Реферат: Формирование музыкально- ритмической способности у учащихся (фортепиано)

Формирование музыкально- ритмическойспособности у учащихся

(фортепиано)

1. Введение.

«Ритм вмузыке — это пульсация,

свидетельствующаяо жизни…»

А.Г.Рубинштейн.

«Какоесчастье обладать чувством

темпа иритма. Как важно смолоду

                                                                                           позаботитьсяо его развитии…»

К.С.Станиславский.

Ритм — один из центральных, основополагающихэлементов музыки, обусловливающий ту или иную закономерность в распределениизвуков во времени. Чувство музыкального ритма — это комплексная способность,включающая в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмическойстороны музыкальных образов.

Как в современном обществе всё более признаютсягибкие формы общения, так и в музыковедческой деятельности умения, которыеценились раньше ( грамотный разбор нотного текста, знание музыкальнойлитературы, знание в области теории, гармонии и т.д. ) на современном этапестановятся недостаточными. Литературы по вопросам, связанным с музыкальнойпсихологией, инновациями в области музыки, применением современных техническихсредств очень мало, в связи с этим возникает необходимость разрабатывать новыеформы обучения и знакомства с музыкой.

Профессия наших выпускников — это учитель музыки в общеобразовательнойшколе. Государственной   программой   по   предмету   «Музыка»    является  программа,    основанная Д.Б. Кабалевским, с некоторым варьированием тем имузыкального материала и экспериментальные программы ( Данилова, Ю.Б. Алиева,Б.С. Рачиной, Л.В. Школяр, Н.А.Терентьева и др. ). Общеизвестно, что основныежанры музыки: песня, танец и марш, — являются не только наиболее простыми идоступными для детей видами музыки, но также представляют собой фундамент всегоогромного здания музыкального искусства. Из этих форм выросли опера, балет,оратория, симфония, жанры камерной музыки.

Песня, танец, марш, затем «песенность»,«танцевальность», «маршевость» в любом виде музыки — вот нить, ведущая квершинам мирового музыкального искусства.

Мне представляется, что изучение этих форм музыкидолжно лежать и в основе ритмического воспитания.

Проблема в широком смысле этого слова — сложныйтеоретический и практический вопрос, требующий всестороннего изучения иразрешения.

В своей работе я раскрываю ряд вопросов, посвященныхпроблеме музыкально- ритмического воспитания школьников и студентов, т.к., ксожалению, в течение ряда лет в методической литературе не уделялось должноговнимания этой теме. И на данный момент существует немало спорных и невыясненныхаспектов.

Объектом моего исследованияявляется формирование профессиональных качеств будущих учителей музыки черезуроки фортепиано (как основного, так и дополнительного инструмента) иаккомпанемента на музыкально- педагогическом отделении Высшего педагогическогоучилища, работа концертмейстера в его предметно- практической и познавательнойдеятельности.

Работу как преподавателя, так и концертмейстера вобщепринятом понимании может объяснить любой музыкант. Секрет индивидуальноготаланта кроется в личной методологической основе. В ходе экспериментальнойработы, проводимой мною в течение 4-х лет, я апробировала различные методы, ноне всегда получала скорый требуемый результат. Вероятно, приобретениемастерства — это длительный процесс и, скорее всего, нескончаемый. Методы,которые я сочла наиболее оптимальными, изложены мною более подробно во 2-й и 3-й частях данной работы. Интуиция, как важнейшая способность, на первых порахпреподавания играет главенствующую роль как в работе преподавателя, так и вработе концертмейстера, но с опытом приходим к выводу, что без научно-обоснованных знаний в области музыкознания, музыкальной психологии, музыкальнойпедагогики достичь значимого результата невозможно. Мою методологическую основусоставляет моделирование целей обучения и пути достижения данной цели яподробно излагаю в основной части данной работы.

Предметом моего исследованияявляются особенности работы преподавателя и концертмейстера. Пианист,совмещающий эти две должности, прекрасно видит и знает их отличия и то, что ихроднит. «…концертмейстер- это призвание педагога, и труд его по своемупредназначению сродни труду педагога» (Виноградов К. Работа концертмейстера.М.,1984). В свете тематики данной работы в основной части будет отмечено иуказано на то, что и преподаватель фортепиано, и концертмейстер должны обладатьабсолютным чувством ритма, иначе педагог не сможет сформировать его у своихучеников, а концертмейстер никогда не станет достойной частью ансамбля.

Целью моего исследованияявляется формирование музыкально- ритмической способности у учащихся в ходеовладения соответствующими знаниями. Музыкально- ритмические способности уучащихся кристаллизуются, естественно, не только на уроках фортепиано, но и вдругих видах профессиональной деятельности. Однако, надо взять во внимание тотнеоспоримый факт, что фортепиано- это единственный музыкальный инструмент, игрена котором обучались и обучаются все профессиональные и непрофессиональныемузыканты (будь то вокалист, дирижёр, скрипач, баянист и т.д.) и, помимо этого,наши студенты- инструменталисты предпочитают на практике в школе играть именнона фортепиано.

Наши студенты, будущие преподаватели музыки,возможно, будут работать по другим программам, но в любом случае они должнывоплощать в жизнь одну из основных задач педагогов музыки в школе — развитиеритмических способностей детей. При этом их собственное чувство музыкальногоритма должно быть развито до уровня, максимально приближенного к абсолютному, впротивном случае они не смогут полноценно заниматься формированием музыкально-ритмических способностей своих воспитанников, не смогут доступно излагатьзадачи, не смогут грамотно осуществить показа песен или другого музыкальногоматериала, а значит дети не будут иметь представления о ритме в музыке каксущественнейшем её элементе.

Советский психолог Б.М. Теплов, отмечая моторнуюприроду чувства ритма, указывал, что движения как таковые ещё не образуютмузыкально- ритмического переживания, хотя и являются органическим компонентом,необходимым условием его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыкеноситель определённого эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритмаимеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Б.М.Тепловым как «способность активно переживать (отражать в движении) музыку ивследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временногохода музыкального произведения».

Известно, что художественный образ музыкальногопроизведения передаётся целым комплексом средств выразительности: звуковысотностью,ритмической организацией, ладовыми соотношениями, тембрами и т.д. Слушаямузыку, человек воспринимает эти средства благодаря соответствующимспособностям (звуковысотным, ритмическим слухом, ладовым чувством и др.). Взависимости от конкретного вида музыкальной деятельности те или другиеспособности становятся более важными. Например, для восприятия инструментальноймузыки огромное значение имеет тембровый слух, а при исполнении песни этаспособность оказывается второстепенной.

Чувство ритма — это такая музыкальная способность,без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность, будь этопесня, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки.

2. Основная часть.

1.  Первичная музыкально-ритмическая способностьи её формирование у учащегося в процессе обучения игре на фортепиано.

Формирование чувстваритма у учащегося — одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в тоже время — одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с  которымисопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалистысклонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальныевозможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А. Б. Гольденвейзер: «В моей практикебывали случаи,  когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делалисьритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалосьогромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпятразочарования».

Яже настроена более оптимистично и хочу обратиться к тем объективным трудностям,с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание.

В чем суть ипроисхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном,раздражителе, каковым является звук, длительность — компонент более слабый(неопределенный), сравнительно с высотой — компонентом более сильным(определенным). Последняя, т. е. высота, в принципе всегда может бытьдостаточно чётко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположениетого или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительностизвука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менееотносительной (чтобы не сказать — условной) фиксации. «Мы ничем не можемизмерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмическогочувства, -развивает тезис «маловоспитуемости» музыкально-ритмической   способности  Б.Гольден-вейзер. — Целая нота в два раза длиннее половинной, этоможно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете,что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказатьему, что правы вы, а не он!».

Итак, возможно лиразвитие чувства музыкального ритма? Должна сказать, что, даже принимая вовнимание, объективные трудности ритмо-воспитания в музыке, ответ напоставленный вопрос будет утвердительным. Сутьв том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существоватьне может. Само понятие способности — понятие «динамическое» (Б. М. Теплов, А.Н. Леонтьев). «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остаетсянеподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться клучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И. П. Павлов).Отрицание за музыкально-ритмическим чувством присущих ему потенций квнутреннему развитию ведет по логике вещей к признанию возможностиизначального, врожденного обладания человеком сформированной,высокоорганизованной музыкально-ритмической способностью. Это, однако,совершенно не увязывается со всей сум­мой фактов, накопленных и наукой, имузыкальной практикой.

Итак, чувствомузыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно может бытьпроизвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности,практической действен­ности соответствующего педагогического вмешательства. Иесли исходить из того, что «стороннее» воздействие, т. е. вмешательствопедагога, в принципе может оказаться достаточно эффективным, каковы егонаиболее целесообразные виды, формы, направления?

 Ясчитаю, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью,в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддаетсяему, достаточно явственно «отзывается» на него. Причем собственное исполнениемузыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки нафортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создаетте оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или, вовсяком случае, может протекать наиболее плодотворно и успешно.

На чемже базируется это утверждение, каковы его обоснования? Отвечая на поставленныйвопрос, я считаю необходимым коснуться двух основных особенностей музыкальногоритма и соответственно — музыкально-ритмического чувства.

Какизвестно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными сизмерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримоболее существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительнымсредством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ееобразно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Теснейшимобразом связан ритм в музыке с передачей различных экспрессивных состоянийчеловека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутреннейжизнедеятельности.

Нужно отметить,что аналогичные эмоционально-выразительные потенции ритма обнаруживаются и вдругих искусствах. Так, указывая на прямую связь ритма с чувством, К. С.Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам: «У каждойчеловеческой страсти, состояния, переживания свой темпо-ритм».

Важнейшийэлемент — наряду с мелосом и гармонией — в создании определенногоэмоционального настроя музыки, ее содержания, ритм непосредственновыходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряженияэмоций, где речь идет о категориях активности — пассивности,наэлектризованности — размагниченности, энергичной устремленности —расслабленности и  т. д. (Достаточно припомнить, к примеру, многие из авторскихремарок, специально указывающих на тип, облик, характер движения музыки,ее темпо-ритма.)

Итак,ритм в музыке — категория не только времяизмерительная, но и эмоционально-выразительная,шире — образно-поэтическая, художественно-смысловая.

Какизвестно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видахмузыкальной деятельности, начиная со слушания её. Но особенно интенсивно,углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (разумеется, и ее ритмическойстороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные,обостренные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнительскойдеятельности перед музыкантом, коль скоро он обладает достаточно развитыминтеллектом и художественным чутьем, раскрываются те нюансы творческой мысликомпозитора, которые в иной ситуации (при слушании, например) могли бы остатьсяи нераскрытыми. Причем едва ли не в первую очередь сказанное относится кмузыкальному ритму. «Как надо дирижировать вторую часть («Сцену у ручья»)Пасторальной симфонии Бетховена? — наставлял своих коллег Густав Малер.—Отбивать все двенадцать восьмых — будет слишком медленно, дирижировать начетыре — будет слишком быстро. Как же?» И сам отвечал: «С чувством природы».Вряд ли эфемерное, зыбкое, не поддающееся сколь-нибудь конкретной словеснойформулировке ритмическое ощущение, о котором говорил Малер, могло бы бытькем-либо действительно понято и осознано помимо исполнительского опыта,вне собственной исполнительской «пробы». И наоборот, любой своеобразный, неподдающийся словесному определению эмоциональный колорит, который придаетритмическому движению музыки ту или иную характерную окраску, подчас без особыхусилий отгадывается музыкантом, становится ему совершенно ясным вусловиях художественной интерпретации произведения. Б. В. Асафьев подчеркивал,что музыкальный ритм легко ощутить, но нелегко определить. Творческое, согретоечувством воспроизведение музыки как раз и дарит играющему непосредственноеощущение ритмической жизни музыки, ощущение, которое подчас навевается и бываетнеразрывно связано именно с интуитивным проникновением в поэтический образ.                                               

Из сказанного вытекает,что художественно-содержательное исполнение музыки создает естественныепредпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства,понимаемого «как способность активно переживать (отражать в движении) музыку ивследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временногохода музыкального движения» (Б. М. Теплов).

 Далее,чувство музыкального ритма — и это его вторая характерная особенность — двигательно-моторнов своей основе.

Специальнымиисследованиями доказано, что ритмическое пе­реживание музыки всегдасопровождается теми или иными двигательными реакциями (проявляющимися в видеразличных мускульных иннерваций, типа подсознательного, как говорят, «машинального»отбивания ритма ногой, лёгких «аккомпанирующих» движений пальцев, гортани,корпуса и т.д.). Иными словами, музыкально-ритмическое переживание человека такили иначе опосредуется его мышечным чувством. Эта позиция полностью разделяласьи таким авторитетным теоретиком и практиком в вопросах ритма, как Э.Жак-Далькроз: «Без телесных ощущений ритма… не может быть воспри­нят ритммузыкальный. В образовании и развитии чувства ритма участвует все наше тело».

Наоснове этих предпосылок построены различные системы ритмического воспитания,включаю­щие в себя маршировку, разного рода движения под музыку и т. д. Многиеиз этих систем на деле доказали свою жизнеспособность (например, снискавшаямировую славу дрез­денская школа Э. Жак-Далькроза), подтвердили пользу, приноси­муюими для общего ритмического воспитания, а также и для спе­циальногомузыкального на начальных его ступенях.

Вто же время я считаю очевидным, что ритмическая «гимнастика» с ее раз­машистымифигурами, выполняемыми с помощью рук, ног, корпуса, ведет к формированию обобщенного,не детализированного в «ме­лочах» и «частностях», а потому достаточно упрощенногочувства ритма. Иное дело, когда опорой чувства музыкального ритма стано­витсядвигательно-моторный аппарат музыканта-исполнителя с его предельнодифференцированными, «ювелирными» пальцевыми опе­рациями; опора такого родавызывает к жизни значительно более утонченные, рафинированные ритмическиепроявления. Характерно, что даже Э.Жак- Далькроз, неизменно отстаивавший идеюуниверсального значения «крупной» моторики в ритмическом воспитании, говорил о«влиянии ритмических впечатлений, вызываемых движениями пальцев, на нервныецентры…».

Здесьмне кажется необходимым подчеркнуть следующее: только хорошо «налаженная»,достаточно надежная и прочная музыкально-испол­нительская моторика (как принятоговорить, техника игры на инстру­менте) может служить надлежащей опоройдля развития чувства ритма. Напротив, неумелые физические действия при игреспособны подчас деформировать, расстроить музыкально-ритмическое пере­живание,расшатать весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит учащийся-музыкант.Должна заметить, что неоднократно в своей многолетней педагогической практике ясталкивалась со студентами, неритмичность исполнения у которых напрямую зависелаот неумения нужным образом скоординировать движения частей рук. Среди возможныхдвигательно-моторных опор при воспитании и развитии чувства музыкального ритмаисполнительская моторика в принципе является единственной в своем роде —наиболее чуткой, отзывчивой, тонкой, короче, во всех отношениях наилучшей.

Итак,собственное исполнение музыки, ярко высвечивая эмоцио­нальное содержание ритма,с одной стороны, предоставляя требуемую в данном случае двигательно-моторнуюопору — с другой, пролагает кратчайшие пути в направлении развития исовершенствования музыкально-ритмического чувства. Но почему среди всехсуществующих разновидностей музыкального исполнительства привилегированноеместо принадлежит, как утверждалось выше, исполнительству фортепианному? Здесьнеобходимо учитывать следующее.

 Большуюроль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмическогостиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Длякаждой эпохи, исторического периода характерен определенный   музыкальный ритм;любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, вчастности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т.е. метроритма).  Иными словами, «каждый стиль характеризуется своимиособенностями ритмики, обусловленными содержанием музыки изависимыми отхарактера воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую онииграют в сложном комплексе отображаемых психических явлений»,— писал советскиймузыкант X.С. Кушнарев.

 Применительно кзадачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чембольше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережитоучащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности,«энциклопедичности» его музыкально-ритмического воспитания.

 Издесь вновь мне придётся сослаться на тот факт, что литература для фортепианорасполагает значительно большими потенциальными возможностями для ознакомленияучащегося-музыканта с разнохарактерными стилевыми явлениями, нежели литературадля любого другого инструмента. Только эта литература иллюстрируетпрактически все многообразие ответвлений (в частности, прямо свя­занных сритмическими свойствами) полифонической, гомофонно-гармонической и смешаннойполифонно-гармонической музыки.         Так, фактически каждый учащийся,посещающий фортепианный класс, вплотную соприкасается здесь с полифонией И.-С.Баха, видит и усваивает ее отличительные метроритмические особенности —ритмическую контрастность голосов, зачастую противоречащих друг другу даже вопорных долях; своеобразную акцентуацию, как бы избегающую метрически сильныхвремен и т.д. Любой обучающийся игре на рояле так или иначе «проходит» сквозьэпоху венского классицизма, ассимилируя в своем слуховом сознании такие еекачества, как четкость и энергичность метроритмической пульсации, динамизмдвигательно-моторных процессов (словно бы «разграфленных» в этом искусстверегулярной акцентностью), неизменную симметричность временных структур.Исполняя музыку романтиков, молодой пианист проникает в иные мирыритмо-выразительности, открывая для себя пластичную распевность ритмическихузоров Ф. Шуберта и Ф. Мендельсона, изящество и одновременно эмоциональнуюнаполненность шопеновской и листовской ритмики, сложную синкопированность,«конфликтность» метроритма Р. Шумана. Переходя к произведениям для рояля К-Дебюсси и М. Равеля, учащийся на собственном исполнительском опыте убеждается вбогатейших живописно-колористических, «изобразительных» ресурсах метроритма.Наконец, Б. Барток, С. Прокофьев, И. Стравинский, П. Хиндемит, С. Барбер, Д.Шостакович, Р. Щедрин своими фортепианными опусами приобщат его к новым иновейшим веяниям в ритмо-творчестве. Одним словом, возможности фортепианнойпедагогики и исполнительства в части стилевого ритмического воспитанияподлинно уникальны по своей широте и универсализму.

Далеемне представляется очень важным обратить внимание на то, чтомузыкально-ритмическое воспитание как таковое в значительной своей частисводится к усвоению и слуховой переработке учащимся конкретных типов иразновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда явствует,что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможнобольшей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур —существенный момент в формировании и дальнейшем развитиимузыкально-ритмического чувства.

Фортепианный репертуарпо «ассортименту» наличествующих в нем метроритмических фигур и комбинацийбеспрецедентен (наряду с оркестровым) по своей широте и многообразию: отпростей­шего — до наиболее сложного, от «типового», фундаментального — доиндивидуально самобытного и неповторимого (это естественным образом сопряженосо стилистической всеохватностью, «многоликостью», которые, как говорилось,вообще присущи литературе для рояля). Отсюда вытекает еще один, и немаловажныйаргумент в пользу фортепиано при решении ритмо-воспитательных задач.

Что же касаетсясобственно усвоения, «слуховой ассимиляции» ритмических рисунков учащимсяфортепианного класса, то тут принципиально важен факт, что «осязание»метроритмической ткани произведения проистекает непосредственно в ходе егоразучивания. Неоднократное восприятие и воспроизведение музыки, ее ритмическогоорнамента, сотканного в подавляющем большинстве случаев из множестваразнохарактерных, отличающихся друг от друга узоров и фигур, ведет к тому. чтопоследние, как показывает мой опыт, очень хорошо запоминаются сознанием. Помере продолжения и углубления работы над музыкальным произведением уучащегося-пианиста складываются все более яркие и устойчивые представления осодержащихся в данном произведении метроритмических рисунках, фигурах,комбинациях и т.д., что в итоге и означает упрочение одной из существенныхсторон музыкально-ритмического чувства.

Ноэтим не исчерпываются преимущества специфически фортепианных «каналов» вмузыкально-ритмическом воспитании. Последнее, как известно, предъявляетсвоеобразные и обычно весьма сложные требования к обучающемуся в связи сявлениями полиритмии и полиметрии. Фортепиано — один из оченьнемногих инструментов, способных предоставить музыканту необходимый и богатыйматериал для соответствующей учебно-образовательной практики.

Касаясь узловыхвопросов музыкально-ритмического воспитания, считаю необходимым сказать и обакцентуации. Акцент, как один из главных элементов в метроритмическойорганизации музыки (в силу своей сопряженности с выявлением опорных долей,тяжелых времен), во многом определяет выразительно-смысловую «физиономию»музыкального произведения, привносит в него тот или иной ритмический колорит. Издесь, думаю, надо подчеркнуть, что фортепиано с его широкой шкалой градаций вакцентировке (таково одно из преимуществ, обусловленных ударной природой рояля)более, чем любой другой инструмент, стимулирует выработку у учащегося-музыкантаобостренного, тонко дифференцированного ощущения акцентуации, что имеет самоенепосредственное отношение к его музыкально-ритмическому воспитанию.

Выявивте специфические преимущества, которые дает воспитание ритмического чувства вфортепианном классе, хочу теперь обратиться к тому, в чем оно конкретновыражается (его основные направления, формы), как обычно протекает иэволюционирует, какие минует ступени и вехи. Начало процессамузыкально-ритмического воспитания приходится на решение задач, связанных сразвитием элементарного, первичного чувства ритма.

Опираясь на рядавторитетных исследований в данной области, мне представляется возможнымуказать на три главных структурных элемента, образующих чувство ритма исвязанных с такими категориями, как 1) темп, 2) акцент,3) соотношениедлительностей во времени.

Итак, восприятиеи воспроизведение темпа, акцента и временных соотношений длительностейобъединяются, спаянные диалектичеким единством, в первичнуюмузыкально-ритмическую способность. Каковы же способы ее формирования вфортепианном классе? Известно, что развитие и совершенствование любойспособности человека возможно при опоре на соответствующие умения и навыки. Внеумений и навыков, проявляющихся в той или иной деятельности человека, способностьсуществовать (функционировать) не может. «Деятельность… (есть) источник ифактор формирования и развития способностей»,— писал в книге «Психологияличности» А. Г. Ковалёв. Уяснив структуру первичной музыкально-ритмическойспособности (элементарного чувства ритма), предлагаю рассмотреть теперьпоочередно те виды и способы пианистической деятельности, которыенепосредственно стимулируют становление и развитие данной способности, теспецифические фортепианные умения и навыки, которые «подводят» необходимыйфундамент под это развитие.  

Уже первым шагамначинающего пианиста в обучении сопутствует выработка ряда игровых приемов инавыков, которые, непосредственно соотносясь с процессом развития чувстваритма, выступают в качестве его конкретной, осязаемой «подпорки». Важнейшим изэтих навыков – навыком номер один – должен быть назван тот, что связан свосприятием и воспроизведением равномерной последовательности одинаковыхдлительностей.

Образованиеи упрочение этого навыка, фундаментального в начальном ритмическом воспитаниивообще, происходит в классе фортепиано на материале уже тех элементарныхэкзерсисов и про­стейших номеров фортепианной азбуки, с которых открывает свойпуть в обучении любой начинающий пианист. По существу, ни один из видов игровойдеятельности — от ритмически организован­ного сопоставления двух смежных звукови далее — не сможет здесь иметь места, если играющий окажется неспособнымвнутренне ощутить и воссоздать равномерность чередования одинаковых временныхдолей. Потому-то это свойство — предмет особой заботы квалифицированнойфортепианной педагогики, в нужных случаях культивирующей его в своейпрактике. «Неуклонно выдерживать метрическую точность при игре различныхупражнений»,— требует эта педагогика от начинающего ученика, соглашаясь принеобходимости на то, чтобы сделать, говоря словами Г. П. Прокофьева, чувствомерности пульсации «доминантным» в работе. «… Играть в ритмическом отношенииточно», не допуская в этой области «никаких послаблений», поскольку любые«упражнения вне ритма следует признать нецелесообразными»,— писала Н. А.Любомудрова.

Навыквосприятия и воспроизведения мерной пульсации равновеликих временных долей,будучи достаточно прочно освоен уча­щимся на первом этапе фортепианногообучения, выстраивает требуемую «материальную» основу для развития первого изкомпонентов музыкально-ритмической способности—чувства темпа. Собственно самоэто чувство предполагает в качестве одного из основных истоков умение ощущатьмузыку в размеренном ровном, единообразном движении. В дальнейшем, по мерепогружения учащегося в «толщи» фортепианного репертуара, чувство темпа получаетдополнительное, все более усиливающееся «подкрепление». Еще раз подчеркну, чтоигра на фортепиано представляет собой деятельность, которая с самого началадает энергичный толчок формированию и развитию «темпового компонента»музыкально-ритмической системы.

Здесь мне хотелось быподчеркнуть, что исполнение любой музыки, написанной для рояля, и даже разногорода технических упражнений сопровождается, как правило, более или менееявственной, «веской» акцентировкой при игре. С акцентом как обязательныматрибутом «исполнительской речи» учащийся-пианист практически сталкивается напервых же уроках. Иными словами, игра на фортепиано, проникнутая в большинствеслучаев разнохарактерной и достаточно рельефной акцентировкой, оказываетпостоянное и интенсивное воздействие на адекватную сторонумузыкально-ритмического комплекса. «Нашей второй задачей (после выработкиощущения одинаковых длительностей.—Н.Т.) будет развить ощущение… чередующихсяпластических у д а р е н и й...» — указывал на важность данной стороныритмического воспитания Э. Жак-Далькроз. Сказанное выше о фортепианном акцентепозволяет сделать вывод, что умения и навыки, возникающие в процессе обученияигре на фортепиано, обусловленные ею, в самой значительной степени помогаютрешению задачи, сформулированной Э. Жак-Далькрозом, заостряют «чувство акцента»в конкретной музыкальной деятельности.

Наконец, о третьемкомпоненте первичной музыкально-ритмической способности—чувстве соотношениядлительностей. Как и в любой другой исполнительской специальности, чувствосоотношения длительностей формируется, а затем вовлекается в интенсивнуютренировку с первых же уроков учащегося-пианиста. Ориентация в ритмическихструктурах, соизмерение и различение разных по временной «стоимости»длительностей звуков — навык фундаментальный, органически присущий всякоймузыкально-исполнительской деятельности; никаких обходных путей в отношении егоне существует, достигнуть музыкально-осмысленных результатов, минуя его,разумеется, совершенно невозможно. Исходя из собственной практики я вижу, что,даже разбор и грамотное воспроизведение простейшего музыкального материала —какой-либо элементарной интонации, уже предполагает известную сформированностьэтого навыка.) Короче, исполнение музыки на фортепиано или любом другоммузыкальном инструменте, подразумевая как само собой разумеющееся возникновениеи оформление чувства соотношения длительностей, создает последнему требуемуюопору — естественную, обусловленную самой природой и характером данного видадеятельности, а потому надежную и прочную.

 Итак, в процессеобучения игре на инструменте создаются условия, всесторонне благоприятствующиеформированию и развитию первичной музыкально-ритмической способности в составеее трех основных ответвлений (темп, акцент, соотношение длительностей).

 Периодупервоначального воспитания чувства ритма, о котором в основном я говорила досих пор, принадлежит весьма существенная роль. Именно в этот период определяютсядальнейшие перспективы обучения музыке, оказывается подчас решающее влияние навсю «ритмическую будущность» ученика. Не освоив азов ритмической грамоты, неовладев необходимыми при этом умениями и навыками, учащийся-музыкант, не сможетв дальнейшем двигаться по восходящей линии. Я, как педагог-практик, самымсерьезным образом оценивающим начальную фазу ритмического воспитания. Вместе стем, со всей определенностью хочу подчеркнуть, что основной этап развитиячувства музыкального ритма  начинается с той поры, когда на авансцену в учебнойдеятельности выступают факторы, связанные с выразительно-смысловойсущностью музыки и ее ритмического компо­нента в частности. Музыкальный ритм впрямом и всеобъемлющем смысле этого понятия учащийся начинает осязать лишьтогда, когда соприкасается с эмоционально-содержательным музыкальнымматериалом.

              2. Музыкальный ритм какэмоционально — выразительная, образно – смысловая категория.

В чемже своеобразие, особая, подчас неповторимая ценность той ситуации, котораяскладывается в фортепианном классе для развития музыкального ритма—носителяопределенного эмоционального, образно-поэтического содержания? Отвечая на этотвопрос, мне придется, видимо, еще раз — теперь уже более углубленно — коснутьсятого, о чем говорилось ранее в связи с особенностями фиксации и воспроизведенияритмических структур музыкальных произведений.

Мне думается,большинство музыкантов согласятся с моим мнением, что ритм, отраженный в нотнойзаписи, графически запечатленный в ней,— не более чем схема, дающая лишьотносительное (приближенное) представление о том живом, художественносодержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласнонамерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения.Графическая запись ритмической стороны музыки суть неизбежное и грубоеупрощение ее; по справедливому замечанию Л. А. Баренбойма, она носит «скорееарифметический, чем художественный характер».

Но,коль скоро метроритмические знаки, запечатленные в нотном тексте, только лишь «манки»(пользуясь терминологией К. С. Станиславского), так как они требуют отиграющего на музыкальном инструменте поэтического «домысливания», предполагаютопределенную расшифровку ритмических идей композитора, постольку все,относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства, носит, как этоочевидно, творческий, интерпретаторский характер. По мнению А. Б.Гольденвейзера, например, «все творчество исполнителя в значительной степени —может быть, на три четверти — есть творчество отношения звуков между собою вовремени...». «Всякое живое, свободное музыкальное исполнение является,— писалон,— только некоторым приближением к той схеме, которую представляет собойзаписанный в нотах метр.… Временные отношения при музыкальном исполнениирегулируются ритмическим или метрическим чувством исполнителя и его живымхудожественным замыслом, по отношению к которому арифметическое отношениеметра, написанного в нотах, является только известными вехами». (Здесь хочупровести аналогию: любое слово, даже элементарная частица типа, скажем, «да»или «нет», выглядят абсолютно однозначно при написании; однако в устнойречи, при произнесении,— тем более при произнесении драматическим актером,—тоже слово или частица может приобретать неисчислимое множество выразительно-смысловыхградаций. Еще Бернардом Шоу было подмечено, что «запись» речи беспомощна, когдатребуется передать интонацию». То же можно сказать и в отношениимузыкального ритма. И его запись передает форму, но никак не художественную сущностьявления).

Констатациятворческой природы музыкально-исполнитель­ского ритма вплотную подводит косновному и главному в рассматриваемой проблеме. Экспрессивно-поэтическая«расшифровка» ритма при воспроизведении музыкальной пьесы, его «переживание»играющим и создают наилучшую среду для воспитания музыкально-ритмическогочувства, его дальнейшей кристаллизации. Именно с этой точки зрения формыисполнительской деятельности учащегося могут рассматриваться как единственные всвоем роде для развития данной способности. Б. М. Теплов, резюмируяпроводившиеся до него исследования структуры чувства времени у людей,занимающихся музыкой, пришел к заключению, что «средством, позволяющиммузыканту-исполнителю давать совершенно исключительную точность в установлениивременных соотношений… является сама музыка...

«… Внемузыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиваться».

 Я думаю, чтораскрытие эмоциональной, образно-поэтической сущности музыкального ритма должностать той основой, на которой строит свою работу по ритмическому воспитаниюучащегося квалифицированный педагог-музыкант. Касаясь в ходе интерпретаторскогоанализа произведения наиболее сокровенных, «интимных» сторон художественнойритмо-выразительности, проникая с учеником во все ее «тайники», преподаватель иполучает возможность осуществлять в этом процессе всестороннюю и тонкуюшлифовку различных граней музыкально-ритмической способности своегоподопечного.

Какправило, обучение игре на фортепиано (или на любом другом инструменте) неограничивается, да и не может быть ограничено рамками работы только надметроритмом. Живые музыкально-исполнительские действия практически увязывают внерасторжимом единстве ритм со звуком, тембро-динамикой и иными «собственными»и «несобственными» средствами играющего (Э. Ганслику, австрийскому музыковедуXIX века, принадлежит изречение: «В музыке не бывает отдельного ритма, кактакового, а есть мелодия и гармония, проявляющиеся ритмически. Так возможно лив процессе музицирования на инструменте сконцентрироваться только наритме?»). Это с одной стороны. С другой — можно и даже необходимо в интересахдела поставить вопрос о главных, принципиально важных направлениях вмузыкально-ритмическом воспитании, шире — о не­которых центральных, узловыхпроблемах музыкально-исполнительского ритма вообще. Предлагаю рассмотреть этипроблемы.

2.1.Темпо-ритм (музыкальная пульсация).

Темпо-ритм,трактуемый как понятие обобщенное, соотносящееся со всеми сторонамимузыкального движения, выдвигает перед исполнителем задачи первостепенной художественнойважности и сложности. Здесь, по словам Моцарта, «самое нужное, самое трудное исамое главное в музыке...». Этим определяется место и значение работы надтемпо-ритмом в комплексном музыкально-ритмическом воспитании.

Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сооб­щая ей ту илииную экспрессию, темпо-ритм имеет самое непосред­ственное отношение кисполнительской лепке звукового образа. Найден верный темпо-ритм — ипроизведение оживает под пальцами интерпретатора; нет — и поэтическая идеяможет оказаться де­формированной, а то и полностью искаженной. «Известно,—писал В. Стасов,— что в музыкальном исполнении от изменения движения совершенноизменяется смысл и физиономия сочинения до такой степени, что самую знакомуювещь услышишь точно что-то чужое, незнакомое».

Универсальные по характеру закономерности темпо-ритма заяв­ляют о себе вомногих искусствах. Так на темпо-ритм как на своего рода «стимулятор»определенного душевного состояния артиста (тем самым — его «рабочее» средство)указывал еще К. С. Стани­славский в книге «Работа актера над собой»:«Темпо-ритм… самый близкий друг и сотрудник чувства, потому что он являетсянередко прямым, непосредственным, иногда даже почти механиче­ским возбудителемэмоциональной памяти, а следовательно, и са­мого внутреннего переживания». Идалее: «… Нельзя правильно чувствовать при неправильном, несоответствующемтемпо-ритме».

Поскольку темпо-ритм, как я уже показала, подлинно ключевая про­блема висполнительских видах искусства, немалое число музыкан­тов, актеров в своихтворческих исканиях предпочитают отталки­ваться — причем уже в начальной фазеработы над образом — имен­но от ее разрешения (один из лозунгов К. С.Станиславского гласит: «от темпо-ритма — к чувству!»). Так поступал, к примеру,А. Шнабель, который в любом произведении прежде всего искал основной ритм, илипульс, только потом осмысливая его гармонический план и напоследок —мелодический.

Но здесь надо иметь в виду, что найти темпо-ритм, адекватный содержаниюмузыкального произ­ведения,— отнюдь не значит установить лишь надлежащую скоростьдвижения; последнее лишь часть дела (хотя, разумеется, и сущест­веннейшая). Композиторы подчас придают одной и той же темповой скорости самую различнуюэмоциональную выразительную окраску, самое различное поэтическое толкование (уБетховена, например, встретится и Аndante maestoso, и Аnаdante аgitato, иАndantе schеrzаndo и т. д.; то же, естественно, и у других авторов). Суть втом, что темпо-ритм — категория не только количественная, но и качест­венная: какс позиций художественно-эстетических раскрывается во времени музыкальнаямысль, а не только каковы показатели абсо­лютной скорости ее движения. Вывод изсказанного мною выше один: воспитание у учащегося ощущения темпо-ритма музыки —ощущения, имеюще­го самое непосредственное отношение к успеху или неуспеху музы­кально-ритмическоговоспитания в целом, возможно лишь в процессе собственной интерпретации,творческой перера­ботки звуковых образов.

Так что же сможет помочь молодому музыканту войти в требуемый темпо-ритм,каковы установки практики в этой связи? «Ученик осознает характер движениямузыки лишь с той поры, как он расслышит биение ритмического пульсапроизведения и сумеет проникнуться этим ощущением,— считал Л. Н. Оборин.—Почувствоватъ пульс в музыке — это главное..» То же утверждал и учитель Л. Н.Оборина — К. Н. Игумнов. И он советовал вести творческую работу от определения«основной единицы движения (пульса)… пронизывающей собою все исполняемоепроизведение». О пульсе музыки, его художественной функции, его органической,связи с общим эмоционально-выразительным тонусом темпо-ритма говорят и другиемастера. «Ощутить живое дыхание музыки, ее пульс — это часто значит постигнутьсамое сокровенное в содержании музыки,— учил Г. Г. Нейгауз.—… Все оживаеттолько с постижением пульса музыки».

  Вопрос о ритмическом пульсе, а также методике работы в этой областимузыкальной педагогики делает уместным ссылку на исследованияученых-психологов, доказавших небезынтересный факт, а именно: предварительная,доигровая установка музыканта на определенное движение (внутреннеепросчитывание, пропевание, дирижирование...) помогает ему в дальнейшем, в ходеисполнения, уверенно и прочно закрепиться в заданном темпо-ритмическом режиме.«Включаться в ритмическую жизнь музыки», «притрагиваться» к пульсу произведениянадо еще до и г р ы»,— говорил Л. Н. Оборин, формулируя со своей стороны точкузрения музыкантов-практиков. Я так же считаю, что необходимо перед началомисполнения уже почувствовать себя в нужной ритмической среде. Поэтому оченьчасто перед началом игры я говорю своим студентам:«Постойте! Надо помолчать ипредставить себе то движение, в котором Вы начнете играть». Стараюсь напоминатьим об этом достаточно часто для того, чтобы, оставшись на сцене во время публичноговыступления в одиночестве, они автоматически вспомнили об этом.

2.2  Ритмическая фразировка(«периодизация»).

Вслед за темпо-ритмом считаю, что должна быть названа другая, не менеесущественная проблема в музыкально-ритмическом воспитании; она сводится квыработке у учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организациимузыки, понимания ритмической фразы, периода. При обучении игре намузыкальном инструменте эта проблема, как мне кажется, должна получитьакцентированное развитие.

Действительно, вне выявления ритмических фраз и периодов как относительнозавершенных элементов, в целостном метроритмическом орнаменте произведениялюбые попытки художественной интерпретации этого произведения остались бы, чтосовершенно очевидно, безуспешными. Поэтому я считаю обязательным специальновоспитывать в учениках ощущение периода (в том числе и неквадратного строения)в качестве основной структурной ячейки.

Сосредоточивая внимание учащегося на ритмической фразировке(периодизации), я учу идти в исполнительском поиске от такого фактора, каквнутренняя направленность, устремленность метроритмического движения (легкоевремя — тяжелое, либо наоборот), от ритмической конфигурации музыкальной стопы(ямб, хорей). Тем самым учащийся воспитывается через осознание и «переживание»экспрессивной сущности опорных и неопорных долей в музыке, даю­щих в слитностисвоей очертания метроритмического периода; ина­че говоря, он приобщается кумению исполнять не «по тактам», а «по фразам», т.е. исходя измузыкально-осмысленных членений формы. Что касается уже упоминавшегося«тактирования», выра­жающегося в однообразном, привычном «припадании» насильную долю такта, то оно, точнее, противодействие ему, поглощаетзначительную долю усилий музыкальной, осо­бенно фортепианной педагогики. Какизвестно, непримирим в отноше­нии «тактирования» был Ф. Лист, который, указываяна «унизи­тельность роли фельдфебеля такта», призывал к тому, «чтобы по воз­можностибыла устранена механическая, раздробленная по тактам игра», учил«… фразировать мелодию по периодам, подчиняя счет так­товых частей счетуритмических тактов (т.е. неких ритмических общностей.—Н. Т.}, подобнотому как поэт считает не слоги, астрофы» (предисловие к«Симфоническим поэмам», а также исполнительская ремарка к третьей пьесе цикла«Поэтические и религиозныегармонии»).                                            

Ощущение смысловой ритмо-единицы складывается у учащегося  в ходеинтерпретации любого художественно-полноценногоматериала. Не могу,однако, не оговориться, что чем выше ступень обучения, чем сложнее по своейритмической организации исполняемое произведение, тем, разумеется, успешнееоформляется, интенсивнее кристаллизуется ощущение ритмическойфразы.                

2.3.Свобода музыкально-ритмического движения(рубато, агогика).

Движение музыки никогда не бывает метрономически ровным; ему всегдаприсуща та или иная мера свободы, живой агогической нюансировки. Так, Гегель,будучи убежденным, что «в природенесуществует… абстрактноготождества (в движении)», что все в ней «то ускоряет, то замедляет свой бег...»,распространял действие этой  концепции и на музыкальное искусство. С полнымправом и основанием он утверждал, что и здесь (в музыке) «следует требовать сво­бодыот педантичности метра и варварского однообразия ритма. Ибо недостатоксвободного движения, вялость и косность легко при­водят к… унынию».

Способность «вчувствования» в процесс музыкального движения, вестественно и гибко льющийся во времени звуковой поток, умениехудожественно-экспрессивно «пережить» такого рода движение об­разует ту частьпроблемы музыкально-ритмического воспитания, игнорируя которую, я думаю,никогда не добиться успеха в целом. И здесь на передний план в обучении музыкевновь выступает исполнительство  на инструменте, сулящее в данной связи свои,совершенно особые  и отрадныеперспективы.                                      

Эстетика исполнительства и инструментальная педагогика еще на заре своегосуществования предписывали играющим ритмически свободную и непринужденнуюманеру музицирования («душевную». говорил К. Монтеверди и его современники);упоминания о том же можно встретить в трактатах И. Рельштаба, Ф.-Э. Баха идругих музыкантов vii—XVIII веков.В.-А. Моцарт указывал на необходимость использования темпо рубато приинтерпретации его произведений. Ученик Бетховена А. Шиндлер рассказывал, чтовсе, что он когда-либо слышал в исполнении Бетховена, было, как правило,совершенно свободно от «косности темпа» — это было настоящее рубато, вытекающееиз содержания музыки.

  Подлинного расцвета достигает искусство игры рубато в эпоху романтизма.Лучшими представителями этого направления — артистами и педагогами —культивируется пластичный, импровизационный по своему складу, овеянныйтрепетным ритмическим дыханием исполнительский «сказ». Лист — один изнепревзойденных кудесников фортепианного рубато — охарактеризовывает его, кактемп уклончивый, прерывистый, размер гибкий, вместе четкий, и шаткий,колеблющийся, как раздуваемое ветром пламя, как колос нивы, волнуемый мягкимдуновением теплого воздуха, как верхушки деревьев, качаемых в разные стороныпорывами сильного ветра». Судя по воспоминаниям современников, великий пианистпытался приобщить к такого рода исполнительской манере («правилунеправильности», как он говорил) своих учеников.

Все сказанное мною выше имеет целью обратить внимание на одно, а именно:говорить о работе над темпо рубато в связи с обучением игре на фортепиано —значит вести речь о традиции, проходящей через всю историю передовоймузыкальной педагогики и являющейся как в прежние времена, так и сегодня однимиз важнейших ее пунктов.

Темпо рубато — едва ли не наиболее сложное из тех явлений, с которымисталкивается практика музыкально-ритмического воспитания. Игре рубато, по сутидела, невозможно обучить, ей можно лишь обучиться. Эту манерунельзя механически перенять, прийти к ней через подражание, путем снятиярепродукций с чужих образцов; она познается в л и ч н о м художественном опыте,и только. (Здесь вспоминаются нередкие, но всегда тщетные попытки наивных,малосведущих музыкантов скопировать в процессе прослушивания грамзаписейбольших мастеров их темпо рубато...) Оживляемая импульсивными «колыханиями»музыкального движения, расцвечиваемая прихотливыми, зачастую импровизационнорождающимися переливами агогических оттенков, иными словами, эмоциональнонепосредственная, навеянная чувством, настроением, переживанием,—играрубато есть подлинное творчество исполнителя; творчество индивидуальное и в еговысоких проявлениях всегда неповторимое. Истоками и одновременно обязательнымусловием этого исполнительского ритмотворчества служит проникновение впоэтический за­мысел музыки, в звуковые идеи композитора. Если понята,прочувствова­на авторская мысль — это так или иначе дает о себе знать особойвыразительностью, правдивостью, эстетической убедительностью темпорубато музыканта-инструменталиста; в противном случае ритмическая сторона игрывсегда оставит впечатление надуман­ности, искусственности, фальши. Но это,однако, не все. «Истинная свобода исполнения,— полагал Г. Г. Нейгауз,—… результатпости­жения м н о г о го». Тем самым, по моему глубокому убеждению, проблематемпо рубато, вплотную смыкается в своей центральной части с проблемойформирования художественного интеллекта (сознания), общей музыкальнойкультуры и вкуса учащегося в процессе обу­чения.

Каковыже основные, фундаментальные установки в отношении темпо рубато в фортепианнойпедагоги­ке? Первым я считаю нужным здесь назвать требование простоты, есте­ственностиритмического движения. Причем непринужденность, художественная правдивостьритмической речи музыканта-интер­претатора чаще всего связаны с осознаниемритмо-динамической логики фразы, ее внутренних тяготений и устремлений «устоев»и «неустоев».

Важнуюроль для музыкйнтов-инструменталистов играет стилистическая достоверность (или,как говорят, стилистическая точность) манеры рубато, «созвучность» этой манерытворческой индивидуальности автора произведения, эстетическому колориту эпохи,к которой данное произведение при­надлежит, особенностям его жанра. Вопрос обольшей или меньшей свободе ритмической поступи, об амплитуде темповых иагогических «колыханий» при исполнении решается в обязатель­ной связи с этимифакторами.

Искусное темпо рубато, учит далее музыкальная педагогика, суть гармония,художественная сбалансированность всех ускорений и замедлений в ходеисполнения. «Сколько взял взаймы (у движе­ния.—Н. Т.), столько иотдай»,—любил повторять К. Н. Игумнов. Темповый стержень при игре рубато можетвыгибаться, «пру­жинить» — порой с большой силой; однако он не должен быть сло­манили даже деформирован.

И здесь в свете вышеизложенного мне хочется посоветовать следующее:разного рода ритмические оттен­ки, агогика, темповые сдвиги и т. д.— все это впринципе должно продумываться исполнителем, откристаллизовываться в его музы­кальномсознании не только за инструментом, но и в дали от него,предпочтительно—до игрового действия. Теоретическая формулировка этогоположения должна, видимо, быть такой: четкий внутрислуховой ритмообраз какпредтеча собственно игрового акта — одна из необходимых предпосылокхудожественно убеди­тельной интерпретации.

Наконец, я бы настоятельно рекомендовала предварять игру рубаторитмически выровненным исполнением. Хорошее рубато достигается только черезточный ритм. Вначале, приступая к работе над произведением, я требую от своихучеников строгой ритмической дисциплины; затем в соответствии с задачамихудожественной выразительности — прошу исполнять более свободно в отношениитемпа… Я уверена, что стремление неопытного ученика сразу «перескочить» ковторому этапу, минуя первый, может привести в конце концов к аморфности всейметроритмической структуры произведения.  

2.4.Паузы.

На конфигурации музыкально-ритмических рисунков способны оказывать самоесущественное воздействие «умолкания» звучаний — паузы. Заполняя «проемы» междудлительностями, они создают те особые фоновые прослойки, которыми оттеняется,рельеф­но подсвечивается множество метроритмических орнаментов (обыг­рывающих,подчас, именно эти два основных элемента: звук и беззвучие).

   Пауза — фактор огромного художественного значения; причем не только вмузыке. Так, с точки зрения деятелей театра, она — вершина сценическогоискусства. Что касается собственно музыкального исполнительства, то здесь пауза— одно из наиболее сильнодействующих выразительных средств. Отсюда следуетвывод: система музыкально-ритмического воспитания со всей необходимостью должна«вбирать» в себя те специфические моменты, которые связаны свыразительно-смысловой функцией паузы в музыкальном искусстве.

Исполнительские действия при игре на фортепиано формируют ощущениепаузы через интерпретацию, творческое воссоздание звукового образа.Поскольку паузы тоже являются частью музыки и даже порой повышают еенапряженность, поскольку они означают не перерыв в движениях, а подготовку кследующим звукам, я учу своих студентов трактовать и расшифро­вывать паузы,исходя из содержания, образно-поэтического строя музыкального контекста. Пауза,особенно в узловых моментах музыкально-драматургического действия, не может неиметь той или иной эмоциональной окраски, — такова общая установка музыкальнойпедагогики. Отсюда и культивирование в практике того, что можно назвать красноречиемисполнительских пауз — «пауз-утверждений», «пауз-раздумий», «пауз-вопросов» ит. д. Я, занимаясь со своими учениками, уделяю огромное внимание, смысловомузначению пауз; во время многих из них происходит как бы смена эмоциональныхсостояний, а потому их надо уметь слушать и актерски переживать.

Итак,подытоживая вышеизложенное, хочу добавить, что исполнение музыки на фортепианоактивно воспитывает, разно­сторонне «упражняет» музыкально-ритмическое чувство,создает естественную, исключительно благоприятную среду для его развития икристаллизации. Вместе с тем музыкально-инструментальное исполнительство и педагогикарасполагают в этом отношении и дру­гими дополнительными ресурсами. Я имею ввиду те конкретные приемы и способы работы, которые, будучи использованы в ходеразучивания произведения, одновременно воздействуют на музыкально-ритмическоесознание обучаю­щегося. В своей педагогической практике я использую следующие,считая их основными:

1. Просчитывание исполняемой музыки. Установлено, что счетмузыканта-инструменталиста, представляя собой одну из наи­болеераспространенных форм двигательно-моторного (а именно «голосового») отраженияритмических процессов, ведет к значитель­ному упрочению ритмическогочувства, сообщает ему дополнитель­ную и надежную опору. И еще один аргумент впользу счета: он помо­гает играющему разобраться в ритмической структуре малознако­моймузыки, облегчает соизмерение различных длительностей; он же попутно выявляетметрически опорные доли (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытныхмузыкантов). Короче, «счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает иукрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое...» (И. Гофман.«Фортепианная игра»).

Вместес тем мною замечено, что привычка к постоянному, «дежурному» счету чревата инегативными последствиями: на известном этапе она может привести к частичномуомертвению непосредственных, эмо­ционально окрашенных музыкально-ритмическихощущений. Счи­тать следует «избирательно», по мере необходимости; от гром­когосчета вслух целесообразно переходить к счету «про себя», затем к одному лишьвнутреннему ощущению равномерно пульси­рующих временных долей.

2. Начертание так называемых р и т м о-с х е м. Будучи выпол­нены мною ввиде графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенныхкомбинациях на одной строчке, эти схемы, используемые как вспомогательноесредство, дают наглядное конкретное представление о том или ином, сложном дляученика, метроритмическом узоре.  

3. Простукивания-прохлопывания метроритмических структур (либо ихотносительно сложных частей). Я считаю, что эти приемы, освобождая учащегося отисполнительских, двигательно-техничеких «хлопот», специально акцентируютритмический момент, чем и оказывают помощь при решении отдельных задачвремяизмерительного свойства. Замечу, что более предпочтительны видыпростукивания ритма, которым сопутствует живое ощущение муэыки: «… рукой можноотбивать счет, а мелодию напевать»,— советует А. Д. Алексеев в своей «Методикеобучения игре на фортепиано».

   4. Дирижирование. Дирижируя, учащийся, как правило, с особой живостью,эмоциональной обостренностью реагирует на развертывание музыкальной мысли вовремени, интенсивно переживает ее (здесь также играет свою роль тот фактор, чтовнимание музыканта не отягощено преодолением «техницизмов»). Я настоятельнорекомендую ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать вещь от началадо конца — так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, адирижирующий внушает ему свою волю. Считаю, что этот прием особенно необходимдля учеников, не обладающих достаточной способностью «организовать время».

      5. Дефекты темпа (ускорения, замедления, неустойчивость в движении вообще),являющиеся довольно распространнеными «типовыми» ученическими недостатками,могут быть частично ликвидированы следующим образом: учащийся делаетискусственную остановку в ходе исполнения произведения, громко и точнопросчитывает два-три пустых такта, а затем вновь возобновляет игру.Выравниванию музыкального движения способствует и такой методический прием, каксопоставление, «стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» потемпу в первую очередь) с ее начальными тактами.

      6. Музыкально-ритмическое чувство учащегося — прежде всего чувствонесформировавшееся, недостаточно устойчивое — может обрести необходимоеподкрепление в лице самого педагога. Я использую такие приемы и способы деятельностикак совместный счет вслух, иногда «подстукивание» со стороны (дающее ориентирритмически неупорядоченной игре), легкие мерные похлопывания по плечумузицирующего ученика, разного рода жестикуляций и т. д.— все эти идущие извнеимпульсы педагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными,помогают малоискушенному в своем деле исполнителю двигаться по нужной, точноочерченной метроритмической колее.

 7. К разряду внешних факторов, способных повлиять намузыкально-ритмическое восприятие (и сознание) учащегося, я должна отнеститакже конкретный игровой показ педагога. В одних случаях он, продемонстрировавсвоего рода эталон, поможет устра­нить те или иные ритмические погрешности, вдругих — оживит мо­нотонное, вялое по движению ученическое исполнение и т. д.

 8. Наконец, к действенным средствам развитиямузыкально-ритмической сферы обучающегося принадлежит игра в ансамбле (вфортепианном классе, например, в 4 руки, на двух инструментах). «Чувство…ровности движения приобретается всякой совместной игрой...» — писал Н. А.Римский-Корсаков в работе «О музыкальном образовании», имея в виду ритмическидисциплинирующее, обоюдно корректирующее воздействие ансамблевого музицированияна каж­дого из партнеров.

Педагогическая ценностьэтого вида совместного исполнения недостаточно познана, а между тем игра вчетыре руки ставит перед исполнителями те же требования, что и ансамблевая играв других жанрах – инструментальном, вокальном, хоровом. Чтобы стать частьюцелого, исполнителям-партнерам нужно вслушиваться и вживаться в музыкальныйпроцесс. Индивидуальное творческое воспроизведение каждой отдельной партииобъединяется с другими в объективную общность в отношении агогики, темпо-ритма,динамики и трактовки. При этом затрагиваются и развиваются самые различныеспособности, такие, как качество звучания и ритмичность исполнения.

Здесь хочу заметить, чтозначение ритмической точности при игре в четыре руки чрезвычайно велико. Впроцессе начального этапа разучивания произведения для ансамбля может помочь метроном,позднее необходимо достичь такой синхронности движений и исполнительскихприемов, которые обеспечивают одновременность и согласованность игры. Покапьеса основательно не разучена, я рекомендую учащимся длительные паузы (внесколько тактов) тихо высчитывать, чтобы не ошибиться в следующем вступлении.

Мне не раз приходилосьнаблюдать, как в совместном музицировании учащийся-пианист приобретает и чистомузыкальную гибкость, и свободу.

           3.Некоторые особенности работы концертмейстерав классах хорового дирижирования и постановки голоса.

 

Говоря об ансамбле, не могу не заострить внимание нароли концертмейстера в классах дирижирования хором и постановки голоса. Имея заплечами большой опыт работы концертмейстером, могу смело сказать, что являлосьпосредником между педагогом и учащимся; проводником принципов педагога, егоидей, методики работы с учащимся.           Длительный период пребывания ввокальном и хоровом классах вырабатывает у концертмейстера так называемыйвокально-хоровой слух. Что же это такое? Умение проанализировать, в чемзаключается ровность звуковедения и напомнить учащимся вокально-хоровыеустановки педагога. Концертмейстеру должны быть хорошо известны возможностидыхания данного солиста, максимальная для него продолжительность певческогозвука. Разные по характеру произведения требуют различного дыхания. Певец (илихор) по разному дышит, исполняя, скажем, сочинения Веккерлена и русскиенародные протяжные песни. Дыхание меняется при смене темпа, и оно будет поразному взято студентом, если он поет или дирижирует народную песню, спокойнуюи глубокую, или, например, «Попутную песню» Глинки – быструю и энергичную.Дыхание всегда и расходуется по-разному: если интервалы удобны, мелодияплавная, оно берется на достаточно большую музыкальную фразу. В широкойкантилене, если фраза содержит неудобные интервалы, запас дыхания у певца можетиссякнуть раньше. Концертмейстер должен помочь певцу, он должен верно ощущатьзапас дыхания у певца. Многое зависит от физического состояния певца, от егопсихологической настройки. Если исполнитель хорошо владеет дыханием – пианистиграет свою партию в установленном ранее темпе, если же он ощущает, что усолиста дыхание короче, то лучше немного ускорить темп, постараться сделатьтак, чтобы это вынужденное ускорение не было слишком заметным. Здесь, я считаю,действует тот же закон, что и в сольном исполнительстве, а именно: всякоеускорение вызывает необходимость в последующем замедлении. Но при этом нужноконтролировать солиста, чтобы все замедления и ускорения не нарушили логическихудожественной соразмерности в исполнении. Если певец взял долгий звук, ондолжен чувствовать себя удобно и знать, что пианист поможет закончить фразу.Для этого, я думаю, если на протянутом звуке композитором указано ritenuto, топианист должен свое ritenuto сделать только во второй половине длящегося звука(особенно в конце фразы), первую же половину играть в темпе. Это помогает«подстраховать» солиста на случай нехватки дыхания.

Особую трудность в овладении аккомпанементом представляютсобой сочинения, написанные в быстром темпе, в мелодии которых отсутствуютпаузы. Певец обычно за счет быстрого вдоха укорачивает первые ноты, а невторые, и в таких случаях я даю возможность певцу перевести незаметно дыхание,при этом движение фортепианной партии не прерывается, «пульс» произведения, егоритм ни на секунду не задерживается. Следующее, что я хочу выделить – этоумение концертмейстера «дышать» одновременно с солистом. Это основной законансамбля. Надо уметь следить за совпадением моментов дыхания, чтобы несоздавалось впечатления своеобразной синкопы: «фортепиано – певец».

Отсюда явно следует вывод: концертмейстер долженобладать хорошо, я бы даже сказала, прекрасно развитым ритмическим чувством;уметь следить за изменяемым солистом темпом, уметь гибко приводить партнера поансамблю к «стержневому», единому темпу, заполнять точно время паузы у солиста,не затягивая темпа, чтобы сохранить общий ритмический рисунок.

Когда педагог, концертмейстер и учащийся длительноевремя работают в классе, тогда совместно рождается общий для насисполнительский план: соотношение темпов, динамика, фразировка – все этооткладывается в памяти. Но, к сожалению, фактор внезапности имеет очень большоезначение в профессии концертмейстера. И для того, чтобы концертмейстер мог бытьудобным партнером, для того, чтобы он мог быть настоящим помощником, он долженовладеть искусством быстрой ориентации в нотном тексте. Это одно изобстоятельств, которые роднят функции концертмейстера и дирижера.Аккомпаниатору необходим музыкальный охват, видение всего произведения: формы,партитуры. Но все же и при этом часто бывает, что концертмейстер не имеетвозможности учить произведение долго. Он должен по возможности быстрее понятьего характерные особенности: темпо-ритм, динамику, характер, соразмерностьчастей, особенности кульминаций. Хочу отметить, что в кульминацияхаккомпаниатор должен быть особенно внимательным, чтобы поддержать солиста. Этоимеет большое значение, ибо нечуткий аккомпаниатор напоминает тяжелую телегу,которую с трудом везет лошадь. Телега мешает ей идти, отягощает ее движение.Так же точно малоодаренный или неопытный концертмейстер мешает воплощениюнамерений солиста.

Важной задачей, я считаю, является умение начатьпроизведение в оптимальном темпе. В большинстве случаев «ключом» к выбору темпаявляется правильное представление о характере первых сольных фраз певца илихора. Создать предпосылку для удобного «включения» сольных фраз может толькопианист, умеющий схватывать форму и проанализировать стиль композитора.

Итак, я думаю, что прежде всего концертмейстердолжен быть исполнителем-художником. Профессия аккомпаниатора немыслима такжебез овладения навыками чтения с листа и транспонирования. Однако и этогонедостаточно. Концертмейстер должен уметь самостоятельно работать с учащимсянад произведением, должен постичь законы музыкальной драматургии, уметь игратьхоровые произведения, подчиняясь руке дирижера, быть хорошо эрудированныммузыкантом, знающим большое количество стилей, умеющим моментально ориентироватьсяв нотном тексте, быть чутким по отношению к солисту. Каждый настоящийсолист-художник всегда должен быть благодарен своему достойному партнеру,потому что без его поддержки не может быть осуществлено ни одно художественноенамерение. Но почему-то редко кто и мало говорит о том, что концертмейстеручаствовал в процессе исполнения солиста, в создании исполнительской концепции,начиная с выбора программы, работы над нотным текстом, балансом звучности,темпо-ритмом произведения. Концертмейстер участвует в процессе работы надпроизведением, стремясь к подлинно художественному воплощению своей партии приодновременном контроле за исполнением солиста, помогая ему дельнымипрофессиональными советами в процессе работы. И все это завершается совместным творческимактом-выступлением на концертах, экзаменах и других зачетных мероприятиях.

 

4. Воспитаниеритмического чувства школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Одна из основных музыкальных задач учителей музыки вшколе – развитие ритмических способностей ребенка.

Ребенок, начинаяс первого года своей жизни, встречается с многочисленными формами ритмическихдействий и сам принимает участие в них. Он шагает, прыгает, танцует, связываетигровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенокпроявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности.

Играющий ребенокбессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые).Педагог музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этойоснове уже сознательную музыкальную работу. Переходя к вопросам методикиритмического воспитания, учитель должен учитывать особенности психикидетей, помнить, что ребенок приходит в миручебного труда из мира игр. Несмотря на то, в подготовительных группах детскихсадов детей готовят к этому переходу, все же, войдя в школу, они переживаюткрутой перелом в своей жизни.

Предмет «Музыка»в ряду школьных предметов занимает особое место: урок музыки может сохранитьбольшее сходство с прошлыми занятиями в детском саду, чем любой другой урок.Искусство и игра имеют общие существенные черты: радостную эмоциональность,образность, моторную активность.

Отличительнаячерта учебного труда — развитие абстрактного мышления, способности кобобщениям. Современная детская психология и педагогика доказали, что детям6—7-летнего возраста в значительно большей степени доступна отвлеченнаямыслительная деятельность, чем это предполагалось раньше.

Задачамузыкальной педагогики — найти правильный синтез игровых и учебных формдеятельности в школе. С этой целью, по моему мнению, в учебной работе нужноприменять формы, близкие к игре, возможно чаще, но в то же время учить детейнаблюдать музыкальные явления, сравнивать их, находить и правильно называтьзакономерности. На первом месте — должно быть слушание и исполнение музыки; вэтом процессе возникают и развиваются музыкальные представления ребенка, дляуточнения, упорядочения, осмысления которых нужны определенные понятия,соответствующие названия, а также графические знаки. Я считаю необходимымподчеркнуть эту истину, ввиду того, что до сих пор еще встречаются случаи,когда педагог начинает ритмическое воспитание с объяснения длительностей нот, скоторыми ребенок, не имеющий никакого музыкального опыта, не может связыватьсвои слуховые представления. Здесь, пожалуй, не лишне напомнить, что наиболееэлементарным способом освоения музыки детьми было и остается пение по слуху, тоесть разучивание мелодий рефлекторно-подражательным путем.

Ябы рекомендовала в начале обучения детей музыке ритмическому воспитанию уделятьособое внимание. Ритмическое воспитание следуетосновывать на передаче ритма музыки в простых, легко доступных детямразнообразных движениях. Это соответствует, с одной стороны, моторной природемузыкального ритма и ритмического чувства, с другой — естественнойбиологической потребности детей в движении. К такого рода занятиям удаетсяпривлекать с первого же урока всех без исключения детей. Коллективные занятияпо ритмике повышают дисциплину, помогают сплачивать класс воедино. Вместе с темв ритмических упражнениях, аккомпанементах, импровизациях удобнее всегопоручать то одному, то другому ученику «сольную» роль, что вызывает общийинтерес. Именно ритмическим занятиям легче всего придавать форму, близкую кигре. Если же дети, выполняя ритмические движения, привыкают внимательнослушать музыку, это оказывает косвенно благотворное влияние также на развитиеих мелодического слуха и ладового чувства.

Ритмическоевоспитание целесообразно начинать не с деталей, а с восприятия целостногомузыкального произведения, прежде всего с темпа, ибо темп — элементарноевыразительное средство большой действенной силы и вместе с тем важный жанровыйпризнак. Знакомство с каждым новым произведением следует начинать, вслушиваясьв его темп, в основной характер движения.

Вследза темпом дети знакомятся с размером и фразировкой. Для маршей и танцевхарактерны ясно выделяющиеся метрические акценты, то есть подчеркнутый размер,в то время как фразировка здесь отступает на второй план. Для песен, наоборот,характерна ясная фразировка, совпадающая» в основном, с периодичностьюстихотворных строк текста и певческого дыхания; метрические акценты в песняхчасто малозаметны (за. исключением, конечно, плясовых, маршевых, трудовыхпесен), размеры и стопы допускают иногда различное толкование.

Исходяиз этого следует обращать внимание детей в маршах и танцах прежде всего начередование сильных и слабых долей, на двудольный и трехдольный такты, а приразучивании песен добиваться того, чтобы дети почувствовали естественное,смысловое расчленение мелодии на фразы.

Я рекомендую пользоваться в работе следующимитерминами:

доли (сокращенно вместо метрическиедоли),

темп (медленный, быстрый, умеренный).

сильные и слабые доли,

такт,такты двудольные, трехдольные,

фраза.

Термином размер,по моему мнению, пользоваться не обязательно; вместо выражения двудольныйразмер мы можем говорить двудольные такты.

Не следует заучивать с детьми определения, правила; это ничего кромевреда не приносит. Я не исключаю объяснения непонятных для детей слов, ноглавное в том, чтобы они из речи и действий учителя, в общении с ним и всобственной практике научились понимать значение терминов и стали правильнопользоваться ими.

С деталями ритмическогодвижения, или с ритмом в узком смысле, первоклассники будут знакомиться напеснях, которые они сами исполняют, разучиваяих вначале по слуху, тоесть без нот.

Я рекомендую учитьребенка выделять из песни любую произвольно взятую фразу. Это представляет длянего определенную трудность, ибо мелодия песни запечатлевается в его памятиобычно в виде некоторого нерасчлененного целого; фраза — это маленькая частьпесни, которую ребенок естественно хочет дополнить, развить, закончить. Однакоумение расчленить песню именно на фразы совершенно необходимо по двум причинам:с одной стороны, исходя из фундаментального структурно-смыслового значенияфразы как «строительного кирпича» музыки, с другой—из практических соображений:трудности ритмо-интонаций могут преодолеваться только при условии, что ребенок умеетсосредоточить свое внимание на той фразе, в которой он допускает ошибку, Врезультате практической работы над песнями ребенок поймет, что фраза — этонебольшая часть мелодии, которая поется на одном дыхании и соответствует обычноодной строке стихотворного текста.

Ритмическое движение в простых детских песняхсостоит в основном из двух однодольных элементов:

                            />          и        />

Ребенок, отхлопывая каждый звукпесни, то есть его ритм, легко получит общее впечатление о том, что ритмсостоит не только из равномерных «шагов»-долей, но также и из более короткихзвуков. Задача состоит теперь в том, чтобы определить по слуху и точно осознатьритмический рисунок, то есть соотношение и порядок длительностей в заданнойфразе.

Для решенияэтой задачи я рекомендую три способа:

1. Слухо-двигательное сравнение простыхритмических фраз, различающихся минимально:

Пример:

                     Скок,           скок,        по-           скок,

                     мо-ло-         дой          дроз-         док

2. Применение особых названий ритмических элементов, удобныхдля произнесения и исполнения ритмических фигур.

Примеры:

а)      шаг           шаг         шаг       шаг

         бе-гать     шаг         шаг       шаг

б)     ДОН       ДОН      ДОН       ДОН

        ДИ-ЛИ   ДОН      ДОН       ДОН

в)     ТА           ТА       ТА         ТА

        ТИ-ТИ     ТА       ТА         ТА

3. Наглядные изображения ритмическихфраз, которые могут состоять вначале из картинок (к примеру—из рисунков птичекразличной величины), затем заменяются упрощенными нотами (без головок):

Пример:

/>

Остановимсяподробнее на этих трех способах работы.

1. Фразы для ритмических наблюденийберутся из разученных по слуху песен. Дети поют их со словами, выразительно, внадлежащем темпе, затем выстукивают или отхлопывают ритм — четко, легко,ненавязчиво. Так обеспечивается не просто слуховое, а слухо-двигательноесравнение различных ритмических рисунков. Главное внимание направляется на ту метрическую долю, гдеесть различие между фразами, но без ущерба для осмысленного, выразительногоисполнения.

2. Важную роль играют названияритмических элементов. Название «шаг» для одной метрической доли дети узналираньше, при ознакомлении с основной пульсацией. Для исполнения двух короткихзвуков дети обычно сами находят слово «бегать» (его можно и подсказать). Слово«бегать» удобно для произнесения ритмической группы из двух восьмых, посколькуоно показывает, что на одну долю теперь исполняются два звука, в то время каксловом «шаг» обозначается один звук на одну долю. Слова «шаг» и «бегать» мы очень скорозаменяем слоговыми названиями ДОН и ДИЛИ. В них сохранена двуединаяфункция называния и исполнения; вместе с тем, они более звонкие и допускаютритмически точное произнесение в любом темпе; кроме того, они освобождены оттого конкретного «житейского»  значения, которое во многих случаях мешало бывосприятию и воспроизведению характера мелодии. Слоговые названия ДОН и ДИЛИотличаются от довольно широко применяемых в практике слогов ТА и ТИТИ непринципиально, а лишь тем, что слоги ТА, ТИТИ глухие, а слоги ДОН, ДИЛИзвонкие, способствующие правильному звукообразованию; кроме того, в сочетанииДИЛИ каждой из двух восьмых присвоен особый слог, что отражает их различныеметрические значения.

На начальном этапе втечении продолжительного времени следует избегать названий «четверть»,«восьмая» и т. д., потому что смысл этих слов можно объяснить только исходя изназвания целой ноты, которая в практике пения первоклассника может встречатьсялишь в конце года. Поэтому для исполнения ритмических фигур я рекомендуюпользоваться слоговыми названиями. Слоговые названия обладают еще однимдостоинством, в процессе исполнения ритмических мотивов и фраз  они способныобъединяться в своеобразные слова и словосочетания некоего «ритмическогоязыка»: ДИЛИДОН-ДОНДОН; ДИЛИДОН-ДИЛИДОН и т. п., способствуя тем самымобразованию точных во всех своих деталях целостных представлений ритмическихфраз.

3. Ритмическую нотацию следует сделать наглядной.Дети овладевают двумя различными способами чтения нот. Сначала они учатсяследить по нотной записи за ритмом звучащей музыки, выстукивая каждый звук понотам, нарисованным в достаточно крупном масштабе на бумаге или на класснойдоске. Затем этот навык последовательного чтения нот совершенствуется:отхлопывая ритм или выговаривая слоговые названия длительностей, дети читаютзапись только глазами.

  Совершенно другого навыка требует «расшифровка» нот, превращение нотных знаковв звучащий ритм. Нельзя собрать ритм из отдельных звуков, ибо отдельный звук неимеет ритмического смысла. Приобретая некоторый запас слуходвигательныхпредставлений ритмических процессов и соответствующих зрительных представленийнотной записи, учащиеся читают нотную запись какого-либо ритмическогопостроения в целом и воспроизводят его по памяти. Осмысленное чтение нот — эточтение по мотивам и фразам, которые нужно уметь схватывать и представлять себеодномоментно (по выражению замечательного венгерского композитора и педагогаЗолтана Кодая — «глобально», то есть целостно), прежде чем приступить кисполнению.

Итак,я советую применять следующие приемы работы по развитию у детей чувства ритма:

1)    Ученики много раз поют выделенныеотрывки из песен.

2)    Тихо выполняют (отстукивают)ритмический рисунок, а педагог равномерно тактирует.

3)    Поют мелодию с «ритмическими словами»«та» и «ти».

4)    Мысленно поют мелодию, воспроизводявслух (хлопками, отстукиванием) только ритм.

5)    Для закрепления пройденноговозвращаемся к наглядности, записываем усвоенный ритм на доске и в тетрадях.

6)    Даем различные упражнения, связанныес освоением ритмических соотношений.

Суммируя сказанное, ядолжна отметить ряд важных моментов. Введение специальных ритмических задач иупражнений в обычный урок благоприятно сказывается на развитии чувствамузыкального ритма, способствует формированию слухо-ритмических навыков ипредставлений, степень развития которых непосредственно связана с эмоциональнойотзывчивостью детей на выразительные особенности ритма.

На развитие чувства ритмавлияет также систематичность и последовательность знаний, умений и навыков, ихпосильность и постепенность усложнения.

Таким образом,можно сделать следующие выводы об основных путях развития ритмического чувства:

1.   Исходным пунктом работы должна быть собственная ритмическая деятельностьдетей (игровые песни, ритмические движения и т. д., которым дети учились дошколы).

2.   Элементы сознательности вводим в музыкальную деятельность детей оченьпостепенно, сохраняя элемент игры.

3.   При изучении нового ритмического материала всегда исходим из известныхученикам мелодий.

4.   Примерами, используемыми для наглядности, являются, насколько этовозможно, начальные такты песни.

5.   Приучаем учащихся к тихому выполнению ритмического рисунка (пальцами,тихим стуком и т. п.). Громкое повторение ритма вносит недисциплинированность.

6.   При овладении новым ритмическим материалом стараемся привлекатьнаглядность, видимую и слышимую (запись на доске, движение под музыку и т. д.).

7.   Ритму учим ритмом! В наглядном примере ученики видят новый ритмическийматериал. Тактированием, применением более простых длительностей и ритмическихгруппировок делаем этот материал более ясным, доступным.

8.   Ассоциируем длительности с «ритмическим словом», нотное изображение — спостоянным музыкальным «именем».

9.   Закрепляем новый ритмический материал на самостоятельных упражнениях.

10.  За наводящимивопросами и ассоциациями всегда следует специальное упражнение.

11.  Один наглядныйпример недостаточен. Следует подобрать несколько примеров из уже известныхпесен, чтобы новый материал стал ученикам совершенно ясным

12.  Еслиубеждаемся, что новый ритмический материал еще недостаточно осознан учениками,возвращаемся к наглядным примерам, используем другие приемы.

13.  Подбираемзадания для чтения нот в пределах усвоенного ритмического материала.

14.  В качествеупражнений используем ритмический диктант; даем яркие ритмические группировки,взятые из известных детям мелодий.

15.  Ритмическиеупражнения при двухголосном изложении хорошо проводить при помощи двухинструментов различного тембра (барабан, треугольник и др.).

16.  На каждом урокедолжны быть задания, воспитывающие ритмическое чувство. Ритмическая подготовкаподводит детей к пению по нотам.

17.  Всегдастремимся к увлекательным занятиям хора.

5. Словарь психолого– педагогической терминологии.

1.    Адекватный– соответствующий, тождественный.

2.    Беседа– это особая форма естественного эксперимента. Методические требования к нейтаковы: а) близость, контакт с преподавателем; б) взаимность общения.

3.    Внимание– это направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах илиопределенной деятельности при отвлечении всего остального.

4.    Воля– целенаправленное регулирование поведения, способность личности сознательнопреодолевать трудности и препятствия при совершении действий и поступков.

5.    Воображение– это создание образов таких предметов и явлений, которые никогда невоспринимались человеком раньше.

6.    Восприятие– процесс отражения в сознании целостного чувственного образа предмета илиявления.

7.    Деятельность– совокупность процессов, объединенных общей направленностью на достижениеопределенного результата.

8.    Инициатива– это начинание, почитание, учинание.

9.    Интеллект– общая умственная одаренность.

10.  Интуиция – это неосознанныйопыт.

11.  Координация – от лат. –совместно, упорядочение; взаимосвязь, согласование, приведение в соответствие.

12.  Метод обучения – есть способвзаимосвязанной деятельности преподавателя и учащегося, направленный наовладение учащимся знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие впроцессе обучения.

13.  Навык – это частичноавтоматизированное действие.

14.  Память – способностьсохранять и воспроизводить в сознании и поведении прошлый опыт, информацию особытиях внешнего мира и реакциях организма.

15.  Способности – этоиндивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиямданной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения.

16.  Творчество – это созидание,творенье, как деятельное свойство.

17.  Темперамент – основнаяхарактеристика нервной системы. Основные темпераменты человека: холерик,сангвиник, флегматик, меланхолик.

18.  Умение – это освоенныйчеловеком способ выполнения деятельности.

19.  Чувство – это переживаниечеловеком своего отношения к тому, что он познает или делает к другим людям илисамому себе.

20.  Экспрессия – сила проявлениячувств, переживаний.

21.  Эмоциональность – свойствачеловека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.

3. Анализпрактической экспериментальной работы в классах фортепиано, аккомпанемента и впроцессе концертмейстерской деятельности.

 

Особенностью профессиональной подготовки учителямузыки для общеобразовательной школы является ее многогранность. Предметыиндивидуального обучения составляют целостный комплекс в формировании истиннокультурной, эрудированной личности учителя музыки. Классы фортепиано и аккомпанементаявляются естественным центром притяжения многих музыкальных навыков и задачи ихпрямо направлены на будущую профессиональную деятельность выпускниковмузыкально-педагогического отделения. Учитель музыки постоянно сталкивается снеобходимостью использовать тот или иной навык концертмейстерской работы:помимо уроков ему необходимо аккомпанировать школьному хору, работать ссолистами и вокальными ансамблями, выступать в качестве аккомпаниатора вконцертах художественной самодеятельности. Кроме того, перед нашимивыпускниками стоит перспектива активной и всестороннеймузыкально-просветительской деятельности. Важным критерием готовности к нейявляются знания музыкальной литературы, различных эпох, стилей, жанров.

Таким образом, свои уроки я строю на единствеобразовательных, развивающих и воспитательных функций обучения и ставлюследующие задачи:

1. Обучить будущего учителя музыкинавыкам, необходимым для ведения уроков музыки и внеклассных занятий, навыкамвокального и хорового аккомпанемента, навыкам игры в ансамбле и аккомпанементасобственному пению.

2. Формировать навыки чтения с листа,транспонирования, упрощения фактуры, соединения аккомпанемента с вокальнойпартией. Все это развивает мыслительные способности учащихся.

3. Ознакомить с большим объемомвокальной литературы разных эпох, стилей и жанров, а также с хоровой, вокальнойлитературой для детей.

4. Освоить концертмейстерский репертуаробщеобразовательной школы и педагогического училища.

5. Формировать рационально-логическоемышление через увеличение сведений музыкально-теоретического имузыкально-исторического характера.

6. Воспитывать художественный вкус,развивать творческую индивидуальность, расширять общий кругозор.

Все принципы классической дидактики: активность исознательность обучения, проблемность обучения, доступность, систематичность ипоследовательность являются методологической основой для развитияпрофессиональных качеств будущего учителя музыки.

Курс обучения навыкамаккомпанемента в педагогическом училище рассчитан на два года: III и IV курсы.Работа в классе аккомпанемента опирается на межпредметную связь специальныхдисциплин: фортепиано-вокал-дирижирование.

Наиболее тесные, «родственныеузы» связывают класс аккомпанемента с работой фортепианного класса. Владениеаккомпаниаторскими навыками зависит от фортепианной культуры учащегося, оттого, что дает ему работа в фортепианном классе. Существуют общиезакономерности работы над музыкальным произведением, связывающие оба класса.Эти закономерности ярко проявляются, например, в работе над звуком, штрихами,исполнительским туше, техническими трудностями, исполнением сольных эпизодов вфортепианной партии вокальных произведений, работа над выразительным смысломмузыкальной интонации. Бесспорно, что концертмейстерские и аккомпаниаторские навыкив основе своей имеют пианистическую природу.

В работе с учащимися яопиралась на фундамент общего пианистического мастерства. Однако, подготовкуконцертмейстера можно начинать и на любом уровне владения инстументом. Дляэтого я с самого начала строю обучение так, чтобы учащиеся непосредственно вработе над аккомпанементом получали недостающие фортепианные навыки. Этимвносится существенный вклад в их общее пианистическое развитие. Универсальныепринципы формирования навыков игры на инструменте — автоматизация и выучивание— играют здесь ту же роль, что и в работе над сольными произведениями.  Какизвестно, проблемы пианистической техники тесно связаны с работой в классефортепиано, но с другой стороны без известного пианистического «подспорья» врядли возможна полноценная подготовка концертмейстера. Для формирования такого«подспорья» на первом году обучения я использую фактурный принцип изученияаккомпанементов, которые для начала можно свести к нескольким формулам,например:

• арпеджированные гитарныеаккомпанементы, романсы: П-Булахов «Не пробуждай воспоминаний», М-Яковлев«Элегия», А.Спиро «Портрет», АТумилев «Как от ветки родной»;

• чередующиеся басы-аккорды,романсы: М.Глинка «Песня Ильинишны», М.Яковлев «Элегия», А.Титов «Ничего мне насвете не надо...», А.Варламов «Разочарование», П.Булахов «Соловьем залетным»,А.Гумилев «Матушка-голубушка»;

• аккомпанементы аккордового типа,романсы: А.Титов «Талисман», П.Булахов «Свиданье», АДюбюк «Не брани меняродная», А.Варламов «Мне жаль тебя», А.Дюбюк «Птичка», А.Титов «Я знал ее милымребенком».

Закрепление, частичнаяавтоматизация фактурных формул аккомпанемента я использую как педагогическийприем, вызванный трудностями начального этапа обучения у наименее «продвинутой»части студенческого контингента. Этот метод дает хороший эффект в приобретениинавыков чтения с листа, позволяя опереться на стандартную пианистическуюформулу, использовать в знакомых фактурных ситуациях ранее освоенные,налаженные последования пальцев. Цельметода — освобождение от трудностейфортепианно-технического порядка и облегчение приобретения первых навыковчтения с листа путем закрепления, автоматизации тех игровых приемов, которыенаиболее употребимы в фактуре аккомпанементов песен и романсов. Этоодновременно дает большие возможности для решения ансамблевых задач. Подборформул аккомпанемента приведенный выше осуществлен мною на материале русскогороманса первой половины XIX века. Изучение раннего русского романса составляетопределенную систему первоначального обучения. Аккомпанементы романсовудовлетворяют требованию доступности, последовательности, поэтапного обучения,что согласуется с принципами современной дидактики.

В общемузыкальном развитии студентов мною отводитсяособая роль развитию вокальных навыков и умений, которые повышают фортепианнуюкультуру учащихся и могут быть использованы при достижении рельефности иубедительности фразировки в фортепианном исполнительстве. Очевидно, что знаниезаконов певческого искусства, развитие вокальных навыков, собственная певческаяпрактика в классе сольного пения благоприятно сказывается на фортепианнойкультуре и общем музыкальном развитии учащихся. Не менее важное значение имеютвокальные навыки и для концертмейстерской подготовки, являясь одним из основныхкритериев профессионализма учителя музыки общеобразовательной школы.

Чтобы полнее реализовать вокальные знания и навыки,необходимо выделять те сферы, в которых они применяются в классеаккомпанемента. Для этого я использую такой метод работы на урокахаккомпанемента, как работа с певцом-иллюстратором. В комментариях к пениюиллюстратора студент имеет возможность наблюдать процесс работы с певцом,усваивать общие принципы этой работы, что способствует закреплению исовершенствованию его собственных вокально-методических знаний и навыков длябудущей его работы в школе с детскими голосами.

Другая важнейшая областьработы в классе аккомпанемента — исполнение школьной песни под собственныйаккомпанемент. Именно в этом жанре отчетливо выходит на поверхность непрочностькак вокальных, так и концертмейстерских навыков. Главная моя задача — добитьсяот учащегося определенного равновесия между звучанием голоса и инструмента,слухового контроля, управления процессом собственного пения. Здесь я выделяюдва условия и ставлю такие цели учащемуся:

• направленность слухового вниманиястудента на звучание своего голоса как бы со стороны. «Что значит хорошо петь?Это значит хорошо себя слышать» (А.В.Нежданова).

• Свободное владение аккомпанементоммаксимальное освобождение от трудностей клавиатурного порядка с целью полнойотдачи всех сил и внимания выразительному пению.

Соблюдение этих двух условий обеспечит повышениекачества певческого исполнения студента, развивает умение слышать себя.

Связи классааккомпанемента с классом хорового дирижирования выражаются как прямо, так икосвенно. Использую понятия из области дирижерской техники. К числу такихприемов отношу «ауфтакты», обозначаемые головой, использование свободной рукиво время пауз, обозначение дыхания, вступления, снятие звука, окончание фразы спомощью мимики, наконец, передача всей фактуры аккомпанемента в одну руку иосвобождение другой руки для дирижирования. При выборе незнакомого произведенияна уроке аккомпанемента я ориентируюсь на знание метронома у студента, умениеего правильно определить единицу пульсации.

Связи с классом дирижирования носят и более общий,опосредованный характер. Значение дирижерских навыков распространяется наобласть ритмической устойчивости и ритмической гибкости.Концертмейстер-аккомпаниатор должен обладать хорошим чувством ритма (об этомговорилось в данной работе). Значение хорошего ритма у пианиста-аккомпаниаторапроявляется в хоровдей сбалансированности всех ускорений и замедлений в сольнойпартии, в умении цементировать вокальную агогику.

Ритмическое чувство и мастерство учащегосясовершенствуется также в процессе чтения с листа. Чтение с листа расширяетпрофессиональный кругозор будущего учителя музыки, обогащаетмузыкально-интеллектуальный опыт, развивает его мыслительные способности. Вкаждом семестре учащиеся проходят шесть романсов и шесть песен школьногорепертуара. Это довольно большой объем программы. Поэтому, я применяю такуюформу работы, как эскизное разучивание произведения. Такую форму деятельностиприменяли такие видные педагоги, как Побот П.А. (профессор Московскойконсерватории), Г.Г.Нейгауз. Главная цель: охват в целом образно-поэтическогозамысла произведения, достоверное представление о нем, хотя и не с полнойтехнической отшлифованностью.

Применяя метод показа,т.е. демонстрируя тот или иной выразительный нюанс, звуковую краску,технический прием, я даю эмоциональный импульс учащемуся. Используя методсловесного воздействия, который апеллирует к мысли учащегося, его сознанию, ядобиваюсь понимания, осознание основных стилистических формообразующихособенностей данного произведения.

          Далее мне представляетсянеобходимым сосредоточить внимание на проблемах ритма, возникающих в процессеработы над музыкальными произведениями в классах фортепиано как основнойинструмент, фортепиано как дополнительный инструмент, аккомпанемента и приразучивании песен школьного репертуара на уроках дирижирования.

          И. Гайдн. СонатаC – dur. Iчасть.

Эта соната — одна из лучших и типичнейших образцовгайдновского творчества. Она полна света, душевной бодрости, тонкого юмора.

Это произведение я дала впрограмму Татьяне К., студентке 4-го курса по классу фортепиано- основноймузыкальный инструмент. (Возраст 18 лет, тип темперамента- флегматик счертами сангвиника. Спокойна, уравновешенна, умеет себя организовать, действуетне сразу- обдумывает; если решит работатьнад понравившимся произведением, то настойчиво доведёт дело до конца. Чертыхарактера:общительна, тактична в общении, скромна, любознательна. Навыки:а) владеет игрой на фортепиано науровне 6-го класса;б) чувство ритма неплохое;в) пианистический аппарат достаточносвободный;г) рукахорошей природной пластикой не обладает. Методы работы:информационно- развивающие а)объяснение новых знаний и понятий;б) беседа;в) метод рассказа о фортепианномтворчестве Гайдна. Методы работы над произведением:а) собственный показ;б) метод поисковой работы; в) работа над отдельными ритмическимитрудностями.

В самом начале работы над сонатой я указала на связьфортепианного изложения ранних венских классиков с квартетно- оркестровымписьмом, а также сочла необходимым углубить представление студентки о метро-ритмических особенностях творчества Гайдна. Я рассказала о том, что в егопроизведениях метро- ритмическая организация в значительной мере придаёт музыкеясность, активный, жизнеутверждающий характер. Я обращаю внимание студентки нато, что при исполнении классических сонат надо всегда очень отчетливо ощущатьсильные доли такта. Особенно важно это в затактных построениях и при синкопах,потому что без ощущения постоянных центров тяготения мотивов к сильной доле вэтих случаях происходит как бы смещение тактовой черты и смысл музыкисовершенно искажается. Далее мы говорим о ритмическом пульсе, скрепляющемвоедино отдельные разделы произведения.

Уже в первом тактевозникает необходимость ясного ощущения сильной доли.

/>

Стремясьвыделить четвертую четверть с форшлагом, студентка не чувствовала ее затактовуюприроду. Здесь я вынуждена была объяснить, что, вместо того чтобы выявитьакцент, она искажает метрическую основу произведения, и с самого начала можетсоздаться неясность относительно размера, в котором написана соната.

Последующий восьмитактглавной партии отличается от предыдущего появлением триольного сопровождения,усиливающего стремительность развития и жизнерадостность музыки. Здесьстудентка отяжеляла звучность, поэтому я попросила ее первые триоли в 8 – мтакте несколько выделить, чтобы подчеркнуть характер нового построения, нозатем при появлении мелодии звучность триолей несколько смягчить. Ясность,отчетливость, необходимая такого рода «альбертиевых басах», требует почтибеспедальной звучности.

В связующей и побочнойпартиях в мелодии появляются обильные и трудные украшения:

/>

Обращаем внимание на то,что все группетто выписаны на слабых долях такта; тем самым они как быспособствуют более энергичному устремлению мелодических нот к сильным долям. Вэтом и подобных местах у студентки возникала сложность при исполненииполиритмических сочетаний (квартоль либо квинтоль на триоль). Для преодоления этогопрепятствия я сочла рациональным и успешно применила метод, основанный наследующем: прежде всего я познакомила студентку с требуемой звуковой задачей,собственным показом дала понять как должен реально звучать данный видполиритмии. Сделав это неоднократно, я создала у учащейся «образ целого» и далаей возможность «почувствовать» ритм всего движения в целом, то есть совокупныйритм, создаваемый партиями обеих рук. После того как ученица несколько развнимательно послушала исполнение педагога, она попыталась сама воспроизвеститребуемое сочетание. При этом я рекомендовала ей переключать внимание с одногоголоса на другой с тем, чтобы выровнять движение, так как оно протекалотолчками. Этот метод позволил студентке искоренить проблему полиритмии, а именноее разновидности «4 на 3» и «5 на 3». Помимо этого она стала исполнятьукрашения легко, не отяжеляя мелодическую линию, ощущая тяготения к сильнойдоле такта.

А. Гречанинов.Узник.

Этот романс я даю впрограмму довольно «продвинутых» студентов во втором семестре второго годаобучения предмету «Аккомпанемент» для развития ансамблевой чуткости, так какэтот романс я считаю одним из наиболее трудных в ансамблевом отношении. Его явключила в программу Наташи Н., студентки 3-го курса. ( Наташе 18 лет, типтемперамента – сангвиник; впечатлительна, может быть несобранной, легковозбудима, завышенная самооценка. Черты характера: общительна, любитэмоциональную беседу, не лишена тщеславия; навыки: а) владеет игрой нафортепиано на уровне 7-го класса; б) чувство метроритма развито средне; в)низкий вокальный голос ограниченного диапазона; г) хорошая фортепианнаятехника; д) нет хорошего легато в произведениях кантиленного характера. Методыработы: метод словесного воздействия а) объяснение новых знаний и понятий вмузыке; б) беседа после определенной домашней подготовки; в) метод показа,поиска. Методы работы над произведением: а) исполнение на фортепианобаса и вокальной строчки; б) приведение к вертикали гармонических фигурацийаккомпанемента; в) работа над легато в исполнении. В романсе встречаются видыфактур: аккордовая, арпеджированная, фигурация шестнадцатых; смена темпов,характера музыки.)

/> <td/> />
Романс написан на бессмертные стихи А.С. Пушкина. Спрашиваю у студентки, какиееще вокальные и хоровые произведения на стихи Пушкина она знает. Подумав,называет несколько. Студентке романс нравится, работает над ним увлечённо, снескрываемым удовольствием. Стремясь как можно скорее исполнять романс в нужныхтемпах и в образе, учащаяся недостаточно чутко отнеслась к ритмическимособенностям аккомпанемента, вследствие чего во время домашней подготовкиобразовалась стойкая погрешность при исполнении пунктирного ритма в триольномразмере и синкопы.

Я бы отнесла этуритмическую неточность к разряду «типичных» случаев, так как неоднократнонаблюдала как эта ритмическая фигура, особенно исполняемая в быстром темпе,имеет тенденцию превратиться в простые                    или                  . Я считаю недопустимым превращать трехдольный размер в двухдольный. Особенно,если учесть, что эта ошибка искажает поэтический образ и является серьёзнойразрушительной силой ансамбля, так как именно в этих местах фортепианноесопровождение дублирует вокальную партию. Для исправления этой ритмическойнеточности я прибегла к методу показа, но студентке все равно эта ритмическаяфигурация никак не удавалась. Тогда я решила применить метод преувеличения (вданном случае ритмический-агогический), который заключается в том, что ясоветую ученице остановиться подольше на первой доле, как бы сделать на неймаленькую фермату                     , а так же несколько раз проигратьсовершенно ровно, чтобы лучше осознать трёхдольностьфигуры:                    . Прошу её также поиграть с пропускомшестнадцатой                     , затем сыграть так:                   ,умышленно превращая шестнадцатую в форшлаг (опять преувеличение). Должнадобавить, что неоценимую помощь в работе над подобными ритмическими фигурамиоказывают так называемые «вспомогательные» слова. Я произносила их сама изаставляла петь учащуюся: «ми – лая», «ду — рочка» с очень энергичным акцентомна первом слоге, и дело наладилось. В результате студентка с романсомсправилась, стала более чуткой в ансамбле с солистом и успешно сдала его, ярковыступив на зачете.

А.Хачатурян.Андантино.

Это одна из яркихкантиленных пьес детского педагогического репертуара. Ее я включила в программуОксаны С., студентки 3-го курса по классу фортепиано-дополнительный музыкальныйинструмент. (Оксане 17 лет, тип темперамента – смешанный: флегматик с сангвиником.Движения её сдержанны, тактичны, бывает пассивна. Черты характера:добра, отзывчива, склонна к бессистемной работе, увлекается одной формойработы, забывая о других, не менее важных, бывает рассеянной; навыки: а)владеет игрой на фортепиано на уровне 4-го класса музыкальной школы; б)пианистический аппарат «зажат»; в) слабое чувство ритма (долгие длительности,ноты с точкой); г) пальцы вялые, кисть лишена гибкости. Методы работы:сопоставление а) рассказ об эпохе, стиле композитора; б) самостоятельная работас нотной литературой; в) поисковая работа. Методы работы над произведением: работанад освобождением аппарата; б) работа над гибкостью запястья; в) освоениелегато; г) пропевание мелодии под собственный аккомпанемент; д) исполнение на f, затем на p штрихом non legato, то есть метод разрушения).

Вэтой пьесе простота фактурных средств сочетается с воплощением глубокихдушевных переживаний. Обсуждая характер мелодии, говорю студентке, что по сути- это широко льющаяся лирическая песня, пронизанная ярким национальнымколоритом. При этом замечаю, что ее простой ритмический рисунок не может бытьпередан лишь элементарной точностью воспроизведения длительностей.  Здесьзаходит речь об агогике, о том, что единство темпа (о нем будет сказано ниже)не противоречит небольшим отклонениям от него, обусловленным теми или инымихудожественными задачами. Иначе исполнение будет невыразительным, автоматичным.Обсуждаем небольшие замедления или ускорения внутри фраз, которые необходимыдля рельефного выявления наиболее значительных интонаций мелодии. Так, ужепервая фраза, начинающаяся со скорбной «молящей» интонации (до—соль),исполняется на широком дыхании с постепенным ниспадающим движением мелодии на di-minuendo.Подобными образными красками характеризуются и все последующие построенияпервой части пьесы. В них важно показать не только рельефное интонированиеполовинных нот, но и мелодическое движение восьмыми в речитативной, свободнойманере.

/>

/> <td/> />
Этойстудентке свойственнен такой исполнительский недостаток, имеющий прямоеотношение к чувству ритма, как дефекты темпа (ничем неоправданные замедления,ускорения, неустойчивость в движении вообще). В данном произведении она грешиланеопределённостью первоначально взятого темпа и так называемым «загоном» темпаво второй половине пьесы. Проанализировав ситуацию, я пришла к выводу, чтопричиной «загона» могут быть вновь появившиеся синкопы в партии левой руки.Призывая к некоторой взволнованности, ощущению внутреннего движения они отнюдьне дают права

ускорять темп.

Я считаю, чтоосновным средством сохранения единства темпа служит ясное ощущение учащимсясчетной единицы или ритмического пульса, осознание которого очень важно дляисполнения многих произведений. Единицей пульса служит длительность, положеннаяв основу строения произведения. По моей просьбе студентка определяет, что вданной пьесе это четверть.

Дляпреодоления и искоренения этих проблем я использовала следующие методы работы:

1.   Попросила учащуюся перед началом исполнения мысленно сопоставитьпервоначальный темп с каким-нибудь местом в дальнейшем развитии сочинения.Указала на то, что особенно важно мысленно пропеть начало произведения в темпе,осознанном как наиболее подходящий и верный, для того, чтобы перед началомисполнения уже почувствовать себя в нужной ритмической среде. Доля случайностии приблизительности в установлении первоначального темпа этим способомзначительно ограничивается.

2.   Прошу учащуюся сделать искусственную остановку в ходе исполненияпроизведения, громко и точно просчитать два – три пустых такта, а затем вновьвозобновить игру.

3.   Совместно со студенткой находим «неблагополучные» по темпу отдельныефрагменты и, применяя методический приём сопоставления, «стыкуем» их сначальными тактами пьесы.

В результатедлительной, но при этом творческой работы, студентка избавилась отвышеизложенных проблем, эмоционально и образно исполнила пьесу на контрольномуроке.

Далее хочупоказать, как в классе хорового дирижирования по просьбе педагогаконцертмейстер на уроках проверяет исполнение учащимся школьного репертуара.

Например,студентка Лена В., 2-й курс (Возраст 16 лет, темперамент: Лена относится ксмешанному психологическому типу, в ней есть черты флегматика и меланхолика,т.е. она склонна испытывать дискомфорт в ситуациях, неуверенна в себе. Движенияее сдержанны, но внутренне обладает глубокими эмоциональными переживаниями,тактична, отзывчива,волевая. Черты характера: скромная, трудолюбивая, замкнутая. Вниманиесосредоточено, но может растеряться. На уроках работаем психологическим методомдоверительного общения, ставим проблемные ситуации. При неуверенности в себе,находим в Лене лучшие качестваличности, от них отталкиваемся, помогаем поверить в свои силы).

С этой учащейся я разучивала на урокепесню А.Пахмутовой на слова С.Гребенникова «Утро, здравствуй» из школьногопрофрепертуара. В этой песне встречается полиритмическое сочетание двух восьмыхс триолями и ей никак не удавалось спеть эту мелодию восьмыми длительностямиодновременно, играя аккомпанемент триолями:

Пахмутова.«Утро,здравствуй!»

/>

Ленаподстраивала свое пение к фортепианным триолям и получался такой ритмическийрисунок:

/>

Если в аккомпанементе идут триоли, а в вокальной партии восьмые, то частотриольная фигура «провоцирует» учащегося на невольное подстраивание кфортепианным триолям. Как же это преодолеть? Никакие повторения, «выстукивания»вокальной партии на рояле здесь не помогут. Я предложила ей следующее: сначалаизлагать левой рукой простыми восьмыми всю гармоническую поддержку, а правойиграть сольную строчку:

/>

Затем изменить фактуру следующим образом:

/>

У учащейсяпостепенно выработался ритмический автоматизм. Когда результат был достигнут.Лена включила триоли, играя их очень тихо и уже не возвращалась к прежнейритмической ошибки.

Следующийпример, учащаяся 1-го курса Ирина К. (Возраст 15 лет. Качество темперамента— флегматик (спокойна, действует не сразу, все обдумывает, медлительна). Чертыхарактера: четность, скромность, малообщительна).

С этой учащейся мы работали над песней Крылатова«Прекрасное далеко». В аккомпанементе звучит многократно повторяющаясяоднотипная фигурация шестнадцатыми в правой руке, входящая в одну позицию руки:

Крылатое. «Прекрасное далеко»

/>

Со временем у Ирины сталанесколько «забалтываться» правая рука, стала теряться отчетливость ее исполнения.Между тем, композитор применил эту фактуру для выражения легкости, трепетности,волнения. Я ей посоветовала поучить правую руку штрихом non legato, почтиstaccato. Этот прием поддерживает пальцевую активность. Поучив этим приемомаккомпанемент, студентка исполнила эту песню в характере и успешна сдала ее.

Итак, как я показала напримере экспериментальной работы, воспитание чувства ритма у учащихсяпрактически не имеет пределов и актуально на всех курсах на уроках любого изпредметов фортепианного цикла.

4. Заключение.

Проблеме ритма,музыкального ритма, посвящено множество работ известных отечественных изарубежных музыковедов. Я, как педагог-практик, в своей работе постараласьсобрать воедино и осветить особенности работы по воспитанию чувства ритма напредметах фортепианного цикла (специальное фортепиано, общее фортепиано,аккомпанемент) и, как концертмейстер с большим опытом работы, в классаххорового дирижирования и постановки голоса. Помимо этого сюда же входятрекомендации по формированию первичной музыкально-ритмической способностишкольников на уроках музыки в общеобразовательной школе.

Я считаю, чтоданная работа может быть полезной для преподавателей фортепианных дисциплин,концертмейстеров, а также рекомендую студентам музыкально-педагогическогоотделения Архангельского педагогического колледжа, так как, чтобы воспитыватьчувство ритма у детей, будущие педагоги сами должны обладать очень хорошимизнаниями, умениями и навыками в этом вопросе. Советы, излагаемые в данной работе,мною многократно апробированы и дают достаточно прочный и устойчивый результат.Проводя экспериментальную работу в течение 15-ти лет педагогическойдеятельности в Архангельском педагогическом колледже, и особенноцеленаправленно в последние 4 года, я пришла к неплохим результатам в делевоспитания профессиональных музыкантов. Об этом говорит тот факт, что моистуденты на зачетах и экзаменах показывают стойкие положительные результаты, ана конкурсах профессионального мастерства занимают призовые места.

Мои попыткисинтезировать многое из того, что изучено и накоплено лично, я попыталасьсистематизировать и изложить в этой работе, и я думаю, что каждый желающийнайти ответы на вопросы, касающиеся проблемы воспитания ритмического чувства,может смело обратиться к данному труду.

5.Библиография

 

1.    Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано.М.: Музгиз, 1979.

2.    Вопросы методики музыкального воспитания детей.М.: Музыка, 1975.

3.    Вопросы фортепианной педагогики. 1976. Вып.4.

4.    Дьяченко Н. Теоретические основы воспитания иобучения в музыкальных учебных заведениях. К.: Музична Украина, 1987.

5.    Коган Г. У врат мастерства. М.: Музыка, 1969.

6.    Крутецкий В. Психология. М.: Просвещение, 1986.

7.    Методические записки по вопросам музыкальногообразования. М.: Музыка, 1991. Вып.3.

8.    Милич Б. Воспитание ученика-пианиста. К.: МузичнаУкраина, 1979.

9.    Музыкальное воспитание в школе. М.: Музгиз, 1983.Вып.2.

10.  Музыкальное воспитание в школе. М.: Музгиз, 1990.Вып.6.

11.  Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.:Музыка, 1987.

12.  О работе концертмейстера. М., 1974.

13.  Ребенок за роялем. М.: Музыка, 1981.

14.  Спутник учителя музыки. М.: Просвещение, 1993.

15.  Фейнберг С. Пианизм как искусство. М.: Музыка,1969.

16.  Харламов И. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990.

17.  Цыпин Г. Обучение игре на фортепиано. М.: Просвещение,1984.

18.  Шендерович Е. В концертмейстерском классе. М.:Музыка, 1996.