Реферат: Выявление возможностей коррекции общения детей 5–6 лет в условиях детского сада
Введение
Дошкольное образовательное учреждение – самая первая «ступень» в жизни ребенка, на которой у него появляется первый коллектив и реальные возможности общения и взаимодействия со сверстниками. Именно в этом возрасте ребенок приобретает первый опыт межличностных контактов, в значительной степени влияющих, на процесс и результаты его личностного развития. Данный опыт социального взаимодействия ребенка определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности, инициативы и способность к адекватной оценки поведения. При неблагоприятно складывающихся межличностных взаимоотношениях остается нереализованная ведущая потребность ребенка старшего дошкольного возраста – потребность в общении. Следствием этого являются: нарушение эмоциональной сферы поведения ребенка, в его отношении к сверстнику и самому себе.
Однако, исследователи занимались преимущественно изучением положительной стороны взаимодействия детей в группе детского сада (Л.И. Анцыферова, 1978; А.В. Петровский, 1977; Е.В. Субботский, 1991, и другие). Лишь в небольшом числе работ обсуждается проблема возникающих при этом трудностей и связанных с ними отрицательных эмоций (В.Н. Мясищев, П.Г. Бельский, 1933; А.И. Аржанова, 1966; Н.С. Пантина, 1966; А.А. Рояк, 1988).
Между тем практика воспитательной работы показывает, что отношения в группе детского сада не всегда складываются благополучно. Наряду с положительным характером контактов возникают и осложнения, которые иногда приводят к «выпадению» ребенка из коллектива. В частности, связанное с нарушением общения отрицательное эмоциональное самочувствие часто приводит к появлению неуверенности в себе, недоверчивости к людям, вплоть до элементов агрессивности в поведении (В.Н. Мясищев, 1933; Л.И. Божович, 1968, и другие).
В этой связи возникает необходимость разработки конкретных мер, с помощью которых можно было бы предупреждать или преодолевать конфликтные ситуации, порождающие нарушение в общении между детьми группы.
Целью нашего исследования является выявление возможностей коррекции общения детей 5 – 6 лет в условиях детского сада.
Для достижения цели ставились задачи:
1. Выявить трудности в общении детей старшей группы.
2. Определить особенности коррекционной работы с детьми 6 – 7 лет, испытывающими трудности в общении в детском саду.
Объект исследования: проблема общения детей старшей группы.
Предмет исследования: содержание общения детей 5 – 6 лет в условиях детского сада.
Гипотеза. Мы предполагаем, что при целенаправленном и системном применении коррекционных форм работы трудности в общении детей 5 – 6 лет возможно устранить.
В курсовой работе использованы следующие методы исследования:
1. Эмпирические – наблюдение.
2. Экспериментальные – естественный эксперимент, беседа.
3. Количественный и качественный анализ.
Исследование проводилось на базе дошкольного учреждения № 48 г. Амурска в период с января по апрель 2008 г. В нем приняло участие 22 ребенка в возрасте с 5 до 6 лет.
Практическая значимость работы состоит в последовательном описании приемов по работе с детьми, испытывающими трудности в общении, возможности их применения педагогами дошкольных учреждений.
1. Теоретические основы проблемы общения детей 5 – 6 лет со сверстниками
1.1 Психологические аспекты процесса общения. Общение как особый вид деятельности
В отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблем взаимоотношение дошкольников со сверстниками. Для нас представляет интерес подход к проблеме общения, у истоков которого стоят такие выдающиеся отечественные исследователи, как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие. Эти ученые рассматривают процесс общения не как пассивные реакции, а как активные действия, с помощью которых ребенок стремится передать другим людям и получить от них определенную информацию, согласовать свои действия с окружающими, удовлетворить свои материальные и духовные потребности. Возникновение общения в этой интерпретации состоит в переходе от реактивности к активности, от реакций – к актам, деятельности. Далее мы будем рассматривать общение в контексте данного подхода.
Общение как особый вид деятельности удовлетворяет специфическую потребность человека во взаимодействии с другими людьми. Как показали исследования Л.С. Выготского, которые затем подтверждены многочисленными экспериментальными работами других авторов, общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний и умений; оно также детерминирует структуру сознания, определяет опосредованное строение высших, специфически человеческих психических процессов.
Общение составляет необходимое условие формирование личности, ее сознания и самосознание. Уже В.Н. Мясищевым (1940) личность была раскрыта как сложная система отношений, развивающаяся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми. Личность формируется в системе общественных отношений, в которые она включена посредством деятельности общения.
В психологии деятельность принято рассматривать как:
¶ специфический вид человеческой активности
¶ некоторые субъектно-объектные отношения, в которых человек – субъект определенным образом относится к объекту, овладевает им.
Интерпретируя общение как деятельность, мы опираемся на концепцию, разработанную А.Н. Леонтьевым и развиваемую в работах А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина. Общение мы рассматриваем как особого рода коммуникативную деятельность, в процессе которой складываются субъектно-субъектные отношения, поскольку каждый ее участник выступает субъектом, проявляет активность, адресующуюся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе.
Применив общую концепцию А.Н. Леонтьева (1976), М.И. Лисина пришла к следующим выводам:
1) Общение как всякая деятельность предметно. Предметом или объектом деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности.
2) Подобно всякой другой деятельности общение направлено на удовлетворение особой потребности человека. Потребность в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Поскольку такое знание тесно переплетается с отношением к другим людям, можно говорить, что потребность в общении есть стремление к оценке и самооценке.
3) Коммуникативными мотивами является то, ради чего предпринимается деятельность. Это означает, что мотивом деятельности общения является партнер по общению. Развитие мотивов общения происходит в тесной связи с основными потребностями ребенка: в активной деятельности, в признании и поддержке. На этой основе следует выделять основные категории мотивов общения – познавательные, деловые и личностные.
4) Общение протекает в форме действий. Действия общения – единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории общения – инициативные акты и ответные действия.
5) Задачами общения являются цели, на достижение которых направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.
6) Средства общения – это те операции, с помощью которых осуществляют действия общения.
Развитое полноценное общение объединяет в себе две взаимосвязанные, но различающиеся стороны: внешнюю, поведенческую, операционно-техническую и внутреннюю, глубинную, затрагивающую личностно-смысловые пласты.
С точки зрения М.И. Лисиной, функциями общения в жизни человека становятся (в соответствии с содержанием общения):
1) организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата),
2) формирование и развитие межличностных отношений (взаимодействие с целью налаживания отношений),
3) познание людьми друг друга.
Таким образом, результаты исследований структурных компонентов коммуникативной деятельности, раскрываемые в литературе, дают основание понимать под общением взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.
1.2 Психолого-педагогические проблемы общения ребенка со сверстниками в старшей группе детского сада
Решающее значение для изучения общения ребенка с окружающими людьми имеет исследование его мотивационно-потребностной сферы. Длительные наблюдения М.И. Лисиной (1974) позволили установить четыре отличительных признака, по которым можно судить о наличии у ребенка потребности в общении.
Первый признак – внимание и интерес к другому человеку: пристальное рассматривание партнера, прислушивание к его голосу, нередко стремление приблизиться к нему, прикоснуться. Второй признак – эмоциональный отклик на появление другого человека: радость при виде его, удовольствие при наблюдении за его действиями, огорчение при его уходе. Третий признак – желание ребенка привлечь к себе внимание другого человека, продемонстрировать ему себя, инициативность в установлении контактов. Четвертый признак состоит в том, что ребенок добивается выражения партнером отношения к себе, к тому, что он делает. При этом обнаруживается чувствительность к оценке взрослого или сверстника: радуется ей или огорчается, изменяет свое поведение и деятельность в зависимости от этого.
В сфере общения со взрослым выделены четыре ступени в развитии содержания коммуникативной потребности: 1) потребность в доброжелательном внимании; 2) потребность в деловом сотрудничестве; 3) потребность в уважении; 4) потребность в сопереживании (Запорожец, Лисина, 1974). Л.Н. Галигузова (1983) отмечает, что поводы к общению ребенка с окружающими людьми различны: в сверстнике ребенок ищет доброжелательное внимание, во взрослом – помощника в действиях, образец, оценку, тепло и ласку.
Согласно общепсихологической концепции А.Н. Леонтьева (1977) и в ее приложении к коммуникативной сфере (Богуславская, 1974; Рузская, 1974) с потребностями тесно связаны мотивы.
Под мотивами общения понимают те качества партнера, которые, проявляясь в процессе коммуникативной деятельности удовлетворяют потребность в общении.
На основе исследований выделены три категории мотивов общения: личностные, деловые и познавательные (Лисина, 1978). В целом мотивом общения ребенка со сверстником можно считать те качества ровесника, ради которых он вступает в общение с ним.
Попытку выделить мотивы общения со сверстниками можно встретить у В.А. Абраменковой (1981); В.А. Котырло (1979); А.В. Запорожец (1980); Годовикова Д.Б. (1984) и др.
А.А. Рояк, рассматривая трудности мотивационной сферы, определяет ее как особую характеристику ее ведущих потребностей. Она отмечает: «Можно обнаружить случаи, свидетельствующие о наличии отрицательных мотивов общения, о преобладании у ребенка эгоистических потребностей. Особенно ярко такие тенденции проявляются у детей с эгоистическими мотивами».[1]
В определении истинных мотивов большинство авторов придерживается мнения о побуждающих к общению следующих факторах: игровые умения, нравственные достоинства, внешняя привлекательность. Так, Ю.Д. Бабаева (1973) подчеркивает значение таких нравственных качеств, как проявление заботы, взаимопомощь, справедливость; Я.Л. Коломинский (1976) подчеркивает роль интеллектуальных и эмоционально-волевых качеств; А.А. Рояк (1975) выделяет умение и деловые успехи товарищей; Т.А. Репина (1978) отмечает значение внешней привлекательности; А.В. Запорожец, Т.А. Маркова (1980) важным считают также то удовольствие, которое испытал дошкольник в игре, и проявление ровесником внимания и заботы к другому ребенку.
Обобщая вышесказанное нужно отметить, что в основном выделяют те особенности ребенка, побуждаемые к общению со сверстником, которые характеризуют личностные и деловые мотивы.
Наибольший интерес для нас представляет исследование отношений детей в другой деятельности – игровой, которая является ведущей в рассматриваемом нами дошкольном возрасте.
Исследования социально-психологической структуры детской группы (Я.Л. Коломинский, 1976; Е.И. Кульчитская, 1970, и другие) отмечают наличие в ней: и отдельных игровых объединений, имеющих относительно стабильный характер (микрогрупп) и объединений со скользящим составом членов, и детей, играющих в одиночестве.
Потребность в общении развивается прежде всего на основе совместной игровой деятельности, а также по поводу игры. Дети, конечно, не всегда находят нужные способы установления отношений. Нередко между ними возникают конфликты. Внешние очевидные конфликты у дошкольников порождаются противоречиями, возникающими при организации ими совместной деятельности или в процессе ее (распределение игрового материала, выбор ролей и т.п.). Внутренний психологический конфликт между ребенком и сверстниками возникает у дошкольников в условиях их ведущей игровой деятельности. В отличие от внешнего он вызывается противоречиями, связанными не с организационной частью деятельности, а с самой деятельностью, ее сформированностью у ребенка.
Такое разграничение внутреннего конфликта исходит из положения, выдвинутого А.Н. Леонтьевым, о зависимости эффективности деятельности как от ее исполнительской стороны – способов и средств ее осуществления, так и от мотивационной стороны – тех целей и мотивов, ради которых деятельность производится. В связи с этим при несформированности той или иной стороны возникают осложнения и в самом процессе общения. Среди детей с осложнениями в коммуникативной деятельности выделяются малообщительные и открыто конфликтующие дети. В исследовании психологического конфликта дошкольников А.А. Рояк установила, что трудности детей, конфликтующих со сверстниками, вызываются разными по содержанию причинами, которые можно объединить в две основные группы. Первую группу составляют случаи, в которых трудности вызвана недостаточностью у ребенка исполнительской стороны деятельности: игровых умений и навыков, а также неумением строить взаимоотношения со сверстниками (уступить игрушку или роль, помочь товарищу). Эти трудности условно названы операционными.
Вторую группу трудностей в общении ребенка со сверстниками составляют случаи, в которых трудности вызваны изменениями мотивационной стороны деятельности: наличием отрицательных мотивов общения (преобладанием у ребенка эгоистических мотивов), вытеснением мотивов общения какими-то другими мотивами и целями, несформированностью мотивов общения со сверстниками. Такие трудности условно названы мотивационными.
Механизмы тех и других трудностей в отношениях различны. При операциональных трудностях объективное неблагополучие ребенка в коллективе порождает субъективное неблагополучие, которое в конечном итоге может завершиться вынужденным отходом от сверстников. При мотивационных трудностях субъективное неблагополучие ребенка (возникающее в связи с отсутствием возможности удовлетворять собственно узкоэгоистические или какие-то личные неэгоэстические потребности) приводит к его объективному неблагополучию в коллективе. В некоторых случаях оно завершается добровольным отходом от сверстников.
Итак, все дети с операциональными и мотивационными трудностями, независимо от их специфики, являются неблагополучными в коллективе. В связи с этим разработка педагогических приемов, помогающих своевременно предупреждать возникновение трудностей, а в случае обнаружения устранять их, является актуальной задачей.
1.3 Основы коррекции общения детей в условиях детского сада
По определению А.А. Осиповой, «психокоррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологических воздействий».[2]
Проблема коррекции на современном этапе получила довольно широкое распространение. В работах авторов по данной проблеме представлен довольно широкий спектр программ исправления недостатков психического и личностного развития (Богданович, 1994; Петрусинский, 1995; Карабанова, 1997 и другие). В работах А.А. Осиповой, Е.О. Карабановой определены основные принципы психологической коррекции:
¶ деятельностный принцип осуществления;
¶ единство диагностики и развития;
¶ единство возрастного и индивидуального развития;
¶ единство диагностики и коррекции развития.
Как показывают многочисленные исследования (Д.Б. Менджерицкая, 1948; Р.И. Жуковская, 1965; В.Г. Нечаева, 1968; Т.А. Репина, 1986; А.А. Рояк, 1988, и другие), разработка психолого-педагогических приемов эффективна лишь в реализации их в деятельности.
Ведущей в дошкольном возрасте выступает игровая деятельность. Общение ребенка со сверстниками осуществляется в игре и по поводу игры. В игре дети утверждают свои волевые и деловые качества, радостно переживают свои успехи и горько страдают в случае неуспеха.
В теоретической литературе игра рассматривается как:
1) особое отношение личности к окружающему миру;
2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;
3) социально-заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности;
4) особое содержание усвоения;
5) деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;
6) социально-психологическая форма организации детской жизни, детского общества.[3]
Все эти функции детской игры определяются ее психологическими особенностями, которые подробно изучались в исследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконина и других ученых.
По выражению Л.С. Выготского «ребенок в игре всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя».[4]
Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Копируя взаимоотношения взрослых, ребенок осваивает правила, способы этого взаимодействия, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими людьми.
С изучением сущности игры, ее развивающей функции связано также изучение мотивационной сферы. Так С.Л. Рубинштейн отмечает, что «игра – это осмысленная деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединенных единым мотивом».[5]
Л.А. Венгер, В.С. Мухина подчеркивают факт, что «в игровой деятельности развивается общение: игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение».[6]
Игра, являясь многоплановым образованием, порождает разные типы детских отношений. Так, сюжетные (или ролевые) детские отношения в игре обеспечивают процессуальную часть игры: развертывание ее сюжета и ролей, что представляет игровые отношения в «чистом» виде. По справедливому замечанию А.А. Рояк «сюжетные» отношения становятся для ребенка не менее реальными, чем любые другие отношения с детьми.[7]
Кроме сюжетных, в игре возникают и реальные отношения, обеспечивающие «деловую» часть – подготовку или перестройку процесса игры: выбор сюжета, распределение ролей, необходимых атрибутов. Они включают отношение каждого ребенка к сюжету, роли, к выполнению ролей другими детьми. На это обращали внимание Д.В. Менджерицкая (1929); В.П. Залогиня (1940); В.В. Лиштван (1947). Они называли эти отношения, в отличие от сюжетных, реальными.
Игра обычно рассматривается как один из видов деятельности (С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и другие). Однако, если интеллектуальные игры (конструктор, кубик Рубика и тому подобные) в «чистом виде» воспроизводят операции субъекта с объектом, то ролевые игры относятся с субъектно-субъектным. Ролевые игры, как основанные на отношениях данного рода, ближе всего именно к категории «общения». Можно сказать, что ролевая игра – это одновременно двойное общение: реальное и разыгрываемое (Н.П. Аникеева, 1994).
В ролевой игре заложены большие возможности для развития навыков общения, в первую очередь – развитие рефлексии, поскольку в ней возникает реальная возможность контролировать, как выполняются действия, входящие в коммуникативную деятельность.
Результаты исследований подтверждают факты о том, что игра является одним из мощнейших воспитательных и коррекционных средств (Буре, Меджерицкая и другие).
А.А. Осипова выделяет психологические механизмы коррекционного воздействия игры.
1. Моделирование системы социальных отношений в особых игровых условиях, следование их ребенком и ориентировка ребенка в этих отношениях.
2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последующей децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.
3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества между ребенком и сверстником, обеспечивающий возможность позитивного личностного развития.
4. Организация поэтапной отработки в игре новых адекватных способов ориентировки ребенка на выделение ребенком переживаемых эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и, соответственно, осознание смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.
5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли.
К использованию игры в непосредственно психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи – практики (Л. Абрамян, 1986; А. Варга, 1989; И. Выготская, 1984; А. Захаров, 1988; А. Спиваковская, 1988 и другие). Игра коррегирует подавляемые негативные эмоции, увеличивает диапазон доступных действий с предметами. К одним из показателей к проведению игротерапии, рекомендованными А.А. Осиповой, относятся замкнутость, малообщительность, нарушения поведения, то есть симптомы, причиной которых являются трудности в общении.
Таким образом, игра является в дошкольном возрасте не только ведущим видом деятельности, но и универсальным средством коррекции личностного развития. Игра — это то средство, где воспитание и коррекция переходят в самовоспитание и самокоррекцию.
2. Виды речевых нарушений
¶ Фонетическое недоразвитие.
¶ Фонетико – фонематическое недоразвитие
¶ Общее недоразвитие речи (у дошкольников).
¶ Нерезко выраженное общее недоразвитие речи.
При разрешении данной проблемы исследователи выделяют разные аспекты:
Так, например, профессор Б. Г. Ананьев указывает на связь ошибок в чтении, письме математике, физкультуре у части младших школьников с трудностями пространственного различения у них.
Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушением письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.
В работах, касающихся коррекции общего недоразвития речи, раскрыты некоторые подходы к разрешению указанных противоречий:
Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева предлагают эту работу вести по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумывание рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.
А. В. Ястребова определяет, что в процессе коррекции ОНР во время занятий на первом этапе у учащихся преодолевать фонетико – фонематические нарушения и методом устного опережения создавать базу для целенаправленной работы над восполнением пробелов в лексико – грамматическом развитии.
Л. Н. Ефименкова и Г. Г. Мисаренко предлагают работу по формированию связной речи начинать с расширения и совершенствования словарного запаса.
Наиболее привлекательными в целях данного исследования нам кажутся рекомендации И. Н. Садовниковой, которая предлагаетет учитывать принцип опережающего развития устной речи по отношению к письменной, позволяющий учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо – произносительные, зрительно – слуховые и слухо – моторные связи, которые способствуют обогащению лексико – грамматического строя речи младших школьников.
Особое внимание привлекли теоретические исследования Л. С. Волковой, Р. И. Лалаевой, С. Ф. Иваненко и др., предлагающих достаточное количество теоретических разработок развития фонематических возможностей детей дошкольного возраста.
Анализ названных выше теоретических предпосылок позволил сформулировать ряд положений, имеющих особую значимость для нашего исследования: успешность результатов коррекции речевых затруднений зависит от результатов работы:
¶ над уточнением и расширением словарного запаса
¶ над обогащением лексико — грамматического строя речи
¶ над расширением фонематических возможностей детей
Речевые затруднения (синонимы: расстройства речи, речевые нарушения, дефекты речи, недостатки речи, речевые отклонения, речевая патология) – отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т. д.) и обусловленные расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.
С точки зрения коммуникативной теории: «Нарушения речи – есть нарушения вербальной коммуникации.» (Л. С. Волкова).
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. (Л. С. Волкова).
С детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, необходимо проводить коррекцию нарушений речи – исправление или ослабление симптоматики нарушений речи (бытующие термины: «устранение», «преодоление речевых нарушений»).
Раскроем содержание компонентов предложенной классификации речевых нарушений:
Фонетическое недоразвити — нарушение звукопроизношения.
Фонетико – фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. (Р. Е. Левина)
Общее недоразвитие речи (у дошкольников). Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. (Л. С. Волкова).
(при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетико – фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя).
Нерезко выраженное общее недоразвитие речи — общее недоразвитие речи у детей, имеющих навыки письма и чтения.(А. В. Ястребова)
Дети с общим недоразвитием речи принадлежат к той категории учащихся, которые нуждаются в логопедической помощи в первую очередь. Вне такой помощи они не только испытывают затруднения в процессе общения, но и оказываются в числе стойко неуспевающих по родному языку и математике. Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть общее недоразвитие речи и в определенной мере предотвратить обусловленные им отрицательные последствия.
Одной из основных задач данной программы является обеспечение условий для возможности приобретения учащимися знаний, умений и навыков, необходимых для успешного усвоения учащимися материала по родному языку в целом.
Оптимизация коррекционного обучения требует соблюдения специфического требования к его организации: необходимость одновременной работы над всеми компонентами речевой системы — звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. Правомерность и обязательность выполнения этого требования очевидны: в силу пониженной наблюдательности к языковым явлениям, несовершенного набора речевых средств, а также невысокой способности к переключению, ребенок с общим недоразвитием речи не в состоянии с равной степенью внимания и сосредоточенности производить осознанные наблюдения над фонематическими, морфологическими и синтаксическими признаками используемых в коррекционных упражнениях слов и предложений.
Уточнение:
¶ Одновременная работа над всеми компонентами речевой системы осуществляется при максимальной концентрации внимания учителя-логопеда (и учащихся) на основной задаче каждого из этапов, например, формирование полноценных представлений (обобщений) о звуковом составе слова на первом этапе, о морфологическом составе – на втором, синтаксических обобщений – на третьем.
¶ Восполнение пробелов в развитии прочих компонентов речевой системы (при общей подчиненности всей работы решению основной задачи этапа) ведется методом устного опережения.
Иными словами: специфическое требование работать одновременно над всеми компонентами речи реализуется в процессе логопедических занятий методом устного опережения в плане создания базы для дальнейшей целенаправленной работы при обязательной максимальной концентрации внимания и усилий учителя – логопеда и детей на решение основной задачи каждого этапа.
Решение проблемы оптимизации коррекционного обучения учащихся с общим недоразвитием речи и формирования у них таких важных свойств личности, как мыслительная и речевая активность, может быть продуктивным только тогда, когда устранение пробелов в формировании языковых средств и развитие полноценных фонетических, морфологических и синтаксических обобщений осуществляется как вид учебной деятельности. В связи с этим выполнение детьми различных видов заданий по коррекции устной речи (всех ее компонентов), письма и чтения следует рассматривать (на первых порах) как вид осваиваемой учебной деятельности, а позже – как формулируемое речевое умение.
Такой подход к организации коррекционного воздействия создает предпосылки к активному переносу отрабатываемых на логопедических занятиях навыков и умений в условиях работы в классе.
Коррекционные упражнения должны служить активизации мыслительной деятельности учащихся, сокращению малоэффективной механической работы, реализации принципа взаимосвязанности знаний школьников с умениями и навыками. И, кроме того, они должны обеспечить повторяемость практических действий и применение усваиваемого материала в процессе коррекционно-учебной и практической деятельности.
Содержание данной программы включает в себя материал, предполагающий создание оптимальных условий для коррекции НВОНР.
Этапы коррекционного обучения:
1. Восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи. Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии: формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого – звукового состава слова. Коррекция дефектов произношения. Развитие навыков связного высказывания.
2. Восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи. Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии: уточнение имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования. Уточнение значения используемых синтакс. конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи.
Восполнение пробелов в формировании связной речи. Содержание работы по преодолению отклонений в речевом развитии: развитие навыков построения связного высказывания: программирование смысла и смысловой структуры высказывания; установление логики (связности, последовательности) изложения; точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции для построения высказывания в тех или иных целях общения. (Приложение)
3. Экспериментальное изучение особенностей общения детей 5 – 6 лет в условиях детского сада
3.1 Методы исследования детей 5 – 6 лет, испытывающих трудности в общении
Целью нашего исследования является выявление возможностей коррекции общения детей 5 – 6 лет в условиях детского сада.
Для достижения цели ставились задачи:
1. Выявить трудности в общении детей старшей группы.
2. Определить оптимальные подходы коррекционной работы с детьми 5 – 6 лет, испытывающими трудности в общении.
Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
В соответствии с поставленными в работе целями мы использовали группу методов. Нас интересовало прояснение причин возникающих при этом трудностей. На основании этого мы считаем наиболее целесообразным использовать следующие диагностические методы.
1. Беседа с воспитателями с использованием анкеты «Особенности общения и отношений ребенка со сверстниками» (по разработанным нами вопросам) с целью выявить причины трудностей в общении со сверстниками и подтвердить результаты, полученные в социометрическом эксперименте.
Анкета включает вопросы, подобранные на основе данных, изложенных в психологической научной литературе (Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина, 1990; А.А. Рояк, 1988) и затрагивает как личностные характеристики, приводящие к возникновению конфликтов, так и операциональные и мотивационные аспекты (приложение 1).
По результатам анкетирования были составлены краткие характеристики на исследуемую группу детей, испытывающих трудности в общении.
2. Метод наблюдения.
Наше наблюдение, проводимое в естественных условиях без вмешательства в ситуацию, имела систематический, но выборочный характер. Мы обращали внимание на действия, речевые высказывания и эмоциональные реакции детей, то есть те показатели, которые позволяют определить малообщительность или конфликтность в поведении детей, а также сформированность операциональных и мотивационных умений.
Фиксация результатов проводилась в процессе наблюдения. Мы старались быть максимально объективными, чтобы не исказить реальные события, характеризуя естественное поведение отдельных детей в совместной игровой деятельности.
Всего было проведено 90 наблюдений.
Данные, полученные в ходе наблюдения анализировались в соответствии с критериями, предложенными Т.А. Репиной для изучения общения дошкольников.[8] Для упрощения обработки каждый из параметров был переведен в баллы:
¶ Ответ «а» оценивался в 2 балла.
¶ Ответ «б» — в 1 балл.
¶ Ответ «в» — 0 баллов.
Методика представляет собой две схемы оцениваемых критериев общения.
Схема 1. Взаимоотношения со сверстником в игровой деятельности
1. Отношение к сверстнику:
а) относится к ровеснику как равноправному партнеру;
б) рассматривает ровесника как помеху в деятельности или способ удовлетворения своих интересов;
в) не замечает или конфликтует.
2. Интерес к деятельности другого ребенка:
а) интерес устойчивый, стремится к партнерству;
б) наблюдает за сверстником эпизодически;
в) не интересуется игрой другого.
3. Оказание помощи сверстнику:
а) помогает по своей инициативе;
б) помогает по просьбе взрослого или товарища;
в) помогает неохотно или отказывает в помощи.
4. Учет мнения партнера:
а) считается с мнением других детей;
б) старается навязать свое мнение;
в) отстаивает свое мнение путем физических воздействий или санкций («Не буду играть» и прочие).
5. Отношение к успехам и неудачам ровесника:
а) относится адекватно (в случае успеха – радуется, в случае неудачи – предлагает помощь);
б) замечает только положительное или только отрицательное;
в) относится безразлично.
6. Управление деятельностью сверстника:
а) дает советы;
б) отдает распоряжения, не объясняя их смысла;
в) критикует ровесника или не участвует в управлении.
7. Соотношение инициативных и реактивных проявлений в адрес товарища в сюжетно-ролевых играх:
а) воздействует на других инициативными высказываниями;
б) чаще сам выступает как объект воздействия;
в) воздействует на других физически или же избегает контактов в игре.
8. Реакции на воздействие со стороны сверстника:
а) соглашается, если сверстник прав;
б) меняет содержание или способ выполнения действия, не отстаивая своего мнения;
в) не соглашается, если мнение другого не совпадает с его, проявляет агрессию или же прекращает выполнять действие, игру.
9. Решение спорных вопросов:
а) разрешает сам, воздействуя тактично, с помощью речи;
б) разрешает конфликт, призывая взрослого или другого ребенка;
в) критикует ровесника, воздействует на него физически.
Схема 2. Особенности организации и протекания игровой деятельности
1. Формулировка цели деятельности:
а) предлагает цель и договаривается о ней с товарищами;
б) принимает цель от сверстника;
в) принимает собственную цель.
2. Планирование игры:
а) планирует для начала деятельности;
б) в процессе игры;
в) соглашается с планом сверстника.
3. Выбор средств для достижения цели:
а) выбирает самостоятельно до начала игры;
б) выбирает средства в процессе деятельности;
в) действует путем «проб и ошибок».
4. Распределение обязанностей:
а) предлагает роль, учитывая интересы товарищей;
б) навязывает роли, исходя из своих интересов;
в) не принимает участия в распределении ролей, подчиняется требованиям сверстника.
5. Соблюдение правил игры:
а) не нарушает правил сам и следит за их выполнением другими детьми;
б) сам не нарушает правил, при невыполнении их другими меняет ролевую позицию;
в) не замечает нарушений
6. Самоконтроль:
а) замечает свои ошибки и исправляет их;
б) исправляет недостатки при напоминании или товарищей;
в) не замечает своих ошибок и не желает исправлять их.
7. Оценка хода и результата игры:
а) осознает коллективный результат, оценивает совместную деятельность;
б) понимает, что цель достигнута общими усилиями, но при оценке качества деятельности опирается только на свое участие в работе;
в) осознает только индивидуальный результат.
Разделение методики изучения общения на две схемы позволяет отследить причины возникновения трудностей.
Так, схема 1 «Особенности организации и протекания игровой деятельности» характеризует развитие операциональных умений.
Схема 2 «Взаимоотношения со сверстниками в игровой деятельности» раскрывает причины мотивационных трудностей.
Полученные результаты были выражены в процентном отношении.
3.2 Констатирующий этап эксперимента
Констатирующий этап эксперимента осуществляется поэтапно. Чтобы проследить причины трудностей в общении, был организован первый этап констатирующего эксперимента – беседа с воспитателями с использованием анкеты «Особенности общения и отношений ребенка со сверстниками» (приложение 1).
Анкетирование подтверждает факты, что природа возникновения малообщительности и конфликтности лежит именно в недостаточном развитии операциональных и мотивационных умений. В ходе нашего исследования также обнаружены эти две группы трудностей.
Так, к группе испытывающих трудности мотивационного характера можно отнести малообщительных детей, а также открыто конфликтующих детей с эгоистической направленностью.
К группе испытывающих трудности операционального характера – детей с недостаточной развитостью игровых навыков и умений.
Приведем наиболее показательные характеристики на детей, испытывающих трудности того или иного типа.
1. Максим Ю., 5 лет 7 мес.
Добрый и спокойный мальчик. Со сверстниками не конфликтует. Наиболее любимым занятием является рисование, ему он отводит большую часть времени. Играет в основном один, подбирая для игр интересный материал. Случается так, что некоторые дети, заинтересовавшись созданной Максимом игровой ситуацией, стремятся завязать с ним совместную игру. Если такая игра и образуется, то очень кратковременная. Максим, имея богатое воображение в построении сюжета, идет на контакт неохотно, отмалчивается, уединяется, идет рисовать.
Мы отнесли этого дошкольника к категории малообщительных детей, испытывающих трудности мотивационного характера.
2. Лида Т., 5 лет 2 мес.
Подвижная, неусидчивая девочка. Не всегда доводит начатое дело до конца, слушает невнимательно. Наиболее привлекательным занятием является игра. Однако, и в ней способности невелики. Не умеет строить и реализовывать сюжет. При распределении пытается занять ведущее место, но если дети настаивают, чтобы был другой организатор, соглашается.
Второстепенные роли достаются Лиде потому, что ее игровые навыки развиты слабо, и самостоятельно организовать игру ей не удается. Иногда, отстаивая свое мнение, проявляет физическую агрессию. В группе детьми пренебрегается. Мы отнесли девочку к группе открыто конфликтующих детей с операциональными трудностями.
Таким образом, всех исследуемых детей, испытывающих трудности в общении, можно разделить на 2 группы.
I. Дети, испытывающие трудности мотивационного характера – 13,5%.
II. Дети, испытывающие операциональные трудности – 13,5%.
Для решения второй задачи констатирующего эксперимента – выявления критериев и уровней развития 5 – 6 лет мы применяли метод наблюдения. В ходе данного метода мы использовали схему анализа для изучения общения в детском саду, апробированную в лаборатории Т.А. Репиной. Результаты анализа данных представлены в приложении 2 в виде таблиц.
Так, из таблицы 1, характеризующей развитие операциональных умений, видно, что самый низкий уровень имеют 13,5% детей. Для данной категории характерно: неразвитость умения планировать игру, затруднения в выборе ролей для определенной игры, в выборе средств для достижения цели, несоблюдение игровых правил.
Таблица 2 позволяет заключить, что у такого же количества детей – 13,5% наблюдается неразвитость мотивов совместной игровой деятельности: дети либо не замечают сверстников, занимаясь своими делами, либо открыто конфликтуют с ними. Дети данной группы не умеют согласовывать собственные действия с действиями партнера, сотрудничать в игре.
В соответствии с критериями, предложенными Т.А. Репиной для оценки развития общения, были определены уровни развития его операциональных и мотивационных компонентов.
Уровень развития каждого из них определялся по большой системе по степени развития показателей, характеризующих компоненты общения.
1. Уровень развития операционных умений.
I Высокий – 10 – 14 баллов.
II Средний – 5 – 9 баллов.
III Низкий – 0 – 4 баллов.
2. Уровень развития мотивационных умений.
I Высокий – 13 – 18 баллов.
II Средний – 6 – 12 баллов.
III Низкий – 0 – 5 баллов.
В ходе констатирующего этапа эксперимента была составлена таблица 2.1 развития общения по группе.
общение ребенок сверстник трудность
Таблица 2.1 Уровни развития умений общения в группе 5 – 6 лет (констатирующий этап)
| Уровень | Характер умений | |
| Операциональные | Мотивационные | |
| I Высокий | 22,5% | 18% |
| II Средний | 64% | 68,5% |
| III Низкий | 13,5% | 13,5% |
Таблица позволяет заключить, что большинство детей старшей группы имеет средний уровень общения. Однако, существует и категория детей, умения общаться которых развиты слабо.
Таким образом, в результате констатирующего этапа эксперимента выявлена группа детей, испытывающих трудности в общении. Данные трудности обусловлены двумя видами причин: операциональными и мотивационными, что способствует резкому снижению круга общения со сверстниками и формированию конфликтности у детей.
3.3 Преобразующий эксперимент
Констатирующий этап эксперимента показал, что причинами трудностей в процессе общения является недоразвитие его операционального и мотивационного компонентов. На основе этого мы полагаем, что при системном применении коррекционных форм работы трудности в общении детей 5 – 6 лет возможно устранить. Для проверки данной гипотезы был организован формирующий этап эксперимента.
Цель данного этапа заключается в развитии операциональных и мотивационных умений общения.
Задачи этапа:
1. Составить программу коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности в общении.
2. Апробировать данную программу с детьми экспериментальной группы.
В соответствии с первой задачей формирующего этапа была разработана коррекционная программа для детей 5 – 6 лет, испытывающих трудности в общении (приложение 3).
Так как по определению многих выдающихся исследователей (Л.С. Выготский, Д.В. Менджерицкая и другие), игра является для ребенка ведущим видом деятельности и универсальным средством коррекции (Е.О. Карабанова), то формирование умений общения мы осуществляли в форме игрового тренинга. Нами был разработан тематический план, обеспечивающий развитие операциональных и мотивационных умений в сюжетно-ролевых играх (приложение 4).
Программа рассчитана на работу с малой группой (6 человек) с частотой встреч по 2 – 3 раза в неделю по 15 – 20 минут.
Для решения второй задачи формирующего этапа было выделено 27% детей, испытывающих трудности в общении. Мы разделили их на 2 группы.
В первую группу мы включили 13,5% детей, у которых отсутствовали операциональные умения:
¶ умение строить и реализовывать сюжет;
¶ умение планировать игровую деятельность;
¶ умение отбирать игровой материал;
¶ соблюдение игровых правил.
Во вторую группу вошли также 13,5% детей, у которых обнаружилось несовпадение мотивов совместной игровой деятельности, а преобладали иные личные мотивы.
При организации коррекционной работы с детьми данных групп, в использовании единой программы коррекции, однако, обращали внимание на разность в причинах возникновения трудностей.
В связи с этим при работе с первой группой детей мы привлекали их внимание прежде всего к сюжетам игр, содержанию игровых действий. Мы стремились обогатить игровые замыслы детей, обучить их выполнению необходимых действий и их последовательности, устраивая специальные игры – занятия.
У второй группы детей мы стремились сформировать мотивы совместной деятельности, вызвать интерес к сюжетно-ролевой игре. С этой целью организовывались экскурсии, целевые прогулки, наблюдения за трудом, взрослых разных профессий, чтение художественных произведений о подвигах людей и их деятельности, изготовление атрибутов к коллективным играм.
С детьми, склонными к негативным поведенческим реакциям, проводились психотренинговые занятия по формированию нового опыта взаимоотношений, групповое обсуждение ситуаций, возникающих в игре.
Данная работа проводилась в течение трех месяцев и носила целенаправленный систематический характер.
Всего было проведено 16 коррекционных занятий по 15 – 20 минут.
3.4 Контрольный этап эксперимента
Цель контрольного этапа эксперимента – определить влияние коррекционных занятий на развитие общения дошкольников старшей группы.
Дети на начальном этапе имели слабовыраженные операциональные и мотивационные умения, что не позволяло им приблизиться к полноценному общению со сверстниками. Проведенные 5 – 8 занятий проявили тенденцию к устранению трудностей. Дополнительные 8 занятий значительно повысили игровые умения, развили мотивы совместной деятельности, приблизившись к уровню детей с высокими показателями. Зависимость роста показателей от качества обучающих занятий отражена на графике.
Наиболее ярко положительные умения проявились в характере детей.
1. Максим Ю., 5 лет 7 мес.
Первоначально испытывал трудности мотивационного характера, играл один, не испытывая потребности в совместной игре со сверстниками.
Начиная с третьего занятия у мальчика наблюдается слабый интерес к игре сверстников. На шестом занятии отвечает на приглашение к совместной игре Ромы З. После 10 занятия впервые предлагает совместную игру. После двенадцатого занятия проявляет стойкий интерес к совместным играм.
2. Лида Т., 5 лет 2 мес.
Первоначально испытывала трудности операционального характера. Не владела игровыми умениями, отстаивая свою позицию в играх могла проявить физическую агрессию. После проведенных четырех занятий начинает действовать в игре более спокойно и сдержанно, начиная с шестого занятия осуществляет самостоятельное планирование игры и отбор игрового материала. После восьмого занятия проявляет организаторские умения. После десятого участвует в распределении ролей. После двенадцатого у девочки наблюдается стойкое подчинение игровым правилам, развивается способность адекватно разрешать возникающие в ходе совместной игры конфликты.
Данные положительные изменения наблюдаются у всех детей экспериментальной группы. Эти изменения прослеживаются и в развитии уровней общения.
Таблица 2.2 Уровни развития умений общения в группе 5 – 6 лет (контрольный этап)
| Уровень | Характер умений | |
| Операциональные | Мотивационные | |
| I Высокий | 30% | 27% |
| II Средний | 70% | 73% |
| III Низкий | 0% | 0% |
Из таблицы 2.2 видно, что в ходе формирующих занятий большинство детей достигли среднего уровня общения. Детей, испытывающих трудности в этом процессе в экспериментальной группе на контрольном этапе практически нет.
Таким образом, проведенное нами исследование показало: при целенаправленном и системном применении коррекционных форм работы трудности в общении детей 5 – 6 лет возможно устранить, что подтверждает выдвинутое нами предположение и доказывается фактами, изложенными в курсовой работе.
Заключение
Экспериментально исследование показало, что в дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки детского сада могут создаться условия, являющиеся «патогенными» для развития личности ребенка. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, его операциональной и мотивационной сторон, что способствует развитию трудностей в общении и последующему выпадению ребенка из совместной жизни дошкольной группы. Данные нашего исследования подтверждают существование трудностей общения, подробно описанных в работе А.А. Рояк (1988). Исследование, проведенное в современных условиях, показало, что проблема общения и в наше время стоит все так же актуально и остро. По-прежнему в детских садах существуют дети, испытывающие трудности в общении (нами выявлено 27% таких детей в группе 5 – 6 лет); по-прежнему на них мало обращают внимание педагоги и сверстники и по-прежнему они нуждаются в особых условиях развития.
Наш опыт показал, что в результате целенаправленной работы с такими детьми трудности их устранимы. В результате проведения шестнадцати специально организованных коррекционных занятий нам удалось добиться достижения 5% детей – высокого уровня общения, а 22% — среднего.
Следует помнить, что за видимыми симптомами скрываются более глубокие причины. Очень часто за малообщительностью и агрессивностью в поведении стоят:
¶ недостаточность развития игровых умений и навыков;
¶ наличие отрицательных мотивов взаимодействия со сверстниками или же их несформированность.
Следует обращать особое внимание как на детей, которые держатся в стороне от сверстников, не проявляя интереса к совместной деятельности, так и на детей, постоянно конфликтующих в игре. Наличие того или иного поведения может свидетельствовать о развитии у ребенка психологического конфликта (внутреннего или внешнего) и влечет за собой необратимые последствия.
Наше исследование в очередной раз подтверждает мнение о том, что воспитание и развитие в кругу сверстников в детском саду не является само по себе гарантом благополучия ребенка. Мы убедились, что ограничение возможностей ребенка в удовлетворении жизненно важной потребности в общении со сверстниками, реальное явление, которое необходимо учитывать при работе с детьми, поскольку трудности в общении 5 – 6-летних детей могут привести к глубоким дефектам в развитии личности.
Выявить детей с трудностями в общении помогут как методики, предложенные в данном исследовании, так и систематическое организованное наблюдение за поведением детей.
При обнаружении детей, испытывающих трудности в общении, необходимо тщательно продумать этапы работы с ними. Планируя коррекционную деятельность, необходимо предварительно создать условия для максимальной реализации возможностей детей. Возникновению интереса к игровой деятельности со сверстниками способствуют такие приемы, как совместные прогулки, экскурсии, изготовление атрибутов к коллективным играм, поощрения речевых успехов отдельных детей. Следует всячески поощрять изменения в поведении таких детей, воспитывать и развивать их не только в специально организованной деятельности, но и в реальных, жизненных ситуациях, в свободной игровой деятельности.
Необходимо помнить, что только при целенаправленном и системном применении коррекционных форм работы трудности в общении детей возможно устранить.
Список литературы
1. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в общении детей. – М.: Ось-89, 1999. – 224 с.
2. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению. – М.: Владос, 1999. – 176 с.
3. Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Международная пед.академия, 1995. – 328 с.
4. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Сост. А.Н. Леонтьев. – М.: АПН РСФСР, 1948. – 286 с.
5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 74.
6. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. – М.: Просвещение, 1992. – 143 с.
7. Гамезо М.В. Старший дошкольник и младший школьник. – М.: Модэк, 1998. – 256 с.
8. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной. – М.: Педагогика, 1987. – 192 с.
9. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и о психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.
10. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе. – М.: Педагогика, 1991. – 150 с.
11. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. – М.: Модэк, 1997. – 383 с.
12. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М.: Педагогика, 1990. – 152 с.
13. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Сфера, 1999. – 240 с.
14. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. – М.: Педагогика, 1978. – 200 с.
15. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии. – М.: Педагогика, 1977. – 208 с.
16. Популярная психологическая хрестоматия / Сост. Я.Л. Коломинский. – М.: Просвещение, 1990. – 190 с.
17. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1978. – 360 с.
18. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Педагогика, 1989. – 216 с.
19. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. – М.: Педагогика, 1974. – 288 с.
20. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. – М.: Педагогика, 1988. — 120 с.
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1946. – 592 с.
22. Руденский Е.В. Социальная психология. – М.: Инфра, 2000. – 224 с.
23. Рузская А.Г. Общение детей со взрослыми и сверстниками // Дошкольное воспитание. 1974. № 6. С. 50.
24. Смирнова Е.О. Проблема общения ребенка и взрослого // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 76.
25. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288 с.
Приложение 1
Анкета для воспитателей
«Особенности общения и отношений ребенка со сверстниками»
Просим Вас ответить на вопросы данной анкеты, необходимой для составления характеристики на ребенка из вашей группы
Заранее благодарим за помощь нашему исследованию.
1. Укажите качества, которые наиболее ярко проявляются в характере ребенка при общении со сверстниками (доброта, уступчивость, авторитарная тенденция и т.п.).
2. Конфликтует ли со сверстниками? По поводу чего?
3. Часты ли проявления упрямства, излишней самоуверенности?
4. Оцените способности и умения ребенка в продуктивной деятельности (в конструировании, художественном творчестве при работе на занятиях).
5. Выберите из перечисленных занятий наиболее привлекательное для этого дошкольника:
а) ручной труд; в) игра;
б) рисование; г) другое.
6. Оцените способности и умения ребенка в игре:
а) умеет строить и реализовывать сюжет;
б) понимает замысел игры;
в) умеет организовывать игру;
г) участвует в распределении ролей;
д) подчиняется игровым правилам.
7. Какие роли в основном принимает:
а) главные;
б) второстепенные.
8. Подчеркните наиболее предпочитаемые дошкольником игры:
а) подвижные;
б) сюжетно-ролевые;
в) другие виды.
9. В каких играх чаше принимает участие:
а) одиночных;
б) парных;
в) коллективных
10. По вашему мнению, можно ли отнести к категориям малообщительных или конфликтующих детей (если «да», то которой из них и почему?).
Благодарим Вас за ответы.
Приложение 2
Протокол количественной обработки данных по методике «Особенности общения в совместной игровой деятельности детей 5 – 6 лет»
Таблица 1 Развитие операциональных умений в совместной игровой деятельности (констатирующий этап)
| № по списку | Список детей | Форму-лировка целей игры | Пла-ниро-вание | Выбор средств для дости-жения цели | Расп-редел-ение обязан ностей | Соблю-дение правил игры | Самоконт роль | Оцека хода и резуль-тата | Общее коли-чество баллов | Уровень |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | |
| 1 | Аня П. | 1 | 1 | 1 | 3 | Низкий | ||||
| 2 | Максим Ю. | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 9 | Средний | ||
| 3 | Настя С. | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 8 | Средний | ||
| 4 | Света С. | 1 | 2 | 1 | 2 | 1 | 7 | Средний | ||
| 5 | Рома З. | 1 | 1 | 2 | 4 | Низкий | ||||
| 6 | Лида Т. | 1 | 1 | 2 | Низкий |
* Уровень (в баллах): низкий – 0 – 4, средний – 5 – 9, высокий – 10 – 14
[1] Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. – М.: Педагогика, 1988. – 120 с.
[2] Осипова А.А. Психологическая коррекция. – М.: Сфера, 2000. – 512 с.
[3] Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к исследованию детской игры // Психология и педагогика игры дошкольника. – М.: Просвещение, 1966. – 510 с.
[4] Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1966, № 6, С. 74 – 75.
[5] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Просвещение, 1946. – 592 с.
[6] Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988. – 336 с.
[7] Рояк А.А. Психологический конфликт. – М.: Педагогика, 1988. – 120 с.
[8] Общение детей в детском саду / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. – М., 1990. – С. 78 – 80.