Реферат: И. З. Гликман, профессор Московского городского педагогического университета, кандидат педагогических наук

Назревшие проблемы педагогического образования

И.З. Гликман, профессор Московского городского педагогического университета, кандидат педагогических наук


Краткая аннотация: показаны основные проблемы современного педагогического образования. Освещены традиции отечественного образования. Вузовское воспитание показано как продуманная организация многообразной деятельности студентов, пронизанной нравственными отношениями. С этой целью, считает автор, необходимо скорректировать всю организацию аудиторной и внеаудиторной работы со студентами.

Ключевые слова: педагогическое образование, обучение, воспитание, заказ на выпускников вуза.


В педагогическом образовании появились проблемы, которые надо разрешить, и чем быстрее, тем лучше.

Есть среди этих проблем специфические, т.е. характерные только для педагогического образования, а есть общие, характерные для современного высшего образования в России вообще; но и они своеобразно преломляются именно в педагогическом образовании.

Начнем со специфических.

Смысл работы педагогического вуза – это, прежде всего, обслуживание потребностей школы в хорошо подготовленных учителях и воспитателях.

Школьный заказ на выпускников вуза меняется с развитием образования. А оно, несмотря на известный свой консерватизм, должно меняться и действительно меняется. Особенно в последние 10-15 лет.

Возьмем хотя бы введение Единого государственного экзамена. Понятно, что при переходе к обществу с современной рыночной экономикой и жесткой конкуренцией школа должна выпускать не только умеющего читать и писать человека, но и высокообразованную личность. И прежние традиции так называемой «стопроцентной успеваемости», т.е. массового обмана и очковтирательства в школе, когда неуспевающие, не овладевшие знаниями ученики выдавались за образованных, должны, наконец, быть преодолены.

Помню, когда я еще только начинал работать учителем в школе, меня поразила такая сцена: при проверке экзаменационных сочинений выпускников учителя русского языка сначала ручками с фиолетовыми чернилами исправили многочисленные ошибки школьников и, сведя их к нужному минимуму, затем уже красными чернилами обозначили оставшиеся ошибки и поставили положительные оценки. Оказалось, что иначе учителя делать не могли, даже если бы захотели, просто директор не разрешил бы. А над директором вся пирамида руководителей народного образования не могла допустить, чтобы среди выпускников были неуспевающие. Потом я увидел, что это была массовая традиция нашего образования (про которое руководители народного образования страны, кстати, время от времени повторяли, что оно – лучшее в мире!).

В 70-е годы прошлого века мне довелось участвовать в одном довольно широком совещании в Министерстве просвещения РСФСР, которое вела заместитель Министра Л.К. Балясная. Речь шла о том, что в школах ухудшилась дисциплина учащихся; причем выступавшие связывали это с поведением школьников, которые плохо учатся, не хотят учиться и мешают другим. Я написал заместителю Министра записку с предложением, чтобы Министерство установило такой порядок: Учитель ставит ученику заслуженную им оценку, в том числе и неудовлетворительную; при годовой неудовлетворительной оценке его все равно переводят в другой класс и выпускают из школы. А в аттестате указываются реальные, в том числе и неудовлетворительные оценки. С таким аттестатом его могут принять туда, где двойка по отдельному предмету не имеет существенного значения; если же там, куда он собрался идти, данный предмет должен быть им освоен, тогда он имеет возможность самостоятельно подготовить и пересдать этот предмет на положительную оценку в той или другой школе. В этом случае нормализуется обстановка в школе, а перспективы слабо успевающего ученика также не будут ущемлены. Л.К. Балясная ответила с трибуны так:

– Это предложение неприемлемо, потому что в нашем государстве рабочих и крестьян оно направлено именно против рабочих и крестьян! Ибо кто хорошо учится? Это, прежде всего, дети интеллигенции, которые имеют перед собой опыт культуры своих родителей и лучше подготовлены к школе. А плохо учатся именно дети рабочих и крестьян. Значит, аттестат с двойками будет ущемлять именно семьи рабочих и крестьян! –

Так оправдывалась скверная традиция. Эта массовая фальшь, очковтирательство, обман учеников, родителей и всего общества дожили до XXI века и вместе с неимоверной перегрузкой содержания образования принесли и продолжают приносить серьезный ущерб развитию нашей страны1. И хорошо, что именно Министерство образования взялось за искоренение этого безобразия. Правильное проведение ЕГЭ серьезно оздоровляет обстановку в школе.

Отказ от обязательной коммунистической идеологии, введение ЕГЭ, развитие профильного обучения в старших классах, появление общественных и частных школ и другие преобразования сказываются на развитии школы и предъявляют новые требованию к работе педагогических вузов.

Не будем забывать, кроме того, что вузы должны готовить своих выпускников с опережением, т.е. с расчетом на потребности не только сегодняшней, но и будущей школы.

Помня об этих потребностях школы, мы можем прямо сказать: современным педвузам есть что совершенствовать в учебном процессе. Я бы разделил проблемы совершенствования работы вуза на несколько основных частей. Это проблемы,

во-первых, содержания педагогического образования,

во-вторых, исследовательско-творческой подготовки студентов,

в-третьих, проблемы их практической подготовки,

в-четвертых, воспитания будущего учителя.

Что касается содержания педагогического образования, то, имея в виду основные педагогические дисциплины, отметим их недостаточную ориентированность на практическую педагогическую деятельность.

Так, в курсе истории педагогики довольно равномерно рассматриваются педагогические взгляды и концепции видных деятелей культуры и выдающихся педагогов с древности. В результате студенты не успевают серьезно изучать те взгляды и труды деятелей мировой педагогики последних полутора веков, которые дают наиболее полный ответ на жгучие потребности современной школы.

Назову хотя бы Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега, Джона Дьюи, Карла Роджерса и Антона Семеновича Макаренко. Безусловное – и, разумеется, бесплодное – засилье авторитарных способов обучения и воспитания давно уже стало анахронизмом и висит оковами на развитии школы. Тогда как значение, способы и формы увлекательной, естественной и эффективной организации образовательного процесса мы можем найти в трудах этих замечательных ученых.

Громадное значение мотивации учебно-воспитательной деятельности детей прекрасно выразил Дистервег, который сказал так: «Всё искусство воспитания и образования не более и не менее, как искусство возбуждения»! Как рационально и эффективно строить процесс обучения и воспитания показывают Дьюи, Роджерс, Макаренко.

Это же удивительно – работы Макаренко, которые не только заложили основу современной организации воспитания, но и дают огромный конкретный материал для методики воспитательной работы; почти не изучаются в педагогическом вузе, поскольку в курсе истории педагогики на них остается хорошо, если два учебных часа! Хотя на самом деле студентам обязательно надо не просто «проходить» их, а основательно штудировать!

В учебниках и учебных пособиях по основному курсу педагогики полная разноголосица в понимании предмета этой науки. Одни авторы считают, что это воспитание, другие – образование. В пособии В.И.Смирнова «Общая педагогика» предметом педагогики названы «определяющие развитие личности противоречия, закономерности, отношения, технологии организации и осуществления воспитательного процесса»2. В Педагогическом словаре Е.С. Рапацевича сказано: «Педагогика – наука о сущности развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания и обучения как специально организованного процесса»3. Наконец, в последнем издании Педагогической энциклопедии вопрос о предмете педагогики оказался совершенно размытым в результате многостраничного рассмотрения подходов к этой проблеме4.

Но ведь, исходя из столь разного понимания предмета науки, так же неодинаково раскрывается смысл других терминов, педагогические закономерности, принципы, методы и т.д. Каково же разобраться во всем этом студенту? Насколько эффективно может быть применение к практике положений науки, в которой нет или не хватает ясности, логичности, четкости и однозначности?! Было бы, на мой взгляд, целесообразно, чтобы научное сообщество пришло к согласию хотя бы в основных категориях и терминах педагогической науки.5 Если бы такие согласованные мнения фиксировались на крупных научных педагогических форумах, они вносили бы определенную упорядоченность в терминологию и науку в целом.

Конечно, подобные решения не могут быть приняты раз и навсегда и с появлением новых существенных научных идей и с развитием научных знаний должны периодически пересматриваться и корректироваться. Можно надеяться, что тогда удастся избежать опасности застоя в развитии педагогической науки, а соответственно – и многих искажений в педагогических учебниках.

Для педагогической науки, представленной во многих учебниках и учебных пособиях, все еще характерен старый авторитарный подход, так широко распространенный в школах. Давно сложившаяся приказная система обучения и воспитания подпирается и закрепляется этими учебными пособиями.

Это происходит потому, что они не показывают и не дают целостной теории и методики того, как обеспечить и гарантировать такое увлечение детей учением, полезной деятельностью и культурным поведением, которое сняло бы проблему массового сопротивления школьников обучению и воспитанию, недисциплинированности, бегства детей из школы. Если не умеют привлечь детей к обучению, увлечь им, стимулировать учение, то приходится давить на них, заставлять, приказывать, наказывать и т.д. и т.п. Приказная педагогика – без опоры на потребности детей и учителей – всегда была, есть и будет неэффективной и бесплодной, потому что опирается на насилие и психологическое давление и неизбежно вызывает массовое сопротивление школьников. А вузовские учебники педагогики не дают подробно разработанной методики стимулирования познавательной и иной деятельности детей, необходимой для их обучения и воспитания!

Школа как педагогический институт должна создавать благоприятные условия для обучения и воспитания детей. Будущим учителям необходимы знания об устройстве и многих проблемах функционирования школьного организма. Однако до сих пор в вузе не преподается «Школоведение», а студенты изучают проблемы управления школой.

Этот курс называется почему-то «Основы управления педагогическими системами». Но под понятие «педагогическая система» подходят очень многие и различные объекты.

Например:

Министерство образования + региональные органы управления образованием + районные органы управления + школы

Районные органы управления образованием + школы

Каждая школа

Классы

Различные студии или спортивные секции в школе. И т.д.

Но даже если назвать этот курс «Основы управления школой», все равно не ясно, кому он предназначен. Разве основная масса студентов готовится стать управленцами, скажем директорами школ? Или важнее дать им знания о том, каковы права и обязанности школьного учителя, как начинающему учителю войти в школьное сообщество, как надо строить свои отношения с коллегами, чем занимается классный руководитель, как учителю строить отношения с детскими органами самоуправления?

^ Давно пора вернуть в педвуз полноценный курс школоведения!

Много лет работая со студентами, я нередко встречаюсь с одним и тем же явлением. Выступая на семинаре, студент пытается слово в слово пересказать учебник или другое учебное пособие, которое он читал, а может быть, и конспектировал. Рассуждать, сравнивать, думать, искать альтернативные подходы и собственные решения – многие из них не приучены. Они не подготовлены к жизни и деятельности в сложном современном мире, который требует от человека ума, ловкости, умения самому выходить из трудных положений, находить новые пути решения жизненных проблем.

Это школярство прямиком идет из школы. Значит, их собственные учителя требовали лишь точно выучить заданный материал и изложить его. Они так долго приучали школьников к заучиванию материала, что создали прочнейшие привычки! Только нетворческий учитель строит все обучение по шаблону, таким вот репродуктивным образом.

^ Исследовательско-творческая подготовка студентов стала необходимостью в современном педагогическом вузе.

Но для этого недостаточно читать им лекции, даже проблемного характера, и приучать их к самостоятельному анализу и размышлению на семинарах. Каждому студенту необходимо включиться в собственную исследовательскую деятельность. По педагогике это, прежде всего, выполнение творческих проектов, подготовка докладов, курсовых и дипломных работ.

Однако все это не так просто выполнить. Чтобы провести собственное исследование и написать доклад, студент должен иметь свободное время, доступ к научной литературе и к учебно-воспитательному процессу в школе.

Но свободное время для исследовательской работы по вузовскому режиму не предусмотрено, да и остальное оказывается нелегким. Объем литературы в вузовских библиотеках весьма ограничен, поэтому современные научные труды по педагогике основной массе студентов просто неизвестны. А в школу далеко не всегда склонны студентов пускать.

То же самое можно было бы сказать о курсовых и дипломных работах. Кроме того, во многих вузах курсовые работы по педагогике может писать лишь малая часть студентов, а дипломные работы по педагогике в известных мне вузах вообще не предусмотрены. Как это отражается на подготовке не только учителей, но и будущих ученых и преподавателей педагогических дисциплин, я думаю, вам читатель, вполне ясно!

Казалось бы, для изучения студентами школьных проблем было бы удобно использовать практику в школе. Однако эта практика начинается у нас лишь на старших курсах, и она так мала, что трудно выкроить время на педагогическое исследование.

Она неспособна дать даже необходимые умения в проведении уроков, не говоря уже о целесообразной организации и деятельности детей в свободное время. Всего лишь несколько уроков на старших курсах. Тут дай бог толково подготовить планы и конспекты этих уроков и более или менее толково провести их.

А когда же студент получит совершенно необходимый опыт воспитательной работы и целесообразной организации внеурочной деятельности?

Лет двадцать назад в педагогических вузах проводилась практика студентов на младших курсах. Помогая классным руководителям, участвуя в проведении экскурсий, классных часов, различных игр, школьных и классных вечеров и многих других дел, студенты не только обогащали школьную жизнь и разнообразили деятельность школьников, но и получали богатый опыт воспитательной работы. Я считаю, что тот опыт был ценным приобретением будущих учителей.

Проблема воспитания школьников сейчас стоит как никогда остро. Поэтому подготовка студентов к воспитательной работе должна быть в центре внимания вузовских преподавателей. Однако для этого необходимо не только кардинально улучшить вузовский курс теории и методики воспитания, но и дать студентам достаточную практическую подготовку к воспитательной работе. Поэтому необходимо вернуться к школьной практике на младших курсах.

При этом надо учесть не только плюсы, но и минусы прежней практики на младших курсах, чтобы не повторить старых ошибок. Основных минусов было, на мой взгляд, три.

Во-первых, студенты младших курсов ходили в школу 1 раз в неделю. Учитывая стремительный темп жизни школьников, массу событий и впечатлений, которые они переживают за неделю, эти встречи оказывались слишком редкими. За неделю, прошедшую после встречи со студентом, школьники успевали забыть, о чем они договорились с ним прошлый раз, и всю работу ему приходилось начинать заново. Однако чаще встречаться со школьниками студенты не могли, поскольку надо было выполнить обязательную программу вузовских занятий.

Решение проблемы я вижу в том, чтобы не растягивать практику на весь учебный год, а сконцентрировать ее в течение месяца на каждом курсе. Тогда студент ежедневно будет ходить в школу, и многое упростится в организации практики. Это было бы удобно и для школы и для вуза. Три месяца в учебном году уйдут на практику в данной школе студентов младших курсов (последовательно по 1 месяцу пройдет практика на 1, 2 и 3 курсах), остальное время будет отдано студентам 4 и 5 курсов.

Во-вторых, минусом прежней практики было то, что преподаватели кафедры педагогов не имели достаточно времени для руководства ею. Поэтому при возобновлении практики целесообразно выделить достаточное количество учебных часов в нагрузку преподавателям кафедр педагогики для руководства практикой младших курсов.

В-третьих, организуя практику студентов младших курсов, мы не всегда получали достаточное содействие классных руководителей.

И не только потому, что им недостаточно оплачивали сотрудничество со студентами. К сожалению, во многих школах классные руководители больше занимаются наблюдением за успеваемостью школьников, посещением ими уроков и составлением списков для столовой, чем собственно воспитательной работой. Если классный руководитель фактически не является главным воспитателем класса, если он не организует с воспитательной целью жизнедеятельность детей хотя бы в школе, то зачем ему помощь студентов? И чему он может их научить?

Эту проблему можно разрешить только с помощью органов народного образования и руководства школ. В то же время решение ее необходимо не только в интересах студенческой практики, но, прежде всего, для коренного улучшения воспитательной работы школы, в чем остро заинтересовано сейчас наше общество.

Подготовку будущих учителей к практической деятельности можно было бы улучшить и в стенах самого вуза. Студентов обязательно надо упражнять в педагогической деятельности. Техника речи, самообладания, распределенного внимания, общения, определения состояния детей, действий в типичных острых ситуациях, быстрого разрешения возникающих ситуаций и решения педагогических задач – все это может отрабатываться в вузе. Книг и статей, содержащих материалы для таких занятий предостаточно. Преподаватель может опираться при этом на многие работы В.А.Кан-Калика, Н.Е.Щурковой и других авторов. Однако проблема в том, когда этим всем заниматься. На лекциях и семинарах преподаватель, прежде всего, передает знания и развивает педагогическое мышление студентов. На тренировку необходимых навыков времени не остается. А без таких навыков студент не подготовлен ни к практике в школе, ни, тем более, к работе учителем в школе.

Возникла необходимость в организации целого курса практикумов по отработке педагогической техники – не одного-двух занятий, а именно многочасового курса практикумов. Их можно было бы проводить после прохождения основного курса педагогики. Кстати, при этом бы повторялись и закреплялись в сознании студентов важнейшие идеи теоретического курса.

Теперь несколько слов о воспитании студентов в вузе. Качество работы учителя зависит не только от его владения теорией и методикой обучения и воспитания школьников, но и от его собственной воспитанности. Культурный, организованный и воспитанный учитель не сможет безразлично относиться к своим обязанностям, кричать на детей и грубить им, постоянно конфликтовать с коллегами и администрацией и вести себя безнравственно. Его собственное поведение является мощным фактором, влияющим на развитие, обучение и особенно на воспитание школьников. Поэтому воспитание будущих учителей и воспитателей является важной, постоянной, я бы сказал, вечной задачей педагогического вуза.

Далеко не всегда она профессионально решается вузовским руководством и преподавателями.

Нередко ограничиваются тем, что в вузе назначается проректор, а на факультетах – заместители декана по воспитательной работе. Если их работа ограничивается налаживанием выхода вузовской многотиражки, вывешиванием стендов, посвященным жизни вуза и факультетов, а также организацией отдельных студенческих вечеров, то серьезного влияния на воспитание студентов они не оказывают.

Если сказать о целесообразном построении вузовского воспитания вкратце, то это – продуманная организация многообразной деятельности студентов, пронизанной нравственными отношениями. Необходимо скорректировать с этой целью всю организацию аудиторной и внеаудиторной работы со студентами.


Библиографический список:

1.

2.

3.

4.


Сведения об авторе: Гликман Иосиф Залманович, профессор Московского городского педагогического университета.

Домашний адрес: 127273, Москва, ул. Олонецкая, д. 27, кв. 49. Домашний телефон: 402-62-18. E-mail: iglikman@nln.ru


1 По данным Руководителя Временного научного коллектива «Образовательный стандарт» академика РАО Эдуарда Днепрова «50 процентов детей не усваивают более половины содержания дисциплин естественнонаучного цикла (математики, химии, физики, биологии)». См.: Газета «Московский комсомолец», комментарий Э.Днепрова к статье И.Сергеева «Век учись»

2 Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М., Педагогическое общество России, 1999 г., с. 13

3 Современный словарь по педагогике. Автор-составитель Рапацевич Е.С. Минск, Современное слово, 2001 г., с. 572.

4 Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах. Гл. редактор А.П. Горкин, т.2, М., 1999, с. 110-118.

5 Свою собственную точку зрения я постарался обосновать в статьях, опубликованных в ряде журналов. См., например: Воспитание и образование. «Педагогика», 1999, №2-3. Воспитание или формирование? «Педагогика», 2000, № 5. Перспективные научные идеи и модные педагогические увлечения. «Народное образование», 2004, № 1.