке ИЯ. В анкетировании приняли участие 40 студентов II курса гимназии-колледжа №24 (г.Минск), изучающих английский язык в качестве первого или второго иностранногоязыка. В результате анкетирования удалось выяснить, что большинству учащихся(80%) нравится работать на уроке иностранного языка в парах/группах/командах.По мнению анкетируемых, такая работа проводится в колледже довольно часто, иэто помогает ученикам развивать умения диалогической и монологической речи, атакже аудирования (87,5%, 52,5% и 47,5% соответственно). Однако, как оказалось,в процессе взаимодействия учащиеся сталкиваются с определенными трудностями.Среди них были отмечены: недостаточный запас слов (47,5%), трудности при поискенужной информации (35%), непонимание речи собеседников (17,5%), трудности виспользовании грамматических структур (15%), трудности при выражении своейточки зрения (15%).Иногда трудности вызывает также недостаточное знаниепредмета общения (5%), и др.

Данные цифры свидетельствуют о недостаточнойсформированности у учащихся стратегической компетенции, которая «рассматриваетспособы и приемы компенсации несовершенного знания языка и реализацию речевогообщения в различных коммуникативных ситуациях»/6.С.33/.

Как показали результаты анкетирования, подавляющеебольшинство опрошенных (97,5%) предпочитают работать в группах/командах, гдевсе учащиеся примерно равны по уровню языковой подготовки, т.е. в гомогенных, ане гетерогенных по своему характеру группах. На наш взгляд, это связано с тем,что в гомогенных группах, не зависимо от уровня языковой подготовки, у учащихсяпоявляется желание соревноваться друг с другом в выполнении тех или иныхзаданий. Как объясняют сами студенты: «Быть наравне с другими намного приятнее,чем быть слабее всех, и намного интереснее, чем быть сильнее всех».

В ответе на вопрос, в чем они видят преимущества речевоговзаимодействия в классе, большинство учащихся указали: приближенность креальным условиям (77,5%), внесение разнообразия в учебный процесс (72,5%),дополнительные возможности для общения с одноклассниками (35%), использованиесамоконтроля (7,5%)и т.д. Возможно, под преимуществами подразумеваютсяотличительные особенности интеракции от, скажем, фронтальной работы на урокеИЯ.

Как уже отмечалось ранее, при проведении анкетного опросанас интересовали пути и способы активации речевого взаимодействия учащихся. Сэтой целью мы предложили студентам ряд форм работы на уроке, которые они должныбыли проранжировать по степени значимости. Наиболее высокий ранг получили:дискуссия (62,5%), ролевая игра (57,5%), ток-шоу (52,5%), проект (47,5%),дебаты (45%). Меньший интерес для учащихся представляли экскурсия (37,5%),мозговая атака (22,5%), урок-КВН (20%), пресс-конференция (10%), и др. Как намкажется, подобный выбор связан с тем, что некоторые формы работы чащеиспользуются учителями на уроке ИЯ, в то время как другие применяютсясравнительно редко.

С учетом данных, полученных в результате предварительногоанкетного опроса, была составлена методическая разработка по теме-проблеме«Путешествия» и проведено пробное обучение. Целью обучения являлось проверитьна практике эффективность использования различных способов активизации речевоговзаимодействия учащихся старших классов на уроке ИЯ. Методическая разработкаосновывалась на принципах коммуникативной, проблемной и игровой методик, а такжена положениях обучения в сотрудничестве. Работа над проектом проводилась всемь этапов, соотносившихся со следующими проблемами: Введение вситуацию, Обоснование, Выбор средства передвижения, Гдеостановиться? Как провести время в Испании? Последние приготовления,Презентация проектов.

В процессе работы учащиеся взаимодействовали в парах,группах по три человека и в командах по 4-5 человек. Были использованы такиеспособы активизации устноречевого взаимодействия, как: ролевая игра (напротяжении работы над темой-проблемой), мозговая атака (этап I), чтение по принципу мозаичнойголоволомки (jigsaw-reading) и информационный разрыв (information gap) (при выборе вида транспорта),спутанный диалог (jumbled dialogue) (этап IV), дискуссия (этапы III-VI),интервью (как завершающий вид деятельности).

Результаты пробного обучения показали, что учащимсяинтересны практически любые формы коллективной работы при условии их правильнойорганизации и творческого подхода к их проведению на уроке ИЯ. Важным такжеоказалось и предоставление свободы выбора в отношении формы презентации проекта(видео-проекта, в данном случае), что непосредственно отразилось на качествеработы учащихся, а также способствовало повышению внутренней мотивации к учениюкак у сильных, так и у слабых (особенно у слабых) в плане языковой подготовкистудентов.

Сказанное подтверждают и результаты повторного анкетирования,проведенного на заключительном этапе работы над темой-проблемой «Путешествия» иохватившего 11 учащихся гимназии-колледжа №24, изучающих английский язык вкачестве второго иностранного языка. Большинство опрошенных (81,8%), хотели быв дальнейшем принимать участие в различных формах взаимодействия на уроке ИЯ,причем многие из них (45,4%) предпочли бы участвовать в такой форме работы нереже одного раза в неделю. На наш взгляд, эти данные свидетельствуют оповышенной мотивации к изучению ИЯ в процессе взаимодействия на уроке.

На вопрос о том, как повлияло устноречевое взаимодействиена их учебную деятельность, анкетируемые ответили, что оно: внесло разнообразиев учебный процесс (91%), позволило использовать иностранный язык в ситуациях,приближенных к реальным (91%), позволило играть различные роли (63,6%), даваловозможность общаться с остальными учащимися в группе/команде (63,6%), а такжепозволило понять, как вести себя в конкретных ситуациях общения (36,4%). Какнам кажется, это свидетельствует о том, что различные формы интеракции вызвалиинтерес учащихся своим отличием от традиционных форм работы на уроке, а такжесвоей приближенностью к реальным жизненным ситуациям.

Среди трудностей, с которыми учащиеся столкнулись впроцессе коллективной учебной деятельности, были названы: нехватка запаса слов(72,7%), отсутствие необходимой информации (18,2%), неумение выразить своюточку зрения в форме диалогической речи (18,2%), а также трудности виспользовании грамматических структур (9%) и понимании речи собеседников (9%).Как видно, проблема расширения словарного запаса учащихся остается одной изосновных и при реализации взаимодействия на уроке ИЯ.

В последнем пункте анкеты учащимся было предложено выбратьте формы работы, выполнение которых вызывало у них наибольший интерес. Врезультате, предложенные формы работы были распределены в следующем порядке:проект (72,2%), дискуссия (54,5%), ролевая игра (27,3%), чтение по принципумозаичной головоломки (27,3%), информационный разрыв (18,2%), спутанный диалог(9%) и интервью (0%).Вероятно, это связано с тем, что термины «проект» и«дискуссия» чаще упоминались и использовались в процессе работы надтемой-проблемой, чем, скажем, «информационный разрыв» или «спутанный диалог».

Подводя итоги проделанной работы, можно сделать следующийвывод: одним из путей активизации устноречевого взаимодействия учащихся науроке ИЯ является более широкое применение приемов коммуникативного, игрового ипроблемного обучения, а также использование технологии обучения всотрудничестве. В результате у учащихся появляется заинтересованность в работе,которую они выполняют, и, как следствие этого, повышается успеваемость. Анкетынаходятся в Приложении1 и Приложении 2.

Заключение

Врезультате проведённого исследования мы пришли к ряду выводов.

1.Анализ научной литературы по данной проблеме позволил заключить, что общениевключает три аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный.Составляющими интерактивного аспекта общения являются психологическаяатмосфера, “коммуникативные сети”, правила и техника общения; особое значение вметодике обучения интерактивному аспекту общения имеют типы и формывзаимодействия. Интерактивный аспект общения не переносится автоматически сродного языка, этому нужно специально обучать.

2.Анализ литературы наблюдения за ходом учебного процесса свидетельствует о том,что взаимодействие учащихся является одним из трёх важных аспектов учебногосотрудничества (между учителем и учеником, между самими учащимися и междуучителями в системе межпредметных связей). Ведущая роль при таком подходепринадлежит взаимодействию учащихся между собой. При организации взаимодействияучащихся друг с другом учителю необходимо учитывать такие факторы, какориентированность на личность, уровень интеллектуального, нравственного ифизического развития и др. Существуют четыре основных типа организациивзаимодействия учащихся:

развернутая дискуссия учеников по общему для коллектива предмету и теме;

коллективное решение вербальных задач;

моделирование статусных отношений членов групповой деятельности;

индивидуальное выполнение части общегруппового задания.

3.Активизация устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ возможна приусловии соблюдения общедидактических и общеметодических принципов, а такжечастнометодических положений; к числу последних мы относим:

активизацию речемыслительной деятельности учащихся на уроке;

учебное сотрудничество в процессе интеракции;

автоматизацию учения;

взаимодействие всех видов РД.

4.Роль учителя в активизации взаимодействие учащихся зависит от этапа учебногопроцесса. Учитель может быть:

организатором;

помощником;

проверяющим.

5. Входе использования в качестве ведущих путей активизации взаимодействия учащихсямы выделили более широкое применение на уроке ИЯ элементов коммуникативного,игрового и проблемного методов; а также технологию обучения в сотрудничестве.

6.Одним из наиболее перспективных направлений в процессе организациивзаимодействия учащихся является использование метода проектов на уроках ИЯ. Онпозволяет:

7.Проведённое пробное обучение показало, что применение на уроках ИЯ элементовкоммуникативного, игрового и проблемного методов, а также технологии обучения всотрудничестве, способствует активизации устноречевого взаимодействия учащихся,повышает внутреннюю мотивацию к изучению ИЯ, позволяет развивать личностныекачества учеников и т.п.

Перспективудальнейшего исследования мы видим в более глубоком изучении особенностейприменения технологии учебного сотрудничества и метода проектов с цельюактивизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка встарших классах.

Список использованной литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М. 1980.

2. Аниськович Н.Р. Корпоративное обучение учащихся речевому взаимодействиюна уроках английского языка. // Актуальные проблемы обучения иностранным языкамна современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции,декабрь 2000г., – Мн., 2000. – С.22-24.

3. Аниськович Н.Р. Моделирование коммуникативного поведения в процессеиноязычного общения. // Вестник МГЛУ. – 2001. — №3. – С.38-44.

4. Аниськович Н.Р. Обучение устноречевому общению в сотрудничестве (наматериале английского языка). // Замежныя мовы у РэспублiцыБеларусь. – 2002. — №1. – С.32.

5. Аниськович Н.Р. Особенности речевого взаимодействия в процессеиноязычного общения. // Вестник МГЛУ. – 1999. — №1. – С.21-28.

6. Аниськович Н.Р. Формирование стратегической компетенции как предпосылкиречевого взаимодействия.//Актуальные проблемы обучения иностранным языкам насовременном этапе. Материалы международной научно-методической конференции,23-25 ноября 1999г., – Мн., 1999. – С.33-34.

7. Аниськович Н.Р. Формирование стратегической компетенции как предпосылкиречевого взаимодействия. // Вестник МГЛУ. -2000. — №2. – С.38-39.

8. Аппатова Р.С. Проблема обучения полилогу на уроке иностранного языка. //ИЯШ. – 1989г. – №5 – С. 23-26.

9. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихсядвум иностранным языкам. // ИЯШ. – 2002.- №1. — С.5-11.

10. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 1965г.– С.83.

11. Будько А.Ф. Интеракционный аспект речевого общения как объект обучения.// Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе.Материалы международной научно-методической конференции. 23-25 ноября 1999г. –Мн., 1999. – С. 7-8

12. Данилина А.Е. Возможности активизации учебного процесса на урокаханглийского языка (На материале зарубежных пособий). // ИЯШ. – 1990г. — №5 –С.64-68.

13. Ермакова О.Б., Земская Е.А. Русский язык в его функционировании:коммуникативно-прагматический аспект. М., 1999. – С. 30-63.

14. Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностранногоязыка. // ИЯШ. – 1985. — №4. – С.25-30.

15. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателяи обучаемого? // ИЯШ. – 2000г. — №1 – С.28-33.

16. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапесовершенствования навыков иностранного общения. // ИЯШ. – 2000г. — №1 – С.58-61.

17. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительнойдеятельности на иностранном языке. // ИЯШ. – 1996г. — №6 – С. 6-12.

18. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя напознавательную деятельность учащихся. // ИЯШ. – 1991г. — №2 – С. 13-17.

19. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров.,Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. –М.: Издательский центр «Академия», 2002г. – С. 64-110.

20. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам.// ИЯШ. – 2000г. — №1 – С. 11-16.

21. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.,«Просвещение», 1985. – С. –25.

22. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычномуобщению. – М.: Рус. яз., 1989. – С. 246.

23. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // ИЯШ. – 2000.- №2. – С.3-10.

24. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // ИЯШ. – 2000.- №3. – С.3-9.

25. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. // ИЯШ. – 2000г. — №1 – С. 4-11.

26. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку наначальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1988г.– С. 47-59.

27. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностраннымязыкам в средней школе. – М.: Просвещение, 1991г. – С. 40-53.

28. Тюков А.А. Психологические аспекты учебного сотрудничества. // ИЯШ. –1988г. — №3 – С. 27-30.

29. Donn Byrne. Techniques for Classroom Interaction.Longman, 1991. – P. 10-13.

30. Jacobs G., Halls S. Implementing CooperativeLearning. // ET FORUM. October 1994. – Vol. 32. — №4. – P. 2-6.

31. Joe Sheils. Promoting Interaction in the Classroom.// Communication in the Modern Languages Classroom. – Council Europe Press.1993. – P.1-2, 7-15.

32. Littlewood W. Commucative Language Teaching.CUP, 1981. – P.43-64.

33. Patricia A. Richard-Amato. Making it happen.(Interaction in the Second Language Classroom), Longman, 1998. – P. 294-295.

34. Robert J. Di Pietro. Strategic Interaction throughscenarios. CUP, 1990. – P. 1-2, 14-15.

35. Tony Wright. Roles of Teachers and Learners,CUP, 1987. – P. 52.

36. Wilga M. Rivers. Interactive Language Teaching.CUP, 1987. – P.3-16.

Анкета 1: Приложение1

1.Нравится ли вамработать на уроке иностранного языка

в паре/группе/команде?

а)Да 80%

б) Нет 7,5%

в) Затрудняюсьответить 12,5%

2.Как часто вы работаетев паре/группе/команде?

а) часто 62,5%

б)иногда 35%

в)редко 2,5%

г)никогда —

3.Считаете ли вы, чторабота в паре/группе/команде помогает

вам развиватьразличные формы учебного сотрудничества,

такие как…

а) диалогическаяречь Да Нет Затрудняюсь ответить

87,5% 5% 7,5%

б) монологическая речь Да Нет Затрудняюсь ответить

52,5% 22,5% 25%

в) аудирование? Да Нет Затрудняюсь ответить

47,5% 27,5% 25%

4.С какими трудностями,на ваш взгляд, вы можете столкнуться в процессе

совместной работы сдругими учащимися?

а) не хватаетзапаса 47,5%

б) трудности виспользовании грамматических структур 15%

в) не знаю, о чем идетразговор 5%

г) не могу найти нужнуюинформацию 35%

д) не понимаю речьсобеседника(ов) 17,5%

е) не могу выразить свою точку зрения в форме монолога, диалога,

в письменной форме (нужное подчеркнуть) (7,5%) (7,5%)

ж) другие трудности?…отсутствие мотивации к взаимодействию(2,5%),

неподходящий собеседник (2,5%)

5.Нравится ли вамработать в группе/команде, где…

а) большинствоучащихся Да Нет З/О

сильнее вас поуровню языковой подготовки

30% 52,5% 17,5%

б) большинствоучащихся Да Нет З/О

слабее вас по уровнюязыковой подготовки

— 82,5% 17,5%

в) все учащиеся примерноравны Да Нет З/О

97,5% — 2,5%

6.Чему, по вашему мнению,способствует

устноречевое общение?

а) это вноситразнообразие в учебный процесс 72,5%

б) позволяетиспользовать иностранный язык 77,5%

в ситуациях,приближенных к реальным

в) позволяет игратьразличные роли 52,5%

г) позволяет понять, каквести себя в конкретных ситуациях общения 35%

д) позволяет общаться состальными учащимися 35%

в группе/команде

е) позволяетосуществлять контроль самостоятельно 7,5%

ж) другиеаргументы?…позволяет узнать точку зрения собеседника(ов) 2,5%

7.Выполнение каких видовзаданий вызывает у вас наибольший

интерес?

а)урок-КВН 20%

б)ток-шоу 52,5%

в) ролеваяигра 57,5%

г) мозговаяатака 22,5%

д) проект 47,5%

е)дискуссия 62,5%

ж)дебаты 45%

з)пресс-конференция 10%

и) jigsaw-reading 7,5%

к)симуляция 5%

л)экскурсия 37,5%

м) эстафетазнаний 12,5%

н) какиеещё...(групповое домашнее задание) 2,5%

Анкета 2: Приложение2

1.Хотели бы вы в дальнейшем принимать участие

в учебномсотрудничестве?

а)Да 72,7%

б) Нет 18,2%

в) Затрудняюсьответить 9,1%

2.Как часто вы бы хотелипринимать участие

в такой форме работы?

а) 1 раз вмесяц 36,4%

б) 1 раз вчетверть 18,2%

в) не реже 1 раза внеделю 27,3%

г) более 1 раза внеделю 18,1%

3.Считаете ли вы, чторабота в паре/группе/команде помогает

вам развиватьразличные формы учебного сотрудничества,

такие как…

а) диалогическаяречь Да Нет Затрудняюсь ответить

91% — 9%

б) монологическаяречь Да Нет Затрудняюсь ответить

45,5% 36,4% 18,1%

в) аудирование? Да Нет Затрудняюсь ответить

54,5% 18,2% 27,3%

4.Чему, по вашему мнению,способствовало устноречевое общение?

а) это внеслоразнообразие в учебный процесс 91%

б) позволилоиспользовать иностранный язык 91%

в ситуациях,приближенных к реальным

в) позволило игратьразличные роли 63,6%

г) позволило понять, каквести себя в конкретных ситуациях общения 36,4%

д) позволяло общаться состальными учащимися 63,6%

вгруппе/команде

е) позволялоосуществлять контроль самостоятельно 18,1%

ж) другие аргументы…(этобыло интересно) 9%

5.С какими трудностями,на ваш взгляд, вы столкнулись в процессе

совместной работы сдругими учащимися?

а) не хватает запаса 72,7%

б) трудности виспользовании грамматических структур 9%

в) не знаю, о чем идетразговор —

г) не могу найти нужнуюинформацию 18,2%

д) не понимаю речьсобеседника(ов) 9%

е) не могу выразить свою точку зрения в форме монолога, диалога (18,2%),

в письменной форме (нужное подчеркнуть)

ж) другие трудности?……….…………

6.Выполнение каких видовзаданий вызвало у вас наибольший

интерес?

в) ролеваяигра 27,3%

г) мозговая атака 9%

д)проект 72,7%

е)дискуссия 54,5%

и) jigsaw-reading 27,3%

н) какие ещё...information gap (18,2%), jumbleddialogue (9%)

еще рефераты

Еще работы по иностранному языку

Реферат по иностранному языку

Активность и продуктивность основных словообразовательных моделей в истории английского языка

18 Июня 2015

Реферат по иностранному языку

Актуализация и трансформация фразеологических единиц из страниц газеты "Третья столица"

18 Июня 2015

Реферат по иностранному языку

Акцентологические варианты (по материалам современных акцентологических и орфоэпических словарей)

18 Июня 2015

Реферат по иностранному языку

Американское коммуникативное поведение

18 Июня 2015