Курсовая работа: Мышление старших дошкольников
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ
БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
КУРСОВАЯ РАБОТА
по дисциплине: Детская психология
на тему: мышление докольников
Выполнила: студентка 5 курса
группы 514, заочного отделения
Головач Юлия Игоревна.
Научный руководитель:
Гормоза Татьяна Юрьевна
Минск 2010
Содержание.
Введение. 1
1.Глава. Теоретическое исследование мышления. 4
1.1. Психологическая характеристика мышления. 4
1.2. Особенности основных видов мышления. 8
1.3. Особенности развития мышления в онтогенезе. 13
1.4. Развитие мышления в старшем дошкольном возрасте. 17
2.Глава. Эмпирическое исследование мышления дошкольников 24
в группе « Фантазёры»/ 5-6 лет/.
2.1.Организация и методы исследования мышления детей 5-6 лет. 24
2.2.Анализ и интерпретация результатов исследования. 28
2.3.Заключение. 33
2.4.Библиографический список. 35
Приложения.
Введение.
Дошкольное детство — это пора жизни, когда перед ребёнком всё более открывается окружающий его мир человеческой действительности. В своей деятельности, прежде всего в своих играх, ребёнок овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ним. Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном детстве. Именно в игре у дошкольников совершенствуются и развиваются психические процессы т.к. восприятие, память, воображение, мышление, двигательные способности.
Ребёнок не рождается с готовой способностью к мышлению. Его мышление в раннем и дошкольном детстве формируется благодаря общению с взрослыми людьми в процессе воспитания и обучения, в разнообразных формах предметной, игровой, предтрудовой бытовой и учебной деятельности. «В дошкольном возрасте и даже в начале его — зарождается многообразная мыслительная деятельность. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребёнка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь». С.Л.Рубинштейн [ 18, с.3б2]
Проблему происхождения мышления и наличие этого психического процесса у человека пытались объяснить многие известные теории. Одни провозглашали наличие у человека природных интеллектуальных способностей. Согласно положениям этих теорий, интеллектуальные способности являются врождёнными и поэтому не изменяются в процессе жизни, а их формирование не зависит от жизненных условий. (Гештальтпсихология). Другие теории рассматривали умственные способности как развивающиеся в процессе жизни человека. Они пытались объяснить мышление исходя либо из внешних воздействий среды, либо из идеи внутреннего развития субъекта, или же исходя из того и другого.
Мышление широко исследовалось и в рамках бихевиоризма. Определённый вклад внёс и психоанализ, в котором большое внимание уделялось проблеме бессознательных форм мышления и изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека.
В отечественной психологии проблема мышления развивалась в рамках психологической теории деятельности (А.А.Смирнов, А.Н.Леонтьев). С позиции этой теории мышление понимается как прижизненно формирующаяся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности. Деятельностная теория мышления способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На её основе были построены известные теории обучения и развития, среди которых теории П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова. Проблема развития интеллектуальных способностей актуальна и на современном этапе психологических знаний.
Цель данной работы заключается:
— в теоретическом исследовании мышления как высшего познавательного процесса;
— в эмпирическом исследовании мыслительных способностей детей старшей группы детского сада.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть природу и основные виды мышления как высшего познавательного процесса;
2. Проследить развитие мышления в онтогенезе и описать этапы формирования мыслительных способностей у детей дошкольного возраста;
3. Провести психодиагностику мышления старших дошкольников;
4. Определить уровень сформированности наглядно – действенного мышления старших дошкольников.
5. исследовать уровень сформированное образно-логического мышления и умственных операций анализа и синтеза у старших дошкольников
ОБЪЕКТОМ данного исследования является старшая группа детей ДУ № 21 г. Бобруйска Республики Беларусь в количестве 12 человек, возраст-5 лет.
ПРЕДМЕТОМ исследования является психический процесс -мышление.
Для эмпирического исследования мышления используется психодиагностические методики, диагностирующие образно-логическое и наглядно-действенное мышление старших дошкольников.
Для диагностики образно-логического мышления используется методика «Исключение лишнего».
Для диагностики наглядно-действенного мышления используется методика «Вырежи фигуры».
Данные психодиагностические методики взяты из источника «Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях», составитель Е.В.Доценко [17, с.61,79].
1.Глава. Теоретическое исследование мышления.
1.1 Психологическая характеристика мышления.
Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий ( цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве ), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению. Человек не в состоянии, например, увидеть магнитное поле, волновую природу света, обменные процессы в живых тканях и т.д. Между тем именно эти внутренние, скрытые свойства, процессы, отношения являются существенными, закономерными. Познать внутренние свойства и отношения человек может благодаря обобщению данных наблюдений, т.е. посредством особого психического процесса — процесса мышления. Мышление — это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Опосредованный характер познания дает человеку огромные преимущества в том, что не может быть им воспринято.
Вторая особенность мышления — его обобщённость. Именно через обобщение можно познать внутреннюю сущность явлений и взаимоотношений между ними. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом.
Мышление — высшая ступень познания (отражения) действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств — это единственные каналы связи организма с окружающим миром — поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только тесно связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их.
Мышление — это психический процесс получения знания о сущностных свойствах предметов и явлений, закономерных связях между ними. Орудием мышления являются слово, речевая деятельность, на основе которых формируются понятия, обобщения, логические построения. В эволюции именно появление речи привело к новой функции мозга — вербальному мышлению, базирующемуся на кодировании информации с помощью абстрактных обобщенных символов — слов. Мысли у человека формируются с помощью слова, вне языка могут возникать лишь неясные побуждения.
Мышление — функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности и так же, как и любая другая форма психической деятельности, организуется по принципу функциональной системы. Познание начинается с того, что анализаторы доставляют нам разнообразные ощущения; комплекс отдельных ощущений складывается в целостное восприятие; внимание служит фильтром, отбирающим для человека наиболее важные сигналы; полученная таким образом первичная информация поступает в хранилища долговременной и кратковременной памяти, а затем наступает очередь мышления. Направленность мышления на решение определённых задач определяется актуализированной потребностью. Оно осуществляется на основе синтеза всей имеющейся информации ( наличной и следовой ); этапу принятия решения ( гипотеза, стратегия ) соответствует выбор оптимального пути достижения поставленной цели; его реализация (решение задачи или нахождение ответа на поставленный вопрос ) сопровождается сличением полученных результатов с исходными условиями. Согласование прекращает мыслительный акт, рассогласование стимулирует дальнейший процесс мышления, пока не будет найдено адекватное решение. При решении мыслительных задач в коре головного мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.
Мышление возникает и развивается одновременно с практической деятельностью человека на основе непосредственного чувственного познания. С.Л.Рубинштейн писал: «Человек познаёт действительность, воздействуя на неё, понимает мир, изменяя его. Мышление не просто сопровождается действием или действие — мышлением; действие — это первичная форма существования мышления. Первичный вид мышления -это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется». [18, с.311]. Все мыслительные операции (анализ, синтез и т.д. ) возникли сначала как практические операции и лишь затем стали операциями теоретического мышления. «Будучи связано с деятельностью, теоретическое мышление само процесс, переход от единичного к общему и от общего к единичному, от явления к сущности и от сущности к явлению. Реальное мышление — это движение мысли. Оно может быть правильно понято лишь в единстве деятельности и её продукта, процесса и его содержания, мышления и мысли». С.Л.Рубинштейн [18, с.311] Таким образом, проанализировав всё выше изложенное можно сделать вывод, что МЫШЛЕНИЕ — это высший психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Это высшая ступень познания человеком действительности.
«Мышление является важнейшей составляющей в общей динамике психики, развертывается в виде активности, процесса, последовательности операций и действий, деятельности» Е.Б.Старовойтенко [21, с.307]
Мышление тесно связано с остальными психическими процессами: оно опирается на память, пользуясь ее продуктами для выполнения своих функций; оно не может быть продуктивным без внимания и творческим без воображения. Оно немыслимо без языка, его символического строя, позволяющего мышлению реализовать одну из своих функций познания реальности с помощью символических средств.
Основные отличия мышления от других высших психических процессов состоят в том, что:
— оно порождает результат, которого либо в действительности, либо у самого субъекта до этого не существовало;
— оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации;
-мышление выходит за пределы чувственного познания;
— оно выявляет связи между предметами и явлениями, которые не даны человеку непосредственно;
— оно присутствует во всех психических процессах, и уровень развития каждого из них определяется степенью включенности в него мышления.
1.2. Особенности основных видов мышления.
Всякий мыслительный процесс является по своему внутреннему строению действием или актом деятельности, направленным на разрешение определённой задачи. Задача заключает в себе определённую цель для мыслительной деятельности, соотнесённую с условиями, которыми она задана. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение определенной задачи. Мыслительный процесс включает в себя ряд разнообразных мыслительных операций, с помощью которых осуществляется решение проблем, стоящих перед человеком. Это — анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. «Мыслительный процесс
порождает, генерирует, производит продукты или эффекты мышления, которые организуются в единую концептуальную систему или систему понятий, мыслей, идей, знаний, оформленную на уровне вербального и вербально — символического кодирования» Е.Б.Старовойтенко [ 21, с.307].
Анализ — мысленное расчленение целого на части, выделение отдельных признаков, свойств.
Синтез — мысленное соединение частей, признаков, свойств в единое целое, мысленное соединение предметов, явлений, событий в системы, комплексы и др. Анализ и синтез взаимосвязаны друг с другом. Ведущая же роль того или другого определяется задачами деятельности.
Сравнение — мыслительное установление сходства и различия между предметами и явлениями и их признаками. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.
Обобщение — мысленное объединение предметов или явлений на основе выделения при сравнении общих и существенных для них свойств и признаков, которое выражается в виде понятий, законов, формул, правил и т. д.
Абстракция или абстрагирование — мысленное отвлечение от каких-либо свойств или признаков предметов, явлений. Абстрактный — значит отвлеченный от конкретного. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них.
Конкретизация — мысленное выделение из общего того или иного частного конкретного свойства признака, это процесс обратный абстрагированию и неразрывно связан с ним.
Классификация — мысленное разъединение и последующее объединение предметов, явлений, событий в группы и подгруппы по определённым признакам.
Мыслительные операции протекают не изолированно, а в различных сочетаниях. Анализ и синтез образуют единство, в процессе анализа происходит сравнение с целью выделения общих и различных признаков той или иной группы явлений, предметов. Процесс выделения общих существенных признаков требует отвлечения, значит, в процесс анализа и синтеза включена и абстракция.
Специфическим содержанием мышления является понятие. Понятие -это опосредованное и обобщенное знание о предмете, основанное на раскрытии его более или менее существенных объективных связей и отношений. Формой существования понятия является слово. Понятие, суждение, умозаключение — это формы мышления. « Понятие есть форма не всякого, а лишь вполне определенного знания, — оно отображает такое единичное и особенное, которое одновременно является и всеобщим. Иными словами, за каждым понятием скрыто особое предметное действие или система таких действий, выявление которых представляет специальную исследовательскую задачу» В.В.Давыдов [11, с.280].
Мышление — это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды. Чаще всего мышление подразделяют на теоретическое и практическое. «Абстракция, обобщение и понятие, обеспечивающие теоретическое мышление, по своему содержанию и форме иные, чем в эмпирическом мышлении. Это различие, прежде всего, проистекает из разных задач, стоящих перед этими типами мышления. В эмпирическом мышлении решается в основном задача односторонней каталогизации, классификации предметов и явлений. Научно — теоретическое мышление преследует цель воспроизведения развитой сущности предмета» В.В.Давыдов [11, с.281]. В теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом наглядно — образное и наглядно -действенное.
Понятийное мышление — используя понятийное мышление, человек совершает мыслительные операции, оперируя знаниями, хранящимися в долговременной памяти в форме понятий, суждений, умозаключений. При этом, решая те или иные умственные задачи, у него нет необходимости пользоваться информацией, получаемой непосредственно, прямым соприкосновением с объектами материального мира, с помощью органов чувств.
Образное мышление — это вид мыслительного процесса, в котором используются образы. Эти образы извлекаются непосредственно из памяти или воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, что в результате манипулирования ими можно найти решение интересующей задачи. Чаще всего такой вид мышления преобладает у людей, деятельность которых связана с каким-либо творчеством. Понятийное и образное мышление, являясь разновидностями теоретического мышления, на практике находятся в постоянном взаимодействии, дополняя друг друга. Понятийное мышление дает наиболее точное и обобщенное отражение действительности, но это отражение абстрактно. А образное мышление позволяет получить конкретное субъективное отражение окружающей действительности. Таким образом, понятийное и образное мышление дополняют друг друга и обеспечивают глубокое и разностороннее отражение действительности.
В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: наглядно — действенное, наглядно -образное и словесно — логическое.
Наглядно — действенное или конкретно — действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей этот вид мышления называют еще практическим мышлением. Это особый вид мышления, суть которого заключается в практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами. Характерными особенностями наглядно — действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от умения к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли. Этот вид мышления является, можно сказать, основным на протяжении всей жизни человека.
Наглядно — образное мышление — это вид мыслительного процесса, который осуществляется непосредственно при восприятии окружающей действительности и без этого осуществляться не может. Этот вид мышления связан с решением мыслительных задач, основанных на образном материале. Здесь имеет место оперирование самыми разнообразными, но больше всего зрительными и слуховыми образами. Наглядно — образное мышление тесно связано с практическим мышлением.
Словесно — логическое мышление. Его называют еще отвлеченным или теоретическим. Оно имеет форму отвлеченных понятий и суждений и связано с оперированием философскими, математическими, физическими и другими понятиями и суждениями. Это самый высокий уровень мышления, позволяющий проникать в сущность явлений, устанавливать законы развития природы, общественной жизни. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.
Все виды мышления тесно взаимосвязаны. Однако у разных людей тот или иной вид занимает ведущее положение. Какой именно, определяется условиями и требованиями деятельности. Например, у физика-теоретика или у философа — словесно — логическое мышление, а у художника — наглядно -образное. Взаимосвязь видов мышления характеризуется также их взаимо-переходами. Они зависят от задач деятельности, требующих то одного, то другого, а то и совместного проявления видов мышления.
Индивидуальные особенности мышления проявляются в различных свойствах умственной деятельности. Они складываются в процессе жизни и деятельности и в значительной мере определяются условиями обучения и воспитания. Имеют значение и типологические особенности высшей нервной деятельности.
1.3. Особенности развития мышления в онтогенезе.
Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению. Его мышление в раннем и дошкольном детстве формируется благодаря общению со взрослыми людьми в процессе воспитания и обучения, в разнообразных формах предметной, игровой, предтрудовой бытовой и учебной деятельности.
«Мышление ребенка на ранних стадиях развития конкретно, неотделимо от его практической деятельности. Наглядно — действенное мышление преобразуется в единстве с развитием предметной деятельности и претерпевает вместе с ней, а также в связи с овладением речью как средством содержательного общения за сравнительно короткий период раннего детства качественные изменения: превращается из наглядно -действенного в опосредованное внутренним планом. Этот процесс связан со специфическими этапами в развитии обобщения опыта деятельности и с овладением словом, становящимся в более старшем возрасте орудием мысли. Вместе с тем наглядно — действенное мышление не исчезает на рубеже понятийного мышления, а существенно дополняет конкретностью наглядных представлений осмысление более общих связей между предметами и явлениями» С.Л.Новоселова [ 24, с. 382].
В процессе воспитания ребенок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.
Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности — познавательные интересы.
Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.
Мышление ребенка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамидки, закрыть или открыть коробочку, влезть на стул, принести игрушку и т. д. Выполняя эти действия, ребенок думает. Он мыслит, действуя, его мышление наглядно — действенное. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи.
Следующий этап связан с овладением речи окружающих. «Развитие мышления ребенка совершается, таким образом, в двух планах -непосредственно в действенном плане и в плане речевом. Оба этих плана, конечно, взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Развитие мышления в действенном плане, все более разумное оперирование вещами является и предпосылкой и результатом речевого мышления; обусловливая развитие речевого мышления, все более разумная практическая деятельность ребенка в свою очередь развивается под его воздействием» С.Л.Рубинштейн [18, с.344]. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой. Первые детские обобщения носят генерализованный характер: ребенок одним и тем же словом обозначает несколько разнородных предметов, в которых он уловил какое-либо внешнее сходство. Так, полуторагодовалый мальчик словом «кис-кис» называл кошку, пушистого щенка и все меховые вещи. Признаки, на основе которых дети обобщают, это чаще всего цвет, звучание, форма и т. д., это признаки наиболее выделяющиеся, привлекающие непроизвольное внимание.
На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается у детей в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трем -трем с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.
Если в начале речь ребенка вплетена в действие, то позже она предваряет его. Ребенок сначала скажет, что он будет делать, затем сделает. Это означает, что представление о действии предшествует действию и тем самым направляет и регулирует его. Регулирующая роль образа перестраивает наглядно — действенное мышление в наглядно — образное.
Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задачи все большую роль играет слово. Однако до семилетнего возраста мышление детей остается конкретным.
Таким образом, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная особенность детского мышления — его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми.
При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Круг понятий все более расширяется и включает в себя все больше новых знаний. В этот период развития осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, содержание понятий обогащается: ребенок познает многообразие свойств, признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки являются существенными, а какие — нет. От более простых, поверхностных связей предметов и явлений школьник переходит ко все более сложным, глубоким, разносторонним.
В процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных операций. Школа учит ребенка анализировать, синтезировать, обобщать, развивает индукцию и дедукцию. Под воздействием школьного обучения развиваются необходимые качества мыслительной деятельности. Знания, приобретенные в школе, способствуют развитию широты и глубины мысли учащихся. С окончанием школы у человека сохраняется возможность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят только от него самого.
С.Л.Рубинштейн, изучая поэтапное развитие мышления, пришел к выводу, что «… развитие мыслительной деятельности начинается с «возраста вопросов», который может быть отнесен к дошкольному периоду, что развитие эмпирического рассудочного мышления типично для учащегося средней школы». В тоже время, «… высшие ступени, развиваясь, не вытесняют низших, а преобразуют их. Когда развивается теоретическое мышление, то ни сенсомоторное ( наглядно — действенное ), ни наглядно -образное мышление, конечно не исчезают, а преобразуются, совершенствуются, сами поднимаются на высшую ступень. Между ними создаются многообразнейшие, сложные, от случая к случаю индивидуально варьирующие взаимоотношения. Внутреннее противоречие и борьба между передовыми, только еще нарождающимися формами мышления и уже отмирающими формами, господствующими на предыдущей стадии, проходит через всю историю развития мышления». [18, с.371-372]
1.4. Развитие мышления в старшем дошкольном возрасте.
«Дошкольное детство — это пора жизни, когда перед ребенком все более открывается окружающий его мир человеческой деятельности. В своей деятельности, прежде всего в своих играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипулирования с окружающими предметами и общения с непосредственно окружающими людьми, ребенок проникает в более широкий мир, осваивая его в действенной форме. Он овладевает предметным миром как миром человеческих предметов, воспроизводя человеческие действия с ним» А.Н.Леонтьев [24, с. 92].
Мышление ребенка связано с его знаниями. И к шести годам его умственный кругозор уже достаточно велик. В исследованиях, проведенных Н.Н.Поддьяковым и его сотрудниками, выявлены данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Были обнаружены две противоречивые тенденции.
1. В процессе мыслительной деятельности происходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка.
2. В процессе мыслительной деятельности возникает и растет круг неопределенных, гипотетических, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределенность знаний уменьшается — они уточняются, проясняются и переходят в определенные знания.
Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, старший дошкольник использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно — действенную, наглядно — образную, словесно -логическую.
Наглядно — действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем возрасте. Но старший дошкольник может прибегать к этому виду мышления, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний, либо их крайне мало.
Сюжетно — ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют развитие мышления, в первую очередь наглядно — образного мышления. «Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных» Л.С.Выготский [24, с.296]. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам — заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами, и отпадает необходимость практического действия с ними. Главное в развитии мышления в дошкольном возрасте — это дальнейшее совершенствование наглядно -действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно — образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно — логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. «Образное мышление — основной вид мышления дошкольника. Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи» В.С.Мухина [ 12, с. 195].
При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления об отношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Обобщенные знания имеют большое значение для развития самого мышления — образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей.
Постепенно представления ребенка приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно — образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными формами и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Эти задачи требуют развития логического мышления.
Словесно — логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.
Речь непосредственно связана с развитием мышления, как в своей планирующей функции, так и в функции образования понятий. Как говорил Л.С.Выготский: «… язык является орудием мысли и, больше того, язык является орудием закрепления опыта» [11, с.283]. Речь как универсальная знаковая система играет особую роль в развитии абстрактного и логического мышления. Абстракция является необходимой составной частью всякого мышления, тем воспитанным в процессе развития личности приемом, который является необходимым условием и орудием его мышления.
Именно логическое абстрактное мышление позволяет ребенку оторваться от воспринимаемого им конкретного предмета и выделить из него соответствующие, общие для целого ряда предметов признаки, а также установить причинно — следственную связь.
Развитие словесно — логического мышления у детей проходит в несколько этапов. На первом ребенок усваивает значения слов, относящихся к предметам и действиям, научается ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений.
Н.Н.Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста:
1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно -действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.
2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для названия предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане.
3. Задача решается в образном плане через манипулирование
представлениями объектов.
4.Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.
5.Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно — действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.
6.Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.
Таким образом, пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, а преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Мыслительная деятельность уже в дошкольном возрасте функционирует на основе системности. В ней представлены и при необходимости включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно — действенное, наглядно -образное и словесно-логическое (понятийное).
2.Глава. Эмпирическое исследование мышления дошкольников в группе «Фантазеры»/5-6лет/.
2.1. Организация и методы исследования мышления.
Цель настоящего исследования заключается в исследовании мыслительных способностей детей старшей группы детского сада.
Задачи исследования:
1. Провести психодиагностику мышления старших дошкольников;
2. Определить уровень сформированности наглядно — действенного мышления старших дошкольников;
3. Определить уровень сформированности образно — логического мышления и умственных операций анализа и синтеза у старших дошкольников.
Объектом данного исследования является группа детей 5-летнего
возраста в количестве 20 человек, которые посещают группу «Фантазеры» ДУ №21 города Бобруйска, Могилевской области, Республики Беларусь.
Предметом исследования является психический процесс -мышление.
Для проведения данного исследования были подобраны следующие методики:
— для диагностики образно — логического мышления :
1.«Исключение лишнего»;
2.«Нелепицы».
— для диагностики наглядно — действенного:
1. «Вырежи фигуры».
Данные методики взяты из единого сборника «Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (тесты, методики, опросники)» составитель Е.В.Доценко.
1.Методика «Исключение лишнего»
(предметный вариант)
Эта методика предназначена для детей от 4 до 5 лет. Она призвана исследовать процессы образно — логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.
В методике детям предлагается серия картинок ( Приложение №1), на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:
«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Внимательно посмотри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним».
На решение задачи отводится 3 минуты. Оценка результатов.
10 баллов — ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньшее, чем 1 минута, назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.
8-9 баллов — ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин до 1,5 мин.
6-7 баллов — ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2 мин. 4-5 баллов — ребенок решил задачу за время от 2 до 2,5 мин. 2-3 балла — ребенок решил задачу за время от 2,5 до 3 мин. 0-1 балл — ребенок за 3 мин не справился с заданием.
Выводы об уровне развития: 10 баллов — очень высокий. 8-9 баллов -высокий. 4-7 баллов — средний. 2-3 балла ~ низкий. 0-1 балл — очень низкий.
2.Методика «Нелепицы»
Предназначена оценить элементарные образные представления об окружающем мире и о логических связях, отношениях между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. Определить умение рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.
Ребенку показывается картинка с изображением нескольких нелепых ситуаций с животными, сначала ребенок называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть, на все отводится 3 минуты. (Приложение№2)
Оценка результатов:
10 баллов – такая оценка ставится ребенку в том случае, если за отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на самом деле должно быть.
8 – 9 баллов – ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.
6 – 7 баллов – ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три – четыре из них не сумел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.
4 – 5 баллов – ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но 5 – 7 из них не успел объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.
2 – 3 балла – за отведенное время ребенок не успел заметить 1 – 4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.
0 – 1 балл – за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше 4 из 7 имеющихся нелепиц.
Примечание: 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7 нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить, как на самом деле должно быть.
Выводы об уровне развития:
10 баллов – очень высокий, 8 – 9 баллов – высокий, 4 – 7 баллов – средний ,2 – 3 баллов – низкий, 0 – 1 балл – очень низкий.
3.Методика «Вырежи фигуры».
Методика предназначается для психодиагностики наглядно -действенного мышления детей в возрасте от 4 до 5 лет. Задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги, нарисованные на ней фигуры (Приложение№3). В шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные фигуры. Этот рисунок во время тестирования предлагается ребенку не в целом, а по отдельным квадратам. Для этого экспериментатор предварительно разрезает его на шесть квадратов.(Приложение №3)
Ребенок по очереди получает все шесть квадратов с рисунками (порядок их предъявления помечен номерами на самих рисунках) и ножницы. Задание: вырезать все эти фигуры как можно быстрее и точнее. (Первый из квадратов просто разрезается ножницами пополам по горизонтальной линии, прочерченной в нем.)
Оценка результатов:
В ходе оценивания полученных результатов в данной методике учитываются время и точность выполнения ребенком задания.
10 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а конуры вырезанных фигур не более чем на 1мм отличаются от заданных образцов.
8 — 9 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1мм до 2мм.
6-7 баллов — все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3 мм.
4-3 балла — все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до б мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4 мм.
2-3 балла — все фигуры вырезаны ребенком за время от 6 до 7 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 4-5 мм.
0-1 балл — ребенок не справился с заданием за 7 мин, и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5 мм.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий, 8-9 баллов – высокий, 4-7 баллов – средний, 2-3 балла — низкий, 0-1 балл — очень низкий.
2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования.
Проведя психодиагностику мышления старших дошкольников для определения уровня сформированности образно — логического мышления и умственных операций анализа и обобщения, и определения уровня сформированности наглядно — действенного мышления по методике «Исключение лишнего», «Нелепицы» и методике «Вырежи фигуры», были получены следующие результаты, которые представлены в таблице №1 (см. Приложение №4) и в таблице № 2. (см. Приложение №5), и в таблице №3 (см.Приложение №6) По полученным результатам, проведенных двух методик можно составить сводную таблицу уровня развития мышления детей старшего дошкольного возраста.(табл.№4).
Показатели развития мышления детей в старшем дошкольном возрасте. Таблица №4.
| № | Имя, Ф. ребенка | Оценка результатов по методике «Исключение лишнего» | Оценка результатов по методике «Нелепицы» | Оценка результатов по методике «Вырежи фигуры» | Средний балл. | Уровень развития. |
| 1 | Саша Г. | 9 | 7 | 4 | 6,5 | Средний |
| 2 | Максим Ж. | 10 | 6 | 3 | 6,5 | Средний |
| 3 | Артем Г. | 9 | 8 | 8 | 8,5 | Высокий |
| 4 | Аня Н. | 5 | 5 | 4 | 4,5 | Средний |
| 5 | Миша М. | 6 | 5 | 4 | 5 | Средний |
| 6 | Даник К. | 10 | 9 | 9 | 9,5 | Высокий |
| 7 | Лера В. | 7 | 10 | 10 | 8,5 | Высокий |
| 8 | Настя X. | 8 | 8 | 8 | 8 | Высокий |
| 9 | Лера С. | 10 | 9 | 9 | 9,5 | Высокий |
| 10 | Дима А. | 6 | 4 | 4 | 5 | Средний |
| 11 | Юля С. | 5 | 3 | 4 | 4,5 | Средний |
| 12 | Кирилл С. | 10 | 9 | 7 | 8,5 | Высокий |
| 13 | Лиза К. | 9 | 7 | 4 | 6,5 | Средний |
| 14 | Стас Г. | 10 | 7 | 3 | 6,5 | Средний |
| 15 | Маша И. | 5 | 4 | 4 | 4,5 | Высокий |
| 16 | Соня П. | 7 | 8 | 10 | 8,5 | Высокий |
| 17 | Влад Ш. | 5 | 4 | 4 | 4,5 | Средний |
| 18 | Марат Г. | 8 | 8 | 8 | 8 | Высокий |
| 19 | Влада Т. | 9 | 8 | 8 | 8,5 | Высокий |
| 20 | Вика Ж. | 6 | 4 | 4 | 4,5 | Средний |
Из сводной таблицы результатов видно, что высокий уровень развития мышления имеют десять детей, что составляет 50% от общего количества испытуемых, средний уровень развития также десять детей (50%). Высокие показатели говорят о том, что уровень развития образно — логического и наглядно — действенного мышления данной группы испытуемых соответствуют возрастным показателям развития мышления детей старшего дошкольного возраста.
Рисунок1
Графическое изображение данных демонстрирует, что уровень сформированности мышления детей старшего дошкольного возраста соответствует возрастным показателям.
Выводы:
1.Мышление — это высший психический процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Это высшая ступень познания человеком действительности. Мышление — это своего рода деятельность, имеющая свою структуру и виды. Мышление подразделяют на теоретическое (понятийное и образное) и практическое (наглядно — образное и наглядно -действенное). Все виды мышления тесно взаимосвязаны и зависят от задач деятельности, требующих то одного, то другого, а то и совместного проявления всех видов.
2. Развитие мышления происходит поэтапно. На основе наглядно-
действенной формы мышления складывается наглядно-образная форма
мышления. Образное мышление — это основной вид мышления
дошкольников. Логическое мышление формируется позднее, на основе
образного. Высшие формы мышления, развиваясь, не вытесняют низшие, а
преобразуют их. Когда развивается теоретическое мышление, то ни наглядно
-действенное, ни наглядно-образное не исчезают, а преобразуются,
совершенствуются, сами поднимаются на высшую ступень развития.
Мыслительная деятельность уже в дошкольном возрасте функционирует на
основе системности. В ней представлены и при необходимости включаются в
работу все виды и уровни мышления.
3. По результатам психодиагностического обследования дошкольников
старшей группы «Фантазеры» ДУ№21 города Бобруйска РБ было выявлено,
что к пяти годам у детей сформировано на должном уровне наглядно-
действенное и наглядно-образное мышление, развивается и логическое
мышление. Дети оперируют понятиями; способны находить сходства и различия, систематизируют и группируют объекты по различным основаниям (умственные операции анализа и обобщения); в словесных рассуждениях выражают результаты собственного опыта. По показателям проведенных обследований по методике «Исключение лишнего» (таблица№1, приложения №4), «Нелепицы» ( таблица№2, приложение №5 и методике «Вырежи фигуру» (таблица№3, приложения№6) видно, что результаты исследования наглядно-действенного мышления немного ниже, чем результаты исследования образно-логического мышления. Это объясняется тем, что к началу старшего возраста у детей еще малый опыт работы с ножницами.
Заключение.
Наше познание объективной действительности начинается с ощущений и восприятия. Но, начинаясь с ощущений и восприятия, познание действительности не заканчивается ими. От ощущения и восприятия оно переходит к мышлению.
«Отправляясь оттого, что дано в ощущениях и восприятиях, мышление, выходя за пределы чувственного данного, расширяет границы нашего познания. Это расширение познания достигается мышлением в силу его характера, позволяющего ему опосредованно — умозаключением — раскрыть то, что непосредственно — в восприятии не дано. Мышление отражает бытие в его связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях» СЛ.Рубинштейн, с.309].
Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.
Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности — познавательные интересы.
Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности.
В данной работе была рассмотрена природа и основные виды мышления как высшего познавательного процесса, прослежено поэтапное развитие мышления в онтогенезе и развитие мыслительных процессов в дошкольном возрасте. Проведена психодиагностика мышления старших дошкольников по методикам «Исключение лишнего», «Нелепицы» целью, которых было исследование процесса образно-логического мышления и умственных операций анализа и обобщения и по методике «Вырежи фигуры» целью, которой было исследование наглядно-действенного мышления.
Результаты исследований показали, что уровень развития мыслительных процессов у детей пятилетнего возраста соответствует возрастным показателям развития мышления в старшем дошкольном возрасте. Решая определенные мыслительные задачи, они рассуждают, высказывают суждения, задают вопросы, строят умозаключения и исходят при этом из определенных понятий о предметах и явлениях окружающего мира. Детский интеллект в этом возрасте функционирует на основе системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое (простейшие виды логических рассуждений).
Библиографический список.
I. Безруких М.М. Психофизиология ребенка: Учеб.пособие/М.М.Безруких,
Н.В.Дубровинская, Д.А.Фарбер.—2-е изд., доп.- М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК,
2005.- 496с- (Серия «Библиотека психолога»).
2.Глуханюк Н.С. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие/ Н.С.Глуханюк, Е.В.Дьяченко, С.Л.Семенова.- 3-е изд. — М.: МПСИ, 2006.- 224с.
3. Ермолаева М.В. Психолого-педагогические средства познавательного развития дошкольников: Учеб. пособие/ М.В.Ермолаева, И.Г.Ерофеева.-М.: МПСИ,2006.-224с.
4. Ермолаева М.В. Психология развития.- 3-е изд., стереотип.- М.: МПСИ,2006.-376 с.
5.Зарудная А.А. Психология: Учеб. пособие / Под ред. А.А.Зарудной.- Мн.: Вышэйшая школа,1970.- 472с.
6.Коломинский Я.Л. Психология детей шестилетнего возраста: Учеб. пособие /Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько.- 2-е изд. перераб. и доп.- Мн.: Ужверсггэцкае, 1999.- 324с.
7.Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся пед. училищ. — М.: Просвещение, 1980.- 352с.
8.Лукацкий М.А. Психология: Учебник/ М.А.Лукацкий, М.Е.Остренкова.- М.: Эксмо, 2007.-416 с.
9.Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2006.-583с: ил.- (Серия «Учебник нового века»).
10. Менчинская А.М. Проблемы обучения, воспитания и психического
развития ребенка: Избранные психологические труды/ Под ред. Е.Д.Божович
М.: МПСИ, 2004. — 512с- (Серия «Психологи России»).
II. МироненкоВ.В. Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов
пед. ин-тов. /Под ред. проф. А.В.Петровского.- М.: Просвещение, 1977,- 528с.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 9-е изд., стереотип.- М.: Академия, 2004. -456с.
12.Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. — М.: МОДЭК, 1999. -640с. (Серия «Психологи Отечества» ).
13.Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. вузов: В 3-х кн. — 4-е изд. М.: Владос, 2004. — 606 с.
14.Новоселова СЛ. Генетические формы мышления.- М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002.- 320с. (Серия «Библиотека психолога»).
15.Петровский А.В. Общая психология: Учебн. пособие для пед. ин-тов / Под ред. А.В.Петровского.- М.: Просвещение, 1970.-432с.
16.Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях: Методики, тесты, опросники/Сост. Е.В.Доценко. — Волгоград: Учитель, 2008.- 297с: ил.
17.Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб: Питер, 2006.- 713с: ил.- (Серия «Мастера психологии»).
19. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей: Пособие для родит, и пед./А.Э.Симановский. — Ярославль: Гринго, 1996. — 192с: ил.
20. Смирнов А.Г. Практикум по общей психологии: Учебное
пособие/А.Г.Смирнов.- М.: Институт психотерапии, 2001.- 224с.
21.Старовойтенко Е.Б. Современная психология: Формы интеллектуальной жизни. — М.: Академический проект, 2001. — 544с
22.Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей: Пособие для родителей и педагогов/Л.Ф.Тихомирова, А.В.Басов. — Ярославль: Академия развития, 1997. — 240с.
23. Тугушев Р.Х. Общая психология: Учебник/ Под ред. Р.Х.Тугушева,
Е.И.Гарбера. — М.: Эксмо, 2006. — 560с.
ПРИЛОЖЕНИЕ №1
Стимульный материал к методике «Исключение
лишнего».
ПРИЛОЖЕНИЕ №2
Стимульный материал к методике «Вырежи фигуры»
ПРИЛОЖЕНИЕ №4.
Показатели сформированности образно — логического мышления детей дошкольного возраста по методике «Исключение лишнего».
Таблица № 1.
| № | Имя, Ф. ребенка. | Время, затраченное на выполнение задания. | Оценка результата в баллах. | Уровень развития. |
| 1 | Саша Г. | 1,10 | 9 | Высокий |
| 2 | Максим Ж. | 0,58 | 10 | Оч.высокий |
| 3 | Артем Г. | 1,00 | 9 | Высокий |
| 4 | Аня Н. | 2,00 | 5 | Средний |
| 5 | Миша М. | 1,56 | 6 | Средний |
| 6 | Даник К. | 0,45 | 10 | Оч.высокий |
| 7 | Лера В. | 1,42 | 7 | Средний |
| 8 | Настя X. | 1,25 | 8 | Высокий |
| 9 | Лера С. | 0,41 | 10 | Оч.высокий |
| 10 | Дима А. | 1,40 | 6 | Средний |
| 11 | Юля С. | 2,15 | 5 | Средний |
| 12 | Кирилл С. | 0, 37 | 10 | Оч.высокий |
| 13 | Лиза К. | 1,15 | 9 | Высокий |
| 14 | Стас Г. | 0,57 | 10 | Оч.высокий |
| 15 | Маша И. | 2,00 | 5 | Средний |
| 16 | Соня П. | 1,30 | 7 | Средний |
| 17 | Влад Ш. | 2,10 | 5 | Средний |
| 18 | Марат Г. | 1,25 | 8 | Высокий |
| 19 | Влада Т. | 1,00 | 9 | Высокий |
| 20 | Вика Ж. | 1,35 | 6 | Средний |
Из таблицы результатов видно, что очень высокий уровень развития образно — логического мышления имеют пять ребенка (что составляет 25%от общего количества испытуемых), высокий уровень — шесть ребенка (30%), средний уровень развития – девять детей (45%). Высокие результаты данной диагностики говорят о том, что уровень сформированности образно — логического мышления данной группы испытуемых соответствует возрастным показателям развития мышления старших дошкольников.
ПРИЛОЖЕНИЕ №5.
Показатели сформированности наглядно — образного мышления детей дошкольного возраста по методике «Вырежи фигуры».
Таблица № 3.
| № | Имя, Ф. Ребенка | Время, затраченное на выполнен, задания | Оценка результата в баллах | Уровень развития |
| 1 | Саша Г. | 6,00 | 4 | Средний |
| 2 | Максим Ж. | 7,00 | 3 | Низкий |
| 3 | Артем Г. | 4,00 | 8 | Высокий |
| 4 | Аня Н. | 5,25 | 4 | Средний |
| 5 | Миша М. | 6,35 | 4 | Средний |
| 6 | Даник К. | 3,45 | 9 | Высокий |
| 7 | Лера В. | 2,56 | 10 | Оч.высокий |
| 8 | Настя X. | 3,55 | 8 | Высокий |
| 9 | Лера С. | 3,35 | 9 | Высокий |
| 10 | Дима А. | 6,00 | 4 | Средний |
| 11 | Юля С. | 5,23 | 4 | Средний |
| 12 | Кирилл С. | 4,56 | 7 | Средний |
| 13 | Лиза К. | 5,25 | 4 | Средний |
| 14 | Стас Г. | 7,15 | 3 | Низкий |
| 15 | Маша И. | 5,15 | 4 | Средний |
| 16 | Соня П. | 3,05 | 10 | Оч.высокий |
| 17 | Влад Ш. | 5,20 | 4 | Средний |
| 18 | Марат Г. | 3,45 | 8 | Высокий |
| 19 | Влада Т. | 3,40 | 8 | Высокий |
| 20 | Вика Ж. | 5,10 | 4 | Средний |
Из таблицы результатов видно, что очень высокий уровень развития наглядно — действенного мышления только у двух детей (что составляет 10% от общего количества испытуемых), высокий уровень у шестерых детей (30%), средний уровень у десяти детей(50%), низкий уровень у двух детей (10%). Данные показатели говорят о том, что уровень сформированности наглядно — действенного мышления данной группы испытуемых соответствует возрастным показателям развития мышления старших дошкольников.
ПРИЛОЖЕНИЕ №4.Показатели сформированности образно — логического мышления детей дошкольного возраста по методике«Нелепицы»
Таблица № 2.
| № | Имя, Ф. Ребенка | Количество нелепиц | Оценка результата в баллах | Пояснения | Уровень развития |
| 1 | Саша Г. | 6 | 7 | Не успел объяснить 3 нелепицы | Средний |
| 2 | Максим Ж. | 7 | 6 | Не успел объяснить 4 нелепицы | Средний |
| 3 | Артем Г. | 7 | 8 | Не успел объяснить 2 нелепицы | Высокий |
| 4 | Аня Н. | 7 | 5 | Не успела объяснить 5 нелепиц | Средний |
| 5 | Миша М. | 7 | 5 | Не успел объяснить 5 нелепиц | Средний |
| 6 | Даник К. | 7 | 9 | Не успел объяснить 1 нелепицу | Высокий |
| 7 | Лера В. | 7 | 10 | Все объяснила | Оч.высокий |
| 8 | Настя X. | 7 | 8 | Не успела объяснить 2 нелепицы | Высокий |
| 9 | Лера С. | 7 | 9 | Не успела объяснить 1 нелепицу | Высокий |
| 10 | Дима А. | 7 | 4 | Не успел объяснить 5 нелепиц | Средний |
| 11 | Юля С. | 5 | 3 | Не успела объяснить 1 нелепицу | Средний |
| 12 | Кирилл С. | 7 | 9 | Не успел объяснить 1 нелепицу | Высокий |
| 13 | Лиза К. | 7 | 7 | Не успела объяснить 3 нелепицы | Средний |
| 14 | Стас Г. | 7 | 7 | Не успел объяснить 3 нелепицы | Средний |
| 15 | Маша И. | 6 | 4 | Не успела объяснить 6 нелепиц | Средний |
| 16 | Соня П. | 7 | 8 | Не успела объяснить 2 нелепицы | Высокий |
| 17 | Влад Ш. | 6 | 4 | Не успел объяснить 5 нелепиц | Средний |
| 18 | Марат Г. | 7 | 8 | Не успел объяснить 2 нелепицы | Высокий |
| 19 | Влада Т. | 7 | 8 | Не успела объяснить 2 нелепицы | Высокий |
| 20 | Вика Ж. | 6 | 4 | Не успела объяснить 5 нелепиц | Средний |
Из таблицы результатов видно, что очень высокий уровень развития образно — логического мышления имеет один ребенок (что составляет 5%от общего количества испытуемых), высокий уровень — восемь детей (40%), средний уровень развития – одиннадцать детей (55%). Высокие результаты данной диагностики говорят о том, что уровень сформированности образно — логического мышления данной группы испытуемых соответствует возрастным показателям развития мышления старших дошкольников.