Реферат: Возрастная психология

Министерствообразования Российской Федерации

ГОУВПО«Братский государственный технический университет»

Возрастная психология

часть 1. общие вопросы возрастной психологии

Учебно-методическоепособие

Братск 2003г.


ВВЕДЕНИЕ

Учебно-методическое пособие по курсу «Возрастная психология» предназначенодля студентов дневной, заочной и ускоренной форм обучения по специальности«Педагогика и психология».

Возрастная психология – одна из основных дисциплин, освоениекоторых необходимо для профессиональной деятельности педагога-психолога, таккак это наука, изучающая закономерности этапов психического развития иформирования личности на протяжении жизни человека.

Целью дисциплины является рассмотрение многообразиясоставляющих психического развития личности на протяжении жизни человека.

Основная задача изучения курса – раскрыть определяющиезакономерности психического развития, дать понимание важнейших этаповпсихического развития, возрастных и индивидуальных особенностей психикичеловека.

Данное учебно-методическоепособие содержит теоретический материал по первому разделу курса «Возрастнаяпсихология», список рекомендуемой литературы, требования к курсовым работам итемы курсовых работ, приложения. Теоретический материал соответствует учебной ирабочей программам дисциплины «Возрастная психология» и знакомит с проблемами,средствами и методами этой науки на современном этапе.

ТЕМА1. Предмет, задачи и методы возрастной психологии

1.1. Возрастнаяпсихология как наука

Возрастнаяпсихология – это особая отрасль психологии, которая изучает закономерностивозрастного развития.

Предметисследования возрастной психологии — возрастная динамика психики человека,онтогенез психических процессов и психологических качеств личности растущего иразвивающегося человека. Вспомним, что онтогенез — это развитие психики от рождениядо конца жизни человека.

Возрастнаяпсихология изучает факты и закономерности развития психики человека, а такжеразвитие его личности на разных этапах онтогенеза. В соответствии с этим выделяютсядетская, подростковая, юношеская психология, психология взрослого человека, атакже геронтопсихология.

Научнуюоснову возрастной психологии в нашей стране составляют фундаментальныетеоретические положения о социальной природе психики человека и закономерностяхее развития на всех этапах онтогенеза, отражающиеся в трудах Л.С. Выготского,С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, Б.Г. Ананьева, А.В.Запорожца,Д.Б.Эльконина, А.В. Петровского, В.В. Давыдова, П.Я.Гальперина и др. Согласноэтим положениям, психика человека (как в филогенетическом, так и вонтогенетическом отношении) является продуктом развития. Психическое развитиепроисходит в процессе присвоения социального опыта, накопленного человечествомна протяжении всего своего существования.

Главнаяпроблема возрастной психологии – проблема становления личности. В отечественнойпсихологии личность рассматривается как целостная психологическая структура,формирующаяся в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных формсознания и поведения. Становление личности начинается с первых минут жизни иидет вместе с психическим развитием ребенка.

1.2. Задачи возрастнойпсихологии

Возрастная психологияявляется фундаментальной теоретической дисциплиной, но полученные в ней знанияи выработанные методы используются в прикладных сферах. Л. Монтада предлагаетвыделять 6 основных задач, относящихся к сфере применения психологии развитияна практике[1]:

1. Ориентация в жизненномпути. Данная задача предполагает определение уровня развития на основестатистических возрастных показателей. Благодаря нормам развития можно датьобщую оценку хода развития, как в индивидуальных случаях, так и в учебных и воспитательныхвопросах. Зная, какие задачи самостоятельно решает ребенок 7 лет, можноопределить, находится ли конкретный ребенок ниже, выше или вровень с нормой.Одновременно можно определить, соответствуют ли учебные и воспитательныетребования данной норме самостоятельности.

2. Определениеусловий развития и изменения. Эта задача предполагает изучение причин иусловий, приведших к данному уровню развития. Возрастная психология анализируетсвойства личности и ее нарушения в зависимости от различных факторов: установокличности, среды обитания, взаимодействия с воспитателями, особых событий. Приэтом наибольший интерес представляют долговременные (а не кратковременные)влияния факторов развития. Учитывается также кумулятивный характер влиянияфакторов развития и дискретный характер причинно-следственных связей. Знаниеусловий позволяет задержать нарушение хода развития и принять соответствующиемеры для его оптимизации.

3. Прогнозстабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагаетпрогноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства. «Многиемероприятия в практике учебной и воспитательной работы – явно или неявно –предполагают прогноз дальнейшего развития. Так, например, право заботы оребенке после развода родителей сохраняется за матерью только в том случае,если считается, что так будет лучше всего для дальнейшего развития ребенка.Чтобы делать такие прогнозы, необходимы знания о стабильности илинестабильности свойств и условий развития как личности самой по себе, так иличности в группе. Ввиду многочисленности факторов такого рода психологическиепрогнозы зачастую бывают ошибочными»[2].

4. Объяснение целейразвития и коррекции. Эта задача определяет, что возможно, реально, а чтодолжно быть исключено. Возрастная психология, в отличие от педагогики,нейтральна по отношению к социальному заказу, общественному и личному мнению.Поэтому она способна и обязана им противостоять, если это противоречит установленнымфактам и закономерностям. Вместе с тем, ложно установленная норма развитияприводит к существенным искривлениям в практике учебной и воспитательнойработы.

5. Планированиекоррекционных мероприятий. Данная задача предполагает разработку конкретных мерв случаях, когда условия развития ведут к нежелательному его ходу. Здесьследует различать: 1) цели развития самого индивида; 2) потенциалы развитиясамого индивида; 3) социальные требования к развитию; 4) возможности развития.Соответственно, и коррекционные мероприятия должны дифференцироваться по ихназначению. Целью запланированной коррекции может быть профилактика нарушенийразвития, коррекция развития или оптимизация процессов развития. В любом случаедолжны быть приняты обоснованные решения о том, когда вмешательство обещаетбыть успешным, куда оно должно быть приложено и какой метод следует выбрать.

6. Оценка коррекцииразвития. Эта задача предполагает анализ коррекционных мероприятий. Современнаявозрастная психология считает, что действительная оценка эффективностикоррекционных воздействий может быть получена только в результате продолжительногонаблюдения за индивидом, в ходе которого должны быть установлены как позитивныйэффект, так и побочные влияния. Считается также, что оценка эффективности вомногом определяется той научной парадигмой, которой придерживается психолог.

1.3 Связь возрастнойпсихологии с другими науками

Биология, генетика,физиология развития. Этидисциплины важны для понимания пренатального развития, а также для последующихэтапов онтогенеза с точки зрения его ранних оснований. Они играют значительнуюроль при анализе адаптивных возможностей новорожденных, а также общегофизического и моторного (двигательного) развития, особенно в его отношении кпоследующим изменениям поведения и переживания. Особый интерес имеет здесьразвитие центральной нервной системы, органов чувств и эндокринных желез.

Культурная антропология иэтнология. Предметомизучения культурной антропологии и этнологии являются надкультурные универсалиии межкультурные различия в поведении и переживании. Эти дисциплины позволяют, содной стороны, проверить закономерности, выявленные в американо-европейскойкультурной среде, на других культурах (например, восточно-азиатской) и, сдругой – благодаря расширению культурной среды выявить межкультурные различия,обуславливающие разное протекание процессов развития.

Социология и социальные дисциплины. Эти дисциплины имеют значение длявозрастной психологии как в теоретическом плане (ролевая теория, теориясоциализации, теории образования установок и норм и пр.), так и за счет анализапроцессов социального взаимодействия в семье, школе, группе сверстников, атакже за счет исследования социально-экономических условий развития.

Психологические дисциплины. Общая психология позволяет лучшепонять психические процессы мотивации, эмоций, познания, научения и т.д. Педагогическаяпсихология замыкает возрастную психологию на педагогическую практику, процессыобучения и воспитания. Клиническая (медицинская) психология помогает понятьразвитие детей с нарушениями различных сторон психики и смыкается с возрастнойпсихологией по линиям детской психотерапии, психопрофилактике, психогигиены.

1.4 Методы возрастной психологии

Основные группы методов, применяемыев возрастной психологии по классификации Б.Г.Ананьева:[3]

1. 1 группа — организационные методы:

1.1. сравнительный,

1.2. лонгитюдный

1.3. комплексный.

2. 2 группа –эмпирические методы:

2.1. наблюдение исамонаблюдение;

2.2. экспериментальныеметоды;

2.3. психодиагностическиеметоды – тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью-беседа;

2.4. анализ процессови продуктов деятельности;

2.5. биографическиеметоды.

3. 3 группа – методыобработки данных:

3.1. количественный(статистический) анализ;

3.2. качественныйанализ.

4. 4 группа –интерпретационные методы:

4.1. генетическийметод;

4.2. структурныйметод.

Основные этапыпсихологического исследования в возрастной психологии:

1. Подготовительный

2. Собственноисследование

3. Обработка данных

4. Использованиеинтерпретационных методов.

Рассмотрим подробнеесодержание методов исследования:

1.Организационные методы

1.1. Сравнительный метод (или методпоперечных срезов) – представляет собой сопоставление различных групп(например, экспериментальный и контрольный классы). Этот метод определяетсостояние групп на момент исследования. Данные по каждой группе сравниваютсямежду собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаютсяи чем они обусловлены.

Достоинстваметода:

—  возможностьполучить быстро статистически достоверные данные

Недостаткиметода:

—  не прослеживаютсяприрода, движущие силы, механизмы развития;

—  полученные данныеусредняются,

—  не полностьюучитываются индивидуальные различия,

—  процесс развития(динамика) отсутствует.

1.2. Лонгитюдный метод — длительный,предполагает несколько методик (продольные срезы). Прослеживается развитиекаждого ребенка в течение длительного времени. Метод применяется в различных видахисследования, например, в выборочном или комплексном исследовании.

Выборочноеисследование: изучаетсядинамика развития отдельного психического процесса одной и той же методикой черезпромежуток во времени.

Комплексноеисследование: изучаетсядинамика комплекса интересующих параметров.

Достоинстваметода:

—  возможностьизучения качественных особенностей развития;

—  возможностьвыявления механизмов формирования психики и личности в целом;

—   позволяет выявить более тонкиетенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые неохватываются «поперечными» срезами.

Недостаткиметода:

—  опасностьперенесения индивидуального случая на выборку в целом (данные одного ребенка навсех детей группы).

1.3.Комплексный метод – предполагает сочетание сравнительного и лонгитюдногометодов (поперечных и продольных срезов).

2.Эмпирические методы (опытные):

2.1. Методнаблюдения – целенаправленное и планомерное восприятие явлений, результатыкоторого фиксируются наблюдателем.

2.2.Экспериментальный метод – преднамеренное создание определенных условий с цельюизучения процесса развития и активного влияния на него.

Видыэксперимента в возрастной психологии:

—   Констатирующий эксперимент –определяется уровень и особенности развития (личностного и интеллектуального)исследуемых.

—   Естественный эксперимент – проводитсяв условиях естественной жизни, исследователь сам активно вызывает процесснеобходимый для исследования.

—   Формирующий эксперимент — представляет собой следующую схему организации научного исследования:

- констатирующийэксперимент – получение системы фактов;

- формирующийэксперимент – организованное контролируемое воздействие на систему фактов(обучение);

- контрольныйэксперимент – фиксация изменений в системе изучаемых фактов.

2.3.Психодиагностические методы:

2.3.1.Беседа – способствует установлениюдоверительных отношений, настраивает на сотрудничество и откровенность. Беседаиспользуется для сбора биографических данных, с целью выяснения особенностейповедения испытуемых, способов реагирования в различных ситуациях, и др.

2.3.2.Тест – стандартизированная измерительная методика, которая используется дляопределения уровня развития психических процессов, личностных образований,выявления эмоционального состояния и пр.  

2.3.3.Социометрия (измерение коллектива) — выявление межличностных отношений в группеи динамику развития, позволяет измерить коэффициент сплоченности, социальныйстатус каждого члена группы.

2.3.4.Анкета – наиболее распространенный метод сбора первичной информации с помощьюсписка вопросов, логически связанных с задачей исследования.

2.3.5.Опрос — проводится вустной или письменной форме, форме стандартизированной беседы (список вопросовзаранее составлен).

2.4.Анализ процессов и продуктов деятельности – хронометрия, циклография, оценкаизделий и выполненных работ, в том числе дневниковых записей, ученическихработ, произведений и пр.

2.4.1.Традиционные методы анализа продуктов деятельности (документов) – подразделяютсяна общие (понимание, интуиция, осмысление) и специальные (источниковедение,психологические, юридические методы).

2.4.2.Формализованные методы анализа продуктов деятельности – контент-анализ, которыйзаключается в выделении в тексте ключевых понятий (или иных смысловых единиц) споследующим подсчетом частоты употребления этих единиц, соотношение различныхэлементов текста друг с другом, а также с общим объемом информации.

2.5. Биографический метод– анализ событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т.д.

2.6. Обсервационныеметоды – наблюдение и самонаблюдение.

3. Методы обработкиданных:

3.1. Количественный(статистический) анализ — дисперсионный, корреляционный, факторный, дискриминантныйанализ;

3.2. Качественный анализ– дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, какнаиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями.

4. Интерпретационныеметоды:

4.1. Генетический метод –интерпретирует весь обработанный материал исследования в характеристикахразвития, выделяя фазы, стадии, критические моменты процесса становленияпсихических функций, образований или свойств личности;

4.2. Структурный метод –интерпретирует весь обработанный материал исследования в характеристиках системи типов связей между ними, образующих личность, социальную группу и т.д.


1.5 Взаимосвязьметодологии, методов и методик психологического исследования[4]

Методология исследования- система принципов и способов организации и построения теоретическойдеятельности, а также учение об этой системе.

Метод исследования — путьисследования, вытекающий из общих теоретических представлений о сущности изучаемогоявления.

Методика — это конкретноевоплощение метода как выработанного способа организации взаимодействия субъектаи объекта исследования на основе конкретного материала и конкретной процедуры.

/>

Рис.1. Взаимосвязьметодологии, методов и методик исследования


Тема2. Становление возрастной психологии как науки: исторический очерк

2.1История становлениявозрастной психологии

Описательный (донаучный)этап истории возрастной психологии связывают с тем, что психологические знаниясуществовали в недрах:

—  педагогики,дифференцирующей развитие на возрасты в образовательных целях;

—  медицины,разделяющей онтогенез на основные периоды с позиции физиологических изменений;

—  философии,которая пыталась объяснить развитие психики.

Первые упоминанияклассификации возраста можно встретить в древневосточной и античной философии.Платон (427 – 347 гг. до н.э.), опираясь на идеи воспитания и образования, какпроцессов, создающих необходимые изменения, предлагал следующие этапы образования:

—  с рождения до 3лет дети воспитываются в семье;

—  с 3 до 6 лет подруководством назначенных государством воспитателей занимаются на площадкеиграми;

—  с 7 до 12 летпосещают государственную школу, где обучаются чтению, письму, счету, музыке ипению;

—  с 12 до 16 летпосещают школу физического воспитания;

—  с 16 до 18 летизучают арифметику, геометрию и астрономию, преимущественно с практическимицелями;

—  с 18 до 20летпроходят эфебию, т.е. получают военно-гимнастическую подготовку;

—  с 20 до 30 лет –высшая ступень образования (философско-теоретический план);

—  с 30 до 35 лет –чисто философское образование.

Имея идеалистическиепозиции, касающиеся природы человека, Платон признавал развитие лишь впредполагаемой педагогической практике, которую он подчинил интересам государства.

Первую возрастнуюпериодизацию, основывающуюся на идее развития, создал Аристотель (384 – 322 гг.до н.э.). Она состояла из трех этапов: 1) до 7 лет; 2) от 7 до 14 лет (донаступления половой зрелости); 3) от наступления половой зрелости до 21 года.Если ранее предлагаемые возрастные деления не имели под собой инойтеоретической основы, кроме государственной целесообразности, то Аристотельвзял за основу процессы развития, происходящие в самом человеке.

Онисходил из того, что люди по природе своей различны, соответственно ивоспитание должно быть дифференцированным. Более того, он настаивал на том,чтобы в воспитании учитывались межполовые различия. Требуя воспитывать детейкак деятельных членов общества, он одновременно подчеркивал необходимостьзащиты их внутренней сферы и индивидуальности. В семье он видел стабилизирующееи социализирующее влияние, предлагая родителям так распределять труд в семье,чтобы, по крайней мере, один родитель имел возможность заботиться о воспитаниидетей.

Объясняяразвитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентировался на биологию.Вся жизнь, по Аристотелю, есть процесс, который совершается, прежде всего, каквнутреннее развитие. Аристотель не сомневался в существовании реальноговнешнего мира и за основу познания брал чувственный опыт. Говоря о единствеформы и содержания, он был первым, кто выдвинул идею развития.

В XVII в. идею Аристотеля о жизни каквнутреннем развитии, возродил Ян Амос Коменский (1592 – 1670). Он провозгласилпринцип природосообразности воспитания, который до сегодняшнего дня развиваетсяв трудах педагогов (Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Пестолоцци, А. Дистервег и др.).

Я.А.Коменский является автором собственной возрастной периодизации развития:

—  Детство – от рождениядо 6 лет включительно;

—  Отрочество – от 6до 12 лет;

—  Юность – от 12 до18 лет;

—  Возмужалость – от18 до 24 лет.

Детствохарактеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств;отрочество – развитием памяти и воображения и их исполнительными органами(языком и рукой); юность, помимо указанных качеств, характеризуется болеевысоким уровнем мышления; возмужалость – развитием воли и способностьюсохранять гармонию.

Оформлениевозрастной психологии как самостоятельной отрасли научного знания относится ковторой половине XIXв. К середине века в науке, благодаря работам Г.В.Ф.Гегеля иЧ.Дарвина, широкое распространение получил принцип развития. Этот принцип, атакже диалектический метод составили ядро философии Г.В.Ф.Гегеля, которыйпоказал, что психическое развитие человека есть процесс, подчиненный определеннымзакономерностям. Реализация диалектического метода в изучении психики привела кнеобходимости определения качественного своеобразия психики человека на разныхвозрастных этапах, различий внутренних миров ребенка и взрослого человека.

УстановленныеЧ. Дарвином законы эволюции в органическом мире поставили перед психологиейзадачу сопоставления психики животных и человека, определения движущих сил развитиячеловека. Благодаря успехам эволюционной биологии возникла детская психологиякак отдельная отрасль психологической науки, где активно стали изучатьсявозрастные особенности детей. В 1876 г. французский философ, психолог, биолог И.Тэн опубликовал статью «Заметки об усвоенииречи у детей и в человеческом роде», в которой описал процесс усвоения речисвоей дочери в сопоставлении с историческим развитием языка. Основой обоихпроцессов он полагал механизм ассоциаций. Отдельный этюд по детской психологии«Биографический очерк одного ребенка» (1877) принадлежит Ч. Дарвину. Очеркпредставлял собой описание наблюдений, которые провел автор, за поведениемсвоего сына в период его развития от рождения до 10 месяцев. Вслед за этимистатьями стали появляться исследования в форме наблюдения за развитием ребенка(В.Прейер, Дж.Селли, С. Холл, В.Штерн, К.Гросс и др.). Наибольшее влияние настановление детской психологии как научной отрасли оказал В. Прейер. В 1881 г. он опубликовал книгу «Душа ребенка», представляющую собой итог многолетних наблюдений построго разработанной схеме за развитием ребенка. Таким образом, в развитиивозрастной психологии как науки появился новый подход в изучении ребенка –объективное наблюдение.

Новыйэтап в развитии детской психологии, в рамках которой развивалась возрастнаяпсихология, связан с началом экспериментальных исследований детей. Создательпервой в мире психологической лаборатории немецкий психолог, философ, физиологВ.Вундт положил начало исследованиям проблем возрастной и педагогической психологииво всем мире. В конце XIX –начале ХХ в. в разных странах организовывались научные сообщества, появилисьспециальные журналы и объединения, обсуждающие вопросы развития ребенка ипостроения системы обучения и воспитания на основе законов детского развития.Разработку проблем детской психологии вели известные немецкие ученые К.Гросс,Э.Крепелин, Э. Мейман, В. Штерн и другие. Во Франции А.Бине совместно сТ.Симоном создал методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых,основу которой составил метод тестов: был введен показатель интеллекта –умственный возраст, который определялся по успешности выполнения тестовыхзаданий. Теоретические и методические представления А.Бине и Т.Симона лежат воснове современной психометрики – практики измерения умственного развитиядетей. В США инициатором и организатором изучения ребенка и построенияпедагогического процесса на психологической основе явился С.Холл, в Швейцарии –Э.Клапаред, в Англии – Д.Селли

Дальнейшеестановление возрастной психологии как науки происходило в контексте объясненияпсихического развития человека. Теоретические воззрения зарубежных психологовотносительно психического развития были заимствованы из биологии (натурализм),социологии (социоморфизм), из биологии и социологии (теории конвергенции), избиологии и логики (генетическая психология Ж.Пиаже).

2.2Этапы развития отечественной возрастной психологии

Вотечественной историографии принято выделение дореволюционного ипослереволюционного этапов в развитии возрастной психологии[5].

1.Дореволюционный этап развития возрастной психологии имеет три периода:

—  Первый (середина 50-х70-х гг. XIX в.) – этопериод становления и теоретического обоснования возрастной и педагогическойпсихологии.

—  Второй (70 – 90-е гг. XIX в.) – периодсвязан с оформлением основных направлений исследовательской деятельности, сначалом накопления фактического научного материала в области психологииразвития и использования его в педагогической практике.

—  Третий (с начала ХХ в. до Октябрьскойреволюции) характеризуется интенсивной теоретической и методологическойразработкой проблем возрастной и педагогической психологии, развертываниеммасштабной научно-организационной деятельности (организация научных учреждений,проведение съездов, издательская деятельность и т.п.).

2. Впослереволюционном этапе развития возрастной психологии исследователи выделяюттакие периоды:

—  Первый(1918-1936) – перестройка возрастной психологии на основах методологиимарксизма, разработка марксистских концепций и подходов к проблеме психическогоразвития человека.

—  Второй (1936-1960) – этот этап ознаменован попыткамипоставить психологическую науку на физиологическую основу, свести психологию кучению И.П.Павлова об условных рефлексах.

—  Третий (60-80-е гг.) – характеризуетсяинтенсивными теоретическими и экспериментальными разработками проблемпсихического развития, проведением комплексных психолого-педагогических исследований.

—  Четвертый(современный) отмеченпоисками новых подходов к проблемам психического развития человека.


Тема3. Понятие возраста. Основные структурные компоненты возраста

3.1 Понятие возраста

Возраст- одна из фундаментальных и сложных категорий возрастной психологии. Самое общее,формальное определение возраста имеет два значения, оба из которых широкоприменяются как в историко-биологических науках, так и в науках о неживойматерии – это абсолютный и условный возраст.

1. Абсолютный (календарный, или хронологический)возраст выражается количеством временных единиц (минут, дней, лет, тысячелетийи т.п.), отделяющих момент возникновения объекта до момента его измерения. Это- чисто количественное, абстрактное понятие, обозначающее длительностьсуществования объекта, его локализацию во времени. Определение хронологическоговозраста объекта называется датировкой.

2. Условный возраст (или возраст развития)определяется путем установления местоположения объекта в определенномэволюционно-генетическом ряду, в некотором процессе развития, на основаниикаких-то качественно-количественных признаков. Установление условного возраста- элемент периодизации, которая предполагает выбор не только хронологическихединиц измерения, но и самой системы отсчета и принципов ее расчленения.

Внауке возрастные категории выглядят чрезвычайно сложными и противоречивыми. Какуказывает И.С.Кон, чтобы разобраться в содержании категории возраста, преждевсего, необходимо разграничить главные системы отсчета, в которых наука описываетчеловеческий возраст.

Во-первых,это индивидуальное развитие, описываемое в таких понятиях, как «онтогенез»,«жизненный путь», «жизненный цикл», «биография»; его составляющие («стадииразвития», «возрасты жизни» и т.п.) и производные («возрастные свойства»).

Втораясистема отсчета — социально-возрастные процессы и социально-возрастнаяструктура общества. Они описываются в таких терминах, как «возрастноеразделение труда», «возрастные слои», «возрастные группы», «поколение», «кагортныеразличия» и т.д.;.

Третьясистема отсчета – возрастной символизм, т.е. представления о возрастныхпроцессах в культуре, то, как их воспринимают и символизируют представителиразных социально-экономических и этнических общностей и групп — «возрастныеобряды», «возрастные стереотипы» и т.п..

3.2 Основные структурныекомпоненты возраста

Впсихологии в пределах онтогенеза можно говорить о хронологическом,биологическом, психологическом, социальном возрасте субъекта, а также осубъективном возрасте личности.

Хронологическийвозраст — это возрастотдельного человека, начиная с момента зачатия (фактически, с момента образованияяйцеклетки) и до конца жизни. Хронологический возраст каждого человека естьличный факт его жизни. Хронологические возрасты двух разных людей сопоставимы вдвух системах измерения: с одной стороны, по абсолютной шкале времени (временноесмещение) и, с другой, по тем психическим изменениям, которые появляются у нихв определенном возрасте (возрастное соответствие).

Биологическийвозраст определяетсясостоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистическисредним уровнем развития, характерным для всей популяции данногохронологического возраста. В понятии биологического возраста за основу взяты тегенетические, морфологические, физиологические и нейрофизиологические изменения,которые происходят в организме каждого человека. Ввиду их измеряемости(биология располагает статистическими данными о том, в каком хронологическомвозрасте какие изменения должны происходить) установлены определенныевозрастные нормативы. Соответственно если в данном возрасте у человека еще не наступилиожидаемые изменения, значит, он отстает в своем биологическом развитии, т.е.его биологический возраст меньше хронологического. Если, наоборот, наступилиизменения, которые должны произойти в более старшем возрасте, тогда говорят,что его биологический возраст превышает его хронологический возраст.

Психологическийвозраст определяетсяпутем соотнесения уровня психического (умственного, эмоционального и т.д.)развития индивида с соответствующим нормативным среднестатистическимсимптомокомплексом. Здесь за основу взяты те психофизиологические,психологические и социально-психологические изменения, которые происходят впсихике каждого человека. Для детей они более или менее описаны, а для взрослыхнужны дополнительные исследования. Общая картина здесь та же, что и сбиологическим возрастом: если психические изменения отстают от хронологическоговозраста, то говорят, что психологический возраст меньше хронологического, инаоборот, при опережении ими хронологического возраста психологический возрастпревышает хронологический.

Социальныйвозраст измеряется путемсоотнесения уровня социального развития человека (например, овладенияопределенным набором социальных ролей) с тем, что статистически нормально дляего сверстников. В понятии социального возраста за основу взяты те социальныеизменения, которые происходят в психике. Это, с одной стороны, жизненныесобытия, которые происходят с каждым из нас в определенном возрасте — мыпоступаем в школу, делаем профессиональный выбор, вступаем в брак, начинаемтрудовую деятельность и т.д. — и, с другой, возрастные изменения, определяющиемировоззрение человека, его отношение к жизни. Если они отстают от нормативных,говорят, что социальный возраст меньше хронологического, если опережают — тобольше.

Всеуказанные категории подразумевают какое-то объективное, внешнее измерение. Носуществует еще и субъективный, переживаемый возраст личности, имеющийвнутреннюю систему отсчета. Речь идет о возрастном самосознании, зависящем отнапряженности, событийной наполненности жизни и субъективно воспринимаемойстепени самореализации личности. Здесь за основу взято самоощущение человека,т.е. к какому хронологическому возрасту он сам себя приписывает, в какую точкуна хронологической оси проецирует. Соответственно его субъективный возрастможет быть меньше, больше или равен хронологическому возрасту.

3.3Многомерность возраста

Понятиемвозраста объединяются два ряда развития, которые Л. С. Выготский назвал натуральным(развитие организма) и социальным (приобщение индивида к культуре путем обучения,воспитания, социализации в широком смысле слова).

Любойанализ жизненного пути должен учитывать принципиальную многомерность возрастныхсвойств и критериев их оценки: биологический возраст соотносится со свойствамиорганизма и его отдельных подсистем; социальный возраст — с положением индивидав системе общественных отношений; психический возраст — с характеромсенсомоторной, умственной и тому подобной деятельности.

Помере развития науки каждое из этих понятий все больше дифференцируется. Так,биологический возраст подразделяется на скелетный (костный), зубной, возрастполового созревания и т.д. Социальный возраст представляет собой наборнормативно-ролевых характеристик, производных от возрастного разделения труда исоциальной структуры общества. Такие понятия, как дошкольный, школьный,студенческий, рабочий, пенсионный возраст; брачный возраст; возрастгражданского совершеннолетия и т.п., имеют явно социальное происхождение исмысл.

При этомнеобходимо также различать нормативные и фактические критерии возраста. Так,например, юридический брачный возраст, т.е. минимальный возраст, по достижениикоторого индивид по биологическим и социальным показателям имеет законное правовступать в брак, — совсем не то же самое, что демографические показателибрачности (вероятность вступления в брак в определенном возрастном интервале,средний возраст вступления в брак и т.д.). Соотношение их также исторично. Всовременном индустриальном обществе большинство людей вступают в бракзначительно позже, чем это допускается законом, тогда как в средневековойЕвропе или в Индии недавнего прошлого дело обстояло наоборот: браки нередко заключалисьдо наступления юридического брачного возраста и даже до полового созревания(так называемые детские браки).

Ещеболее многообразны индикаторы психического возраста. Наряду собщепсихологическими нормативами такими как, умственный возраст, психологииспользуют множество частных индикаторов, например степень нравственной зрелостичеловека, рекреационный возраст (насколько досуг подростка соответствует тому,что статистически типично для его возраста), психосексуальный возраст и т.д.

Многомерностьвозрастных свойств усугубляется принципиально неустранимой неравномерностью и гетерохроппостью(асинхронией) протекания возрастных процессов.

Неравномерностьтемпа развития обнаруживает себя в том, что психические функции индивидаразвиваются неравномерно (есть спады и подъемы в их развитии, есть сензитивныепериоды становления функций и т.д.), разные аспекты и критерии зрелости имеютдля них неодинаковое значение.

Гетерохронность(меж- и внутриличностная) выражается в несогласованности сроков биологического,социального и психического развития, а также в несовпадении темпов созреванияили инволюции отдельных подсистем одного и того же индивида. Это обусловливаетявления акселерации, психофизического и личностного инфантилизма, задержкипсихического развития и др.


Тема4. Категория развития. психическое развитие

4.1 Категория развития

Почти все исследователисходятся на том, что развитие можно определить как изменение во времени.Понятие развития по Ю.Н. Карандышеву сводится к совокупности нескольких вариантов:

1. Развитие какрост. Под ростом понимается процесс количественного изменения (накопления)внешних признаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе ит.п. Это значит, что: 1) рост есть всего лишь одна из сторон развития; 2) онявляется лишь внешним показателем развития, ничего не говорящий о его сути; 3) ростможет быть только количественной характеристикой развития.

2. Развитие каксозревание. Такое определение развития используется в повседневном мышлении.Под созреванием понимается развитие как морфологические изменения, протекающиепод непосредственным управлением генетического аппарата. Тем самым преувеличиваетсязначение биологической наследственности и преуменьшается значение других сторон.

3. Развитие каксовершенствование. Это определение часто используется в педагогике, и в немизначально предполагается наличие цели, в качестве которой выступает некая«совершенная», т.е. лучшая, образцовая, идеальная форма развития. В этом случаемного вопросов вызывает сам критерий «совершенства»: кто его задает и почемуоно должно быть лучшей формой развития?

4. Развитие какуниверсальное изменение. В данном определении выдвигается требование общности,универсальности происходящих изменений. Это значит, что одинаковые изменениядолжны иметь место у людей разных культур, вероисповеданий, языков, уровнейразвития. Такое требование практически не может быть выполнено, т.к.: 1)невозможно реально установить, какие изменения отнести к общим, универсальным,а какие рассматривать как частные; 2) большая часть частных изменений при такомподходе не могут считаться предметом возрастной психологии.

5. Развитие каккачественное, структурное изменение. Это определение развития с пониманиемобъекта как системы.

6. Развитие какколичественно-качественное изменение.

7. Развитие какизменение, влекущее за собой новые изменения. В данном определении развитиемследует считать только такие изменения, которые влекут за собой новые изменения(«лавина изменений»)

Изменения, происходящие в развитии,могут быть:

1. Количественными икачественными.

2. Непрерывными идискретными, скачкообразными.

3. Универсальными ииндивидуальными.

4. Обратимыми инеобратимыми.

5. Целенаправленнымии ненаправленными.

6. Изолированными иинтегрированными.

7. Прогрессивными(эволюционными) и регрессивными (инволюционными).

4.2 Психическое развитие

Психическое развитие –это многосторонний и динамичный процесс, охватывающий потенциальные возможностии реальные психические проявления человека: темперамент, способности,особенности мотивационно-потребностной, эмоционально-волевой и познавательнойсфер. 

В возрастной психологии,психическое развитие – это закономерные изменения человеческой психики вовремени, влекущие за собой новые изменения, и связанные с этим факты и явленияпсихической жизни (Е.Е. Сапогова, 2002).

Современнымиисследованиями доказано, что психика человека – это не результат или прямоепродолжение развития простейших форм психической жизни животных, а прижизненноеформирование психических функций, путем увоения человеком социального опыта,что само по себе уже является специфической формой психического развития,свойственной лишь человеку

Развитиепсихики следует рассматривать «не только как рост, но и как изменение, какпроцесс, при котором количественные усложнения и изменения переходят вкачественные, коренные, существенные и приводят к скачкообразно проявляющимсяновообразованиям» (С.Л. Рубинштейн, 1988).

4.3Факторы психического развития

Факторыпсихического развития личности — это то объективно существующее, что определяет ее жизнедеятельность всамом широком смысле этого слова.

Все многообразие факторовпсихического развития в возрастной психологии можно условно разделить на тригруппы:

1. Собственно возрастныефакторы психического развития –связаны с сензитивностью и с периодизацией психического развития. Психическое развитиевсегда подчиняется закону сензитивности, т.е. каждый период психическогоразвития является сензитивным.

Сензитивный период –период наивысшей психической чувствительности к развитию определенныхпсихических функций.

Сензитивные периоды:

· для развития речи- от 1 года до 3 лет;

· Для освоенияиностранных языков – 4 –5 лет;

· Для усвоенияэтических представлений и норм – дошкольный возраст;

· Для формирования самооценки- от 3 до 9 лет;

· Для усвоенияоснов наук – младший школьный возраст.

При упущении сензитивногопериода – восстановление психических функций осуществляется по принципукомпенсации и гиперкомпенсации.

Каждый ребенок сензитивенк определенным воздействиям, к освоению реальности и развитию способностей вразличные периоды. Сензитивные периоды связаны, во-первых, с ведущей деятельностью,во-вторых, с актуализацией в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей.

Значение воспитания и образованиядля психического развития – не упустить сензитивный период, важный для развитиятех или иных функций, так как в другие периоды те же самые условия могутоказаться нейтральными.

2. Внутренние факторыпсихического развития – биологические факторы (генотип) и индивидуальныеособенности личности.

Биологические факторыразвития – включают в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мненияпо поводу того, что в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественныепсихологи считают, что наследуется, по крайней мере, два момента – темпераменти задатки способностей.

Биологические факторы,помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробногопериода жизни ребенка (токсикозы, лекарства, болезни матери) и сам процессрождения (родовые травмы, асфиксия и др.).

Индивидуальныеособенности – это особенности, свойственные именно данному человеку,составляющие своеобразие его психики и личности, делающие его неповторимым,уникальным, т.е. отличают данную личность ото всех других.   На их формированиеоказывают существенное влияние: природные свойства человека, направленностьличности, характер, взаимоотношения различных свойств и качеств.

3. Внешние факторыпсихического развития – включает в себя все то биологическое и социальное,которое образует так называемый биокультурный контекст. Это природная исоциальная среда, в которой развивается личность.

Природная среда влияет напсихическое развитие опосредованно – через традиционные в данной природной зоневиды трудовой деятельности и культуру. На Крайнем Севере, кочуя с оленеводами,ребенок будет развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города вцентре Европы.

Социальная среда – этообщество, в котором растет ребенок, его культурные традиции, преобладающаяидеология, уровень развития науки и искусства, основные религиозные течения.Кроме того, это и ближайшее социальное окружение: родители и другие членысемьи, позже — воспитатели и учителя, позже – сверстники и социальные группы.

Значение социальной средына психическое развитие наглядно показывают случаи с детьми «Маугли». Ихучасть, как правило, – заведения для умственно отсталых, т.к. если ребенок былизолирован от людей и жил среди зверей с младенчества более трех лет, онпрактически не может освоить человеческую речь, и познавательные процессы егоочень затруднены.


тема5. Источники, Движущие силы и условия психического развития личности

5.1 Источникипсихического развития

В психологических теорияхможно выделить два направления, которые по-разному рассматривают источникипсихического развития – биологизаторское и социологизаторское:

1. Биогенетическаяконцепция развития. Представители этой концепции считают, что ведущей вразвитии человека является наследственность. Человек рассматривается как существобиологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера,формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития – и еготемп, быстрый или замедленный, и его предел – будет ребенок одаренным, многогодостигнет или окажется посредственностью. Американский ученый Э. Торндайкутверждает, например, что все духовные качества личности, ее сознание – этотакие же дары природы, как и наши глаза, уши, пальцы и другие органы нашеготела. Все это наследственно дается человеку и механически воплощается в немпосле зачатия и рождения. Американский педагог Джон Дьюи считает, что человекрождается даже с готовыми моральными качествами, чувствами, духовнымипотребностями. Представители теории, известной под названием «биогенетическийзакон» (Ст.Холл, Гетчинсон и др.), считают, что ребенок в своем развитиипостепенно воссоздает все этапы исторического развития человека: период скотоводства,земледельческий период, период торгово-промышленный. Только затем он включаетсяв современную жизнь. Ребенок живет жизнью своего исторического периода. Этопроявляется в его склонностях, интересах, стремлениях и действиях. Сторонникитеории «биогенетического закона» отстаивали свободное воспитание детей длятого, чтобы они могли полноценно развиваться и включаться в жизнь тогообщества, в котором живут.

2. Социогенетическаяконцепция развития. Согласно социогенетическим теориям, развитие человекаопределяется социальными условиями. Джон Локк (ХVII в.) считал, что ребенок появляется на свет с душойчистой, как белая восковая доска: на этой доске воспитатель может написать все,что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, какимего хотят видеть близкие взрослые. Социологизаторские идеи о неограниченныхвозможностях формирования личности ребенка получили достаточно широкое распространение.Они созвучны идеологии, господствующей в нашей стране до середины 80-х годов,поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических трудах.

В начале ХХ столетиявозникла педологическая концепция психического развития. Педологияпридерживалась теории двух факторов развития: биологического и социального, считая,что эти два фактора конвергируют, то есть, взаимодействуя, не всегда находятнадлежащее теоретическое обоснование, оставляя открытым вопрос о движущих силахпсихического развития.

Современные представленияо соотношении биологического и социального, принятые в отечественнойпсихологии, в основном, базируются на положениях Л.С.Выготского. Л.С. Выготскийподчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития:«…Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, ноимеет как бы разный удельный вес. …Элементарные вещи (начиная с ощущений ивосприятия) больше обусловлены наследственностью, чем высшие (произвольнаяпамять, логическое мышление, речь). Высшие функции – продукткультурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесьиграют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Сдругой стороны, среда тоже всегда «участвует» в развитии. …Никогда никакойпризнак детского развития не является чисто наследственным. Психическоеразвитие не определяется механическим сложением двух факторов, а лишь ихвзаимодействием».

Психическое развитие,таким образом, – это дифференцированное, изменяющееся в процессе развитияединство наследственных и социальных влияний.

5.2Движущие силы психического развития

Теорияпсихического развития личности в отечественной психологии базируется напризнании того, что движущие силы ее развития проявляются в противоречиях междупотребностями, которые постоянно изменяются (усложняются) в деятельностичеловека, и реальными (которые не отвечают новыми требованиями) возможностямиих удовлетворения.

Движущиесилы психического развития – это противоречия: между потребностями личности ивнешними обстоятельствами, между ее возросшими физическими способностями, духовнымизапросами и старыми формами деятельности; между новыми требованиямидеятельности и несформированными умениями и навыками.

Преодолениепротиворечий в деятельности через овладение соответствующими способами еевыполнения (умениями, навыками, приемами, знаниями) ведет к развитию ипредставляет собой его суть. Ведущая роль в овладении новыми эффективнымиспособами удовлетворения потребностей принадлежит обучению и воспитанию. Отбор,развитие и культивирование потребностей, имеющих общественную и личностнуюценность, является одним из центральных заданий в формировании личности. Этотпроцесс длительный, происходит в течение всей сознательной жизни человека ихарактеризуется рядом особенностей.

Предпосылкипсихического развития личности – это то, что оказывает определенное влияние на индивида, т.е. внешние ивнутренние обстоятельства, от которых зависят особенности, уровень еепсихического развития. Они бывают внешними и внутренними.

—  Внешними предпосылками психического развитияличности выступают качество и особенности воспитания человека.

—  Внутренними предпосылками развития личностивыступают активность и желание, а также мотивы и цели, которые перед собойставит человек в интересах своего совершенствования как личности.

Уровнипсихического развития – степень и показатели психического развития человека(ребенка) в процессе и на различных этапах формирования его личности.

Уровеньактуального развития личности — показатель, характеризующий способность человека. выполнять различныесамостоятельные задания. Он показывает, какова обученность, навыки и уменияличности, какие ее качества и как развиты. Современное состояние развитияпсихологии и ее экспериментальных прикладных исследований дают возможностьпостоянно замерять и определять с помощью конкретной аппаратуры их важнейшиехарактеристики.

Уровеньближайшего развития личности – показатель того, что человек может выполнитьсамостоятельно, но с чем справляется с небольшой помощью других.


/>

Рис.2.Движущие силы психического развития личности.

5.3Условия психического развития личности. Взаимосвязь обучения, воспитания и развития

Развитиеличности – сложный процесс, в котором уровни развития постоянно изменяются.Развитие познавательных психических процессов, эмоций и чувств, воли, потребностей,интересов, идеалов и убеждений, сознания и самосознания, способностей, темпераментаи характера, умений, навыков и привычек находится в сложном межэтaпном взаимодействии.

Высшиеуровни развития зарождаются на предыдущих этапах, но и особенности предыдущихвозрастных этапов проявляются на следующих этапах. Чтобы способствоватьсвоевременному зарождению и успешному развитию всего прогрессивного, нового навсех этапах формирования ребенка как личности, нужно знать возрастныеособенности физического и духовного его развития. Каждый возрастной этапразвития личности имеет свои анатомо-физиологические и психологическиеособенности и возможности. В соответствии с этими особенностями планируется иосуществляется учебно-воспитательная работа в яслях, детских садах и в школе.

Дляпедагогической практики имеет большое значение правильное понимание ипрофессионально грамотное применение принципа, утверждающего ведущую рольобучения и воспитания в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах(П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Л.С. Выготский писал, что процессы развитияне совпадают с процессом обучения… процессы развития идут вслед за процессамиобучения, создающего зоны ближайшего развития.       

Инымисловами, обучение должно быть ориентировано не на зону актуального развития,т.е. не на то, что уже сложилось и составляет, по выражению Л.С. Выготского,«вчерашний день», а на зону ближайшего развития – на «завтрашний день».

Зонаближайшего развития определяется содержанием тех задач, с которыми ребенок ещене может справиться самостоятельно, но решает с помощью взрослого. Это тот следующийшаг в развитии ребенка, к которому он уже готов, и требуется лишь небольшойтолчок, чтобы шаг был сделан. Обучая ребенка чему-то новому, взрослый помогаетему решить ту самую задачу, к пониманию и овладению которой он уже готов, носамостоятельно с ней еще не справился. Л.С. Выготский подчеркивал, что еслиребенок с помощью взрослого не справляется с задачей, значит, она находится запределами зоны ближайшего развития и никакого развивающего эффекта иметь небудет; в лучшем случае удастся лишь натаскать ребенка на выполнение подобныхзаданий или действий. Зона ближайшего развития, демонстрируя еще скрытую отвнешнего наблюдения меру зрелости психических процессов, имеет гораздо большеезначение в плане прогноза и обучения, чем зона актуального развития,показывающая лишь то, что ребенок уже может.

Встановлении личности существенную роль играет преемственность в обучении и воспитании.Базируясь на достигнутом ребенком уровне развития, детские ясли, детские сады ишкола готовят ребенка к освоению им общественного опыта и знания на следующемэтапе обучения и воспитания. Детский сад готовит ребенка к обучению в школе, асредняя школа — к обучению в высшей школе, к труду.

Возрастныеособенности развития не являются чем-то устойчивым статичным в пределах возраста,механически заменяющимся особенностями, свойственными следующему этапуразвития. Направляя развитие личности, надо иметь в виду и то, что характерныедля определенного возраста особенности развития не всегда совпадают спаспортным возрастом ребенка. Есть дети, которые в развитии опережают свойвозраст или отстают от него. Это обусловливается врожденнымианатомо-физиологическими особенностями организма, но преимущественно причиннойотставания являются условия жизни и воспитания ребенка: они или способствуютразвитию или тормозят его. Задачи учебного заведения и преподавателя — выявлятьэти причины, укреплять то, что способствует успешному развитию, и устранятьвсе, что негативно сказывается на воспитании личности молодого человека.

Вформировании личности важную роль играет подражание ребенка взрослым. Дети подражаюткак положительному, так и негативному, поскольку у них еще недостаточно опыта инет критического отношения к действиям, поступкам взрослых. Подражание особенноярко проявляется у детей дошкольного возраста. Дети этого возраста еще не имеютсобственного отношения к поступкам, поведению, мнениям, высказываниям взрослыхи механически повторяют их. С развитием личности в подростковом и юношескомвозрасте, с ростом умственного развития и самостоятельности дети критическиоценивают поступки и поведение взрослых, и подражают только тому, чтосоответствует их идеалам и ценностям. Если положительный опыт окружающейдействительности не станет доминирующим в их жизни и не сформируетсяморально-этическое отношение к поступкам других и самому себе, то укоренятсявредные привычки и негативные черты характера.

С.Л.Рубинштейн писал, что психические функции формируются в процессе функционированияи существенно зависят от того объективного содержания, на котором ониформируются. У ребенка это функционирование неразрывно связано с освоениемсодержания человеческой культуры и установившейся в данном обществе системымежлюдских отношений. Освоение содержания культуры совершается в процессеобучения; освоение межлюдских отношений… в процессе воспитания, неразрывносвязанного с обучением.

Единстворазвития и обучения, развития и воспитания означает взаимосвязь и взаимопроникновениеэтих процессов. Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, но исамо обусловливает ход созревания и развития. Таким образом, психическиесвойства ребенка следует рассматривать не только как предпосылку, но и какрезультат всего хода его развития в процессе обучения и воспитания.

Образовательнаясреда, которую организуют взрослые и в которой обитает ребенок, состоит:

1) содной стороны, из знаний, умений, правил, деятельностей и т.п., которые как быприсваивает ребенок;

2) сдругой стороны, из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам,деятельностям и т.п.;

3) стретьей — из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам ивзрослым, из понимания им своего места в этой обетованной среде, егоэмоционального самоощущения в ней.

Значит,эффективность образования, а, следовательно, и психического развития зависит оттого, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитанияразрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного ииндивидуального развития. При этом они не только опираются на уже имеющиесявозможности, способности, умения детей, но и задают перспективу их дальнейшегоразвития. Взрослые в работе с детьми разного возраста должны акцентироватьвнимание на формировании у них интереса к окружающей жизни, интереса и уменияучиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности вактивном отношении к той деятельности, в процесс которой они включаются.


ТЕМа6. Структурные звенья самосознания, их генезис

1.Самосознание личности

Самосознание– это осознание человеком самого себя и своего отношения к внешнему миру идругим людям. Самосознание является неотъемлемым компонентом в формированииличности, а Я-концепция – его итоговым образованием.

Я-концепция по Р.Бернсу, – целостныйобраз собственного «Я», который включает три компонента: оценочный,эмоциональный, когнитивный.

—  Когнитивныйкомпонент – образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимостии т.д. – образ «Я»;

—  Эмоциональныйкомпонент – аффективная оценка самого себя, связанная с особенностями эмоциональноговосприятия индивида – самооценка;

—  Оценочно-волевойкомпонент – поведенческие реакции, которые могут быть вызваны образом «Я» исамооценкой (стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т.д.) –поведенческая реакция.

Я-концепция– это относительно устойчивая и осознанная система представлений личности осебе, на основе которой индивид строит отношение к себе и свое взаимодействие сдругими людьми.

Критериисамосознания по В.С. Мерлину:

1. Осознание отличиясебя от остального мира;

2. Осознаниеактивности своего «Я»;

3. Осознание своихпсихических свойств, эмоциональная самооценка;

4. Моральная оценкасебя, наличие рефлексии – осознание своего внутреннего опыта.


2. Генезис самосознания

Личностьпроходит довольно долгий путь, чтобы осознать многообразие своих индивидуальныхособенностей, свое место в системе отношений окружающего мира. Этот процесспроходит через самопознание и становление самостоятельности. СтановлениеЯ-концепции связано с основными событиями, периодами и новообразованиямижизненного пути личности.

РазвитиеЯ-концепции в онтогенезе:

—  к 1 году — принятие и овладение собственным телом.

—  в 3 года — становление субъектом деятельности, выделение своего «Я». В сравнении с близкимилюдьми вырабатывается отношение к себе как к самостоятельному субъекту и индивидуальности.

—  в 7 лет — возникновение осознанных эмоциональных переживаний, самооценок. Образцом поведенияявляются мать или отец. Происходит идентификация с тем или иным родителем,вырабатывается программа определенных типов поведения и психических состояний.Появляются уровни в образе своего «Я»: «Я-реальное» и «Я-идеальное».

—  в подростковом июношеском возрастах Я-концепция становится более жесткой, осознание «образа Я»более глубокое. Происходит формирование самооценки. Самопознание и самосознаниедостигают высокого уровня развития.

—  «Я-концепция»взрослого человека обладает относительной стабильностью и обусловливаетустойчивые схемы поведения. Расхождение между опытом человека и егоЯ-концепцией нейтрализуется с помощью механизмов психологической защиты(З.Фрейд).

—  Главнымразвивающим мотивом Я-концепции взрослого человека является стремление ксамоактуализации (К.Роджерс, А.Маслоу)

Составнойи неотъемлемой частью Я-концепции является самооценка. Самооценка – оценкаличностью самой себя, своей внешности, места среди других людей, своих качестви возможностей. У дошкольников и младших школьников на формирование самооценкиоказывают влияние родители, воспитатели, учителя, сверстники.

По А.В.Захаровой структура самооценки имеет два компонента:

1) когнитивный– отражает знания человека о себе;

2) эмоциональный– отражает отношение к себе.

В дошкольномвозрасте более выраженным является эмоциональный компонент самооценки, вмладшем школьном возрасте – преобладает когнитивный компонент самооценки, вподростковом возрасте вновь начинает преобладать эмоциональный компонент, тольков юношеском возрасте начинает достигаться гармония в развитии знаний о себе и отношенияк себе.

Личностьможет по-разному оценивать свои те или иные качества, т.е. имеет место дифференцирование(расслоение) самооценки: она может быть реалистичной, объективной (адекватной),завышенной или заниженной.

Такимобразом, процесс становления самосознания личности в онтогенезе зависит отврожденных особенностей индивида, условий его жизни, воспитания, особенностейсреды и взаимодействия с ней. Уровень самосознания изменяется в процессевозрастного и личностного развития.


ТЕМА 7. ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ

1. Понятиевозрастного кризиса

Современнаянаука уделяет особенно много внимания проблеме качественных сдвигов, скачков,кризисов в развитии.

Вбиологии и психофизиологии это критические периоды, когда организм отличаетсяповышенной сензитивностью (чувствительностью) к определенным внешним или/ивнутренним факторам, воздействия которых именно в данной (и никакой другой)точке развития имеют особенно важные необратимые последствия. В социологии идругих общественных науках этому соответствует понятие «социальный переход»индивида или группы людей из одного социального состояния в другое (например,из детства в отрочество или из категории учащихся в категорию работающих).Специфически этнографический аспект данной проблемы – культурные «обрядыперехода» и их частный случай – инициации.

Посколькукритические периоды и социальные переходы обычно сопровождаются болезненнойпсихологической перестройкой, возрастная психология выработала особое понятие«возрастных кризисов», или «нормативных кризисов развития». Слово «кризис»подчеркивает момент нарушения равновесия, появления новых потребностей иперестройки мотивационной сферы личности и т.д. Но так как в данной фазеразвития подобное состояние статистически нормально, то и кризисы этиназываются «нормативными» (понятие нормативного кризиса предложено Э. Эриксоном).

Наиболееярко и содержательно своеобразные особенности кризисных периодов в отечественнойпсихологии описаны П.П. Блонским и Л.С. Выготским. Причем П.П. Блонскийакцентировал внимание именно на резкости происходящих перемен. Л.С. Выготский,прежде всего, подчеркивал, что кризисный период это возраст, характеризующийсяотмиранием старого, когда индивид теряет многое из приобретенного прежде.Сопутствующее развитию созидательное начало в переходные периоды дополняетсяломкой лишь настолько, насколько это вызывается необходимостью развития новыхсвойств и черт личности. Негативное содержание развития в рассматриваемыепериоды – обратная сторона позитивных изменений личности, составляющих главныйи основной смысл всякого переходного возраста.

2.Основные характеристики возрастных кризисов

Л.С.Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередованиестабильных и кризисных периодов как закон детского развития. Согласно теориикритических периодов детского развития, каждый критический период – результатперестройки социальной ситуации развития, в основе которой, с одной стороны,лежит изменение объективного положения ребенка в системе доступных емуобщественных отношений, а с другой – изменение его «внутренней позиции».

В отличие от стабильныхпериодов, возрастные кризисы длятся недолго – несколько месяцев (принеблагоприятном стечении обстоятельств растягиваются до года и больше). Кризисначинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы.Обострение наступает в середине периода. В поведении наблюдаются аффективныевспышки, капризы, конфликты с близкими. В школьном возрасте у детей в этотпериод падает работоспособность. Снижается успеваемость, иногда возникаютвнутренние конфликты, сильные переживания. Развитие приобретает негативныйхарактер. Обостряются основные противоречия: между потребностями личности ивнешними обстоятельствами; между возросшими физическими способностями,духовными запросами и старыми формами деятельности; между новыми формамидеятельности и несформированными умениями и навыками. Главные измененияпроисходят во внутреннем плане. Новообразования, возникающие в кризисныйпериод, оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периодетрансформируются, поглощаются другими новообразованиями.

Всепереходные периоды имеют сходную симптоматику и содержание, протекают по общимзакономерностям.

Кризисныепериоды — очень ответственные этапы возрастного развития. К этому времени уребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразованияпредшествующего периода, подготавливающие его переход на более высокуювозрастную ступень.

Такимобразом, возрастные кризисы характеризуются биологической перестройкойорганизма (резко меняется характер нейроэндокринной регуляции, обмен веществ ипр.) и психологическими изменениями (прежний способ реагирования, оценок,отношений и поведения перестает быть перспективным, а новый способ адаптивногоповедения еще не сформировался). Такие изменения порождают трудности, как дляличности, так и для окружающих, осложняя взаимопонимание. Не случайно эти периодыжизни понимаются как периоды повышенного риска и расцениваются какпредпатология, но в границах нормы психического здоровья. С другой стороны этопериоды наивысшей чувствительности (сензитивности) к возникновению важныхличностных новообразований.

Знаясоответствующие биологические и социальные законы, можно достаточно точнопредсказать, в каком среднем возрасте индивид данного общества столкнется стеми или иными проблемами, как эти проблемы связаны друг с другом, от какихсопутствующих факторов зависят глубина и длительность соответствующегонормативного кризиса, и каковы типичные варианты его разрешения.


Тема8. периодизации психического развития

1.Проблема периодизации психического развития[6]

Проблемавозрастной периодизации психического развития — одна из самых трудных проблем впсихологии человека. Изменения процессов психической жизни ребенка (и вообщечеловека) происходят не независимо одно от другого, а внутренне связаны друг сдругом. Отдельные процессы (восприятие, память, мышление и т.д.) не являютсясамостоятельными линиями в психическом развитии. Каждый из психическихпроцессов в своем реальном протекании и развитии зависит от личности в целом,от общего развития личности: направленности, характера, способностей,эмоциональных переживаний. Отсюда избирательный характер восприятия,запоминания и забывания и пр.

Любаяпериодизация жизненного цикла всегда соотносится с нормами культуры и имеет ценностно-нормативнуюхарактеристику. Возрастные категории всегда многозначны, потому что отражаютусловность возрастных границ. Это отражается и в терминологии возрастнойпсихологии: детство, отрочество, юность, взрослость, зрелость, старость. Возрастныеграницы этих периодов жизни человека непостоянны, в значительной степенизависят от уровня культурного, экономического, социального развития общества.Чем выше этот уровень, тем более разносторонне ориентированными в различныхсферах науки и практики, более творчески развитыми должны быть люди, вступающиев самостоятельную трудовую деятельность. А это требует более длительнойподготовки и увеличивает возрастные границы детства — юности; а во-вторых, темдольше сохраняется период зрелости личности, отодвигая старость к более позднимгодам жизни и пр.

Какотмечал Л. С. Выготский, большинство предложенных идей периодизации привнимательном их анализе оказываются формальными, не затрагивающими сутиразвития. Критикуя существовавшие к тому времени способы деления детства на возрастныеэтапы, он писал, что периодизации исходят из внешних, но почти не касаются внутреннихоснований, относящихся непосредственно к тем изменениям, которые происходят впсихике ребенка.

Вопросо делении онтогенеза на отдельные, в возрастном отношении ограниченные стадии,ступени или фазы имеет долгую традицию, но по-прежнему остается открытым.Критерии, на основании которых производится такое деление, а также содержание,число и временная протяженность установленных возрастных периодов чрезвычайноразличны. Некоторые современные авторы (Р. Бергиус, Х. М. Траутнер) утверждают,что по причине роста знания о явлениях и фактах развития будет вообщеневозможно создать приемлемый проект деления онтогенеза на связные возрастныепериоды. По их мнению, в отношении онтогенеза речь может идти только о крупныхделениях (пренатальный период, младенчество и т.д.), а более дробные применимытолько для отдельных функциональных областей (познавательное развитие, развитиеэмоциональной сферы, общения и т.д.).

Цельлюбой периодизации – обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от другакачественно своеобразные периоды. Вопрос лишь в том — что обусловливает этокачественное своеобразие.

2.Группы возрастных периодизаций по Л.С. Выготскому

Всвое время А. Гезелл, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л. С. Выroтский и др. выделялиразнообразные основания для построения периодизации. Систематизация этихпопыток была предпринята Л. С. Выготским в работе «Проблема возраста» (1984).Все существующие к тому времени периодизации Л. С. Выготский разделил на 3группы, и это деление оказалось столь методологически удачным, что появляющиесясовременные периодизации часто успешно вписываются в предложенную имсистематизацию.

Первуюгруппу составилипериодизации, созданные не путем расчленения самого развития личности на этапы,а по аналогии со стуnенчатообразным построением других процессов развития. Этотвид периодизаций можно назвать периодизациями по внешнему критерию.

Таковой,в частности, является известная периодизация Ст. Холла, созданная по аналогии сразвитием общества. Он выделял:

1) стадию рытья икопания (0-5 лет);

2) стадию охоты изахвата (5-11 лет);

3) пастушескуюстадию (8-12 лет);

4) земледельческуюстадию (11-15 лет);

5) стадиюпромышленности и торговли (15-20 лет), соотнося их с животной стадией развитияобщества, периодом овладения охотой и рыболовством, концом дикости и началомцивилизации, периодом романтизма и т.п.

Французскийпсихолог Рене Заззо строил периодизацию детства в соответствии с принятыми воФранции ступенями обучения и воспитания детей. Он выделял шесть периодов:

1) раннее детство –0-3 года;

2) дошкольныйвозраст – 3-6 лет;

3) начальноешкольное образование – 6-9 лет;

4) стадия обучения всредней школе – 9-12 лет;

5) стадия полученияобщего образования – 12-15 лет;

6) стадия полученияпрофессионального образования – 15-18 лет.

 Р.Заззосчитал, что задачей психологов является не установление некоторых новыхвозрастных стадий, а только психологическое объяснение уже существующих.

Л.СВыготский признавал правомерность такой периодизации, считал, что процессыдетского развития тесно связаны с воспитанием ребенка и обращал внимание наположительный момент таких периодизаций, заключающийся в выявлении важностисмены социальных позиций ребенка, которые в решающей степени обусловлены именноорганизацией его воспитания и обучения.

Такиепериодизации существуют практически во всех странах, они представляют собой«общественно-детерминированные последовательные звенья процесса воспитания иявляются научно правомерными исходными пунктами для подразделения психическогоразвития на этапы» (Д.Б. Эльконин, 1989).

Ко второйгруппе (самой многочисленной) Л.С. Выготский отнес периодизации, которые основанына каком-либо одном (или нескольких) отдельно взятом признаке развития.

Примерпростейшей периодизации такого типа он берет у Павла Петровича Блонского. П.П.Блонский взял за основупериодизации детства такой признак созревания организма, как состояние зубовребенка и выделил:

1) беззубое детство;

2) молочнозубоедетство;

3) период сменызубов;

4) стадиипрорезывания премоляров и клыков;

5) постояннозубоедетство.

Онсчитал, что процесс развития определяется нарастанием энергетических ресурсоворганизма, которые и задают время кальцинации — окостенения скелета, сменузубов. По мнению Л.С.Выготского, такой прямой параллелизм ничем не подтвержден,не говоря уже о том, что и выделенные периоды неравнозначны: скажем, времяпрорезывания зубов очень важно для ребенка, а переход к постояннозубому детствуничем в психическом плане не примечателен.

В этуже группу Л.С.Выготский помещает периодизацию, предложенную В. Штерном, основанием которой является собственно психологический, ане биологический критерий – собственная активность человека. Так, к примеру, В.Штерн говорит о периоде, когда ребенок только играет, о периоде сознательногоучения с разделением игры и труда, о периоде юношества с развитиемсамостоятельности и началом трудовой деятельности. В. Штерну же принадлежит ипериодизация, в основание которой положено развитие речи с выделением фазыпервого слова, фазы однословных и двусловных предложений, фазы грамматизации ит.д.

Кэтой же группе можно отнести и периодизацию З. Фрейда. Фрейд считал «системообразующим»фактором всего развития в целом сексуальное развитие, которое начинаетсяпрактически с рождения и проходит ряд этапов, различающихся господствомопределенных эрогенных зон… Основанием периодизации является изменение зон, вкоторых находит удовлетворение биологических, сексуальных потребностей. З.Фрейд описывает следующие стадии развития личности:

1) оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны — вобласти рта; формы поведения — захват, удержание, сосание, кусание, выплевывание;

2) анальная фаза (2-3-й годы жизни): эрогенные зоны — в области заднего прохода; формы поведения – интерес к функциям отправления;

3) фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны –в области первичных половых органов; формы поведения — исследование своих гениталий;

4) латентная фаза (с 5-6 лет до 11-12 лет, т.е. стадия половогосозревания): эрогенные зоны не выделяются и специфических форм поведения нет;

5) генитальная фаза (фаза половозрелости): во главе сгениталиями активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Этифазы соответствуют бесполому, нейтральному, двуполому и половому детству. З.Фрейд считал, что тип личности определяется тем, на какой стадииприостанавливается, «фиксируется» развитие индивида.

Особоеместо в периодизациях второй группы занимает периодизация Ж. Пиаже, в основекоторой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта он считалфактором достижения равновесия с окружающей средой и описывал 4 стадии развития:

1) предоперациональнуюстадию мышления (сенсомоторный интеллект) с его рефлексами и приспособительнымиреакциями;

2) стадиюпредпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами);

3) стадию конкретныхопераций;

4) стадию формальныхопераций.

Стадиисменяют друг друга в строго указанном порядке. Каждый нормальный ребенок долженпоследовательно пройти все стадии. Ж. Пиаже уделил основное внимание процессаминтеллектуального развития, оставив фактически в стороне вопросы личностного развитияребенка. Но ведь уровень развития личности в значительной степени и зависит отуровня развития ее интеллектуального потенциала.

Поаналогии со стадиями, выделенными Ж. Пиаже, в основу построения периодизации ЛоренсКолберг положил становление морали. С этих позиций периодизация включает:

1) доморальныйуровень (связанный с ориентацией на избегание наказания – 1 стадия, и получениепоощрения – 2 стадия);

2) уровеньконвенциональной морали (связанный с ориентацией на оправдание ожиданий иодобрение других – 3 стадия; образец или авторитет 4 стадия);

3) уровеньавтономной морали (связанный с ориентацией на обязательства перед обществом – 5стадия; и общепринятые моральные принципы – 6 стадия).

Вседошкольники и большинство семилетних детей находятся на доморальном уровнеразвития. Этот низший уровень морального сознания сохраняется у части детей ипозже – у 30% в 10 лет и у 10% в 13-16 лет. Многие дети к 13 годам решаютморальные проблемы на втором уровне. Развитие высшего уровня моральногосознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могутпоявиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление.Но даже интеллектуально развитые взрослые люди могут не иметь автономной морали(И.Ю. Кулагина, 2002).

Перечислятьварианты периодизаций этой группы можно бесконечно. Все они названы Л.С.Выготским моносимптоматическими, поскольку в основании большинства из них лежитлишь один, хотя и важный, признак развития. Третью группу, по Л.С. Выготскому,должны составить периодизации, связанные с выделением существенных особенностейсамого развития. Именно они позволили бы ответить на вопросы, что, как, почему,в каком направлении изменяется. Л.С. Выготский предложил собственнуюпериодизацию, руководствуясь диалектической моделью развития и идеейскачков-переходов к новому качеству. Он выделял в развитии стабильные икритические возрасты (периоды). В стабильных периодах происходит медленное инеуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критическиепериоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимыхновообразований. По мнению Л.С. Выготского, стабильные и критические периоды вразвитии чередуются:

Возраст Период Примечание 0 — 2 мес. Кризис новорожденности Каждый период включает в себя три фазы: предкритическую, критическую и посткритическую (кроме периода, новорожденности, который начинается сразу с кризиса) 2 мес.- 1 год Младенчество 1 год Кризис 1года 1 — 3 года Раннее детство 3 года Кризис 3 лет 3 — 7 лет Дошкольный возраст 7 лет Кризис 7 лет 8 -12 лет Школьный возраст 13 лет Кризис 13 лет 14 — 17 лет Пубертатный возраст 17 лет Кризис 17 лет

Рис.3. Периодизация детского развития Л.С. Выготского

Преждевсего, здесь ярко видна динамика детского развития: более короткие критическиепериоды сменяются более продолжительными периодами, которые называются литическимиили стабильными (спокойными). В стабильные периоды происходит постепенное развитиепсихики и личностных качеств ребенка, постепенное накоплением знаний, умений,опыта.

Средипериодизаций, основанных на выделении существенных особенностей самогоразвития, следует назвать периодизацию Э. Эриксона, которая по полноте исистематичности описания возрастных периодов превосходит многие, разработанныедо него. Периодизация Эриксона охватывает весь жизненный путь личности.Развитие, считает ученый, складывается из трех взаимосвязанных, хотя иавтономных, процессов:

1)  соматического развития;

2)  развития сознательного «Я»;

3)  социального развития.

Весьжизненный путь, по Эриксону, включает в себя восемь стадий, каждая из которыхимеет свои специфические задачи и может благоприятно или неблагоприятноразрешаться для будущего развития:

1)  первая фаза (младенчество, первый год жизни)характеризуется первичным доверием или недоверием ребенка к окружению;

2)  вторая фаза (раннее детство: 2-3-й годы жизни)характеризуется автономией или стыдом и сомнением;

3)  третья фаза (дошкольный возраст: 4-5-й годыжизни) характеризуется инициативой или чувством вины;

4)  четвертая фаза (школьный возраст: с 6 до 11-12 лет,т.е. до половозрелости) характеризуется чувством ценности и трудолюбия илималоценности;

5)  пятая фаза (юношество) характеризуется личностнойиндивидуальностью, идентичностью или диффузией идентичности;

6)  шестая фаза (молодость: 20-30 лет)характеризуется близостью, интимностью и солидарностью или изоляцией;

7)  седьмая фаза (зрелость: 30-40 лет) характеризуетсятворческим началом, интегративностью или застоем;

8)  восьмая фаза (старший взрослый возраст плюсстарость, от 40 лет и старше) характеризуется целостностью личости илираздвоенностью, отчаянием.

 Центральныммоментом концепции Э. Эриксона является представление о психосоциальнойидентичности как итоговом, интегрирующем свойстве личности. Понятие идентичностиозначает тождественность человека самому себе. Если человек обладаетидентичностью, то он обладает самим собой:

—  у него сложилсясовершенно определенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатствеотношений личности к окружающему миру;

—  у него развиточувство адекватности и стабильного владения собственным «Я» независимое как отизменений «Я», так и различных ситуаций,

—  у негосформирована способность к полноценному решению задач, возникающих перед ним накаждом возрастном этапе.

Идентичность– это, прежде всего, показатель зрелой (взрослой) личности, которая в своемразвитии проходит ряд стадий.

Э.Эриксон считает, что на каждой новой стадии возникают новые явления и свойства,которых не было на предшествующих стадиях. Эти психологические новообразованиястановятся центром психической жизни и поведения человека на определенной возрастнойступени. Содержание и форма этих новообразований определяются условиями общенияребенка и взрослого с социальным окружением с миром значимых для него людей, ссоциальными общностями, с миром труда, и с готовностью ребенка (взрослого) ктому или иному типу общения. Однако это общение опирается на индивидуальныевнутренние предпосылки или, как пишет Эриксон, потенциальности, которыеподчиняются внутренним законам развития. Именно эти внутренние предпосылки(потенциальности) и определяют избирательное воздействие на индивида егосоциального окружения. Э. Эриксон придавал большое значение воспитанию, считаяего неотъемлемой, интегральной частью общественной системы, через посредствокоторой ценности и нормы общества передаются новому поколению.

3.Современные отечественные периодизации психического развития

ЛиниюЛ. С. Выготского в современной отечественной психологии продолжили А. Н.Леонтьев и Д. Б. Эльконин. их позиция в вопросе о периодизации может бытьвыражена в нескольких тезисах:

1)несостоятельность многих периодизаций психического развития связана с тем, чтоза их основания брались хотя и характерные, но внешне отдельные признакиразвития, а не внутреннее существо этого процесса, поэтому основанияпериодизации надо искать только во внутренних противоречиях самого развития;

2)периодизацию психического развития необходимо строить с учетом смены однойцелостной деятельности другой; личность ребенка изменяется как целое в своемвнутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движениекаждой его части;

3)при рассмотрении источников развития психики каждый его период необходимо связыватьс наиболее значимым для него типом целостной деятельности ребенка (ведущейдеятельностью);

4)целостная деятельность ребенка, специфическая для каждого его возраста,определяет те психические изменения, которые впервые в нем возникают — новообразования.Именно эти новообразования служат основным критерием для деления детскогоразвития на отдельные возрасты; на каждой возрастной ступени всегда есть центральноеновообразование, ведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройкувсей личности ребенка на новой основе.

Л. С.Выготский, говоря о новообразовании, имел в виду, как новый тип деятельностиребенка, так и новый тип его личности, те психологические изменения, которыевпервые возникают в этом периоде.

А. Н.Леонтьев и Д. Б. Эльконин развели в новообразовании новый тип деятельности и центральныепсихологические изменения, впервые возникающие в этой деятельности. Такоеразведение определило их понимание движущих сил развития: основой психическогоразвития является, по их мнению:

—  сменадеятельности, обусловливающая возникновение новообразований;

—  достигнутыеновообразования являются предпосылкой становления нового типа деятельности,переводящего ребенка на новый этап развития.

Тотновый тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развитияребенка в том или ином возрасте, был назван ведущим. По своему смыслу этопонятие близко к понятию социальной ситуации развития у Л. С. Выготского.

Ведущаядеятельность – это:

1)деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируютсядругие новые виды деятельности;

2)деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психическиепроцессы (например, в игре — воображение, в учении — логическое мышление);

3)деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основныепсихологические изменения в личности ребенка.

Такимобразом, ведущая деятельность – та, развитие которой обусловливает главнейшиеизменения в психических процессах и психологические особенности личности наданной стадии развития.

Воснове периодизации А. Н. Леонтьева и лежит собственно тип ведущей деятельности.Он описывает:

1) младенчество с непосредственно-эмоциональнымобщением ребенка и взрослого;

2) раннее детство с предметной деятельностью;

3) дошкольноедетство с игрой;

4) школьный возраст с учением;

5) подростковыйвозраст с общественнополезной деятельностью и общением со сверстниками;

6) юношеский — с учебно-профессиональной деятельностью.

Д.Б. Эльконин,опираясь на опыт культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, предложилрассматривать каждый период развития на основе четырех критериев:

—   социальная ситуация развития каксистема отношений, в которую вступает ребенок, и способ ориентации в этихотношениях;

—   основной (ведущий) тип деятельности;

—   основные новообразования развития;

—   кризис.

Рассматриваякаждый период как состоящий из двух стадий, Д. Б. Эльконин считал, что напервой стадии осуществляются изменения мотивационно-потребностной сферыличности, а на второй происходит освоение операционально-технической сферы. Имбыл открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности на каждомэтапе: за деятельностью одного типа, ориентирующей субъекта в системе отношениймежду людьми, в нормах и правилах взаимодействия в социуме, обязательно следуетдеятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способахупотребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентациивозникают противоречия. Периоды и стадии детского развития, по Д. Б. Эльконину,выглядят так.

1. Этап раннегодетства состоит из двухстадий

1.1. младенчества, открывающегося кризисомноворожденности, на котором развивается мотивационно-потребностная сфера личности,

1.2. раннего возраста,начало которогознаменует кризис l-го года жизни, в котором преимущественно осуществляетсяосвоение операционально-технической сферы.

2. Этап детства сдвумя стадиями

2.1. кризис 3 лет,знаменующий начало дошкольного возраста (с освоением мотивационно-потребностнойсферы).

2.2. открывающийсякризисом 6-7 лет младший школьный возраст, на котором осваивается операционально-техническаясфера.

3. Этап отрочества делится на:

3.1. стадию подростковоговозраста (осваивается мотивационно-потребностная сфера), началом которого являетсякризис 11-12 лет,

3.2. стадию раннейюности (освоение операционально-технической стороны), связанной с кризисом 15лет.

ПоД.Б.Эльконину, кризисы 3 и 11 лет — это кризисы отношений, вслед за нимивозникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы l года, 7 и 15лет — кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

Вотечественной психологии принята периодизация Д. Б. Эльконина, и в своемизложении конкретных возрастов мы постараемся следовать ей. Проблемапериодизации является настолько интересной и важной в возрастной психологии,что исследовательские работы в этом направлении ведутся и сейчас. В частности,интересна периодизация, предложенная В.И. Слободчиковым в 80-х гг. ХХ в.

Опираясьна идею о становлении в психическом развитии особого личностного образования — субъективности(или, более общо — внутреннего мира), он в качестве механизма ее обретенияназывает изменение форм взаимодействия (со-бытия = бытия вместе) развивающегосяребенка с социальным окружением, взрослыми путем отождествления с ними (становлениесобытийности, со=бытия) и обособления от них (реализация само=бытности).

Впредложенной им схеме – «матрице возраста» – каждая ступень есть относительнозавершенный цикл развития, выстроенный в логике процесса развития какгоризонтальная последовательность периодов (становления и реализации) и стадий (критическихи стабильных).

Ступени субъективности Период становления событийности Период становления самобытности Кризисы рождения Стадии принятия Кризисы развития Стадии освоения 1. Оживление Родовой кризис — 2 мес.- + 3 нед. Новорожденность0,5 – 0,4 мес. Кризис новорожденности 3,5 – 7 мес. Младенчество 6 – 12 мес. 2. Одушевление Кризис младенчества 11 – 18 мес Раннее детство 1,5 – 3,0 года Кризис раннего детства 2,5 – 3,5 года Дошкольное детство 3 года – 6,5 лет 3. Персонализация Кризис детства 5,5 – 7,5 лет Отрочество 6,5 – 11,5 лет Кризис отрочества 11- 14 лет Юность 13,5 – 18 лет 4. Индивидуализация Кризис юности 17 -21 год Молодость 19 – 28 лет Кризис молодости 27 – 33 года Взрослость 32 – 42 года 5. Универсализация Кризис взрослости 39 – 45 лет Зрелость 44 – 60 лет Кризис зрелости 55 – 65 лет Старость 62 — … Кризис индивидуальной жизни

Рис.4 Интегральная периодизация развития В.И. Слободчикова

В данной периодизации погоризонтали выделяются следующие ступени развития субъективности человека:

1. Оживление –становление человеческого тела в единстве его сенсорных, двигательных,коммуникативных, функциональных органов.

2. Одушевление –развитие собственных (субъектных) средств регуляции поведения: эмоций, воли испособностей.

3. Персонализация –оформление личностного способа бытия, свободного и ответственного отношения ксебе и другим людям.

4. Индивидуализация– обретение уникального самобытия, авторства в творчески-созидательной деятельностии в собственной жизни.

5. Универсализация –восхождение к предельной полноте реальной жизни, откровение духовного единствасебя и Мира.

Повертикали в схеме представлены последовательность ступеней и смена формразвития, которые фиксируют общее направление и уровни становлениясубъективности человека в онтогенезе. Начало каждой ступени — это всегда новое(потенциально возможное) рождение в новую форму жизни, не отменяющую прожитуюступень, а объемлющую и сохраняющую ее достижения. Последовательность ступеней- это смена режима индивидуальной жизни:

—  в кризисах рождения– как кризис самоидентичности («так жить нельзя») и поиск новых формсо=бытийности (на стадиях принятия),

—  в кризисах развития– как кризис со=бытийности («хочу быть, как ты») и поиск новых способов самоопределения,само=бытности (на стадиях освоения).

То,что предложенное В. И. Слободчиковым чередование критических и стабильныхстадий развития (и по вертикали, и по горизонтали) не случайно, подтверждаетсядавними наблюдениями детских психологов своеобразного феноменального повторениякартин кризисов 1-го и 7-го годов жизни, 3-х и 12-ти лет. Свои повторения имеюти стабильные стадии.

Принципиальнодругие основания имеет последовательность ступеней развития: их символическоеобозначение определено ценностно-смысловым содержанием (т.е. тем, что должно осуществитьсяна данной ступени); направление же их смены определено целевой детерминацией развития(т.е. тем, что возможно при определенных условиях сделать для повышения рангасубъектности). Таким образом, построение периодизации зависит от теоретическихориентаций автора: так, периодизация С.Холла создана по аналогии соступенчатообразным построением других процессов развития; периодизации 3.Фрейда, Ж. Пиаже и др. связаны с выделением какого-либо одного признакапсихического развития; периодизации Э. Эриксона, Л. С. Выготского, В. И.Слободчикова ориентированы на существенные внутренние закономерности самого процессаразвития.

ТЕМА9. Развитие личности в условиях депривации

1. Понятие депривации

Депривация – этодинамическое состояние, возникающее в жизненных ситуациях, где субъект лишенвозможностей для удовлетворения основных (жизненных) потребностей в достаточноймере и в течение длительного времени.

А.М. Прихожан, Н.Н.Толстых рассматривают депривацию как «лишение или ограничение возможностейудовлетворения жизненно важных потребностей». «Симтоматика психическойдепривации может охарактеризовать весь спектр возможных нарушений: от легкихстранностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до оченьгрубых поражений развития интеллекта и личности». [7]

Внешне депривацияпроявляется в поведении, характеризующемся широким спектром признаков социально-психологическойадаптации.

Для полноценного развитияличности значимыми являются не только и не столько потребности в пище,самосохранении, продолжении рода, сколько во взаимодействии и эмоциональной связиребенка с близкими людьми. О том, что основное значение в развитии и усвоениидетьми общественно-исторического опыта имеет общение, признают в своих трудахмногие отечественные психологи: Л.С.Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев,М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин. Особое внимание они обращали на важность общения сокружающими в раннем детском возрасте. М.И. Лисина, И.В. Дубровина и др.(1990), подчеркивая необходимость общения с родственниками, также указывали назначение постоянных контактов ребенка с воспитывающими его людьми. Согласнопоследним исследованиям (Й. Лангмейер, З. Матейчик, Мак-Гил, Н.М. Щелованов идр.), на развитие личности влияют также окружающая среда, наличие эмоциональныхи сенсорных контактов.

В зависимости от того,чего лишен человек, выделяются несколько форм психической депривации, которыевлияют на развитие личности.

Материнская депривация –разнообразные явления, связанные с воспитанием ребенка в отрыве от матери(семьи). Материнскую депривацию испытывают брошенные дети, дети-сироты, дети, ккоторым мать эмоционально холодна или слишком занята на работе.

Эмоциональная депривация– эмоциональное (аффективное) лишение в виде отсутствия любви, внимание инежных чувств по отношению к ребенку. Эмоциональная депривация возникает такжев результате нарушения эмоциональных связей ребенка в связи со смертьюзначимого взрослого.

Социальная депривация –сужение социального поля активности ребенка и ограничение возможностей дляусвоения социальной роли. Крайняя степень социальной депривации – «волчьи» и«одичавшие» дети,

Когнитивная депривация –возникает в случае, когда внешний мир не упорядочен и слишком изменчив, чтоснижает возможности понимать, предвосхищать и регулировать сложные изменения.

Соматическая депривация –психофизическая ослабленность или серьезная патология органов вследствие перинатальныхвредностей, а также отсутствия возможностей полного удовлетворения первичныхбиологических потребностей.

Сенсорная депривация –является следствием сужения внешних раздражителей и недостатка стимулов –зрительных, слуховых, осязательных и прочих при «обедненной среде», в которуюребенок попадает, оказавшись в детском доме, больнице, интернате. Сенсорнаядепривация может возникать у детей, проживающих вместе с родителями или без нихв отдаленной от населенных пунктов местности, у прикованных из-за болезни к кровати.


2. Влияние депривации наразвитие личности

Формы психическойдепривации и ее проявления по И.В. Ярославцевой[8]:

1. Материнскаядепривация:

— отсутствие базовогодоверия к миру;

— несформированностьсамосознания;

— несформированностьпроизвольных форм поведения;

— инфантилизм.

2. Эмоциональнаядепривация:

— снижениекоммуникативно-познавательной активности;

— несформированностьмотивационно-потребностной сферы;

— эмоционально-личностныенарушения;

— аффективныерасстройства нарушения.

3. Социальнаядепривация:

— снижениекоммуникативно-познавательной активности;

— трудности вустановлении контактов;

— нарушение процессасоциального и профессионального самоопределения.

4. Когнитивнаядепривация:

— снижение познавательныхинтересов;

— затруднение в пониманиии предвосхищении событий;

— дисгармонияинтеллектуального развития;

— нарушение поведенческойрегуляции.

5. Сенсорнаядепривация:

— замедление идезорганизация развития психических процессов;

— задержка процессастановления ориентировочно-исследовательского поведения;

— дизонтогенетическоеразвитие.

6. Соматическаядепривация:

— соматическаяослабленность;

— физический инфантилизм;

— задержка психическогоразвития соматогенного происхождения;

— хронические болезни.

В чистом виде каждый изданных видов депривации можно выделить только в специальных исследованиях. Вжизни они существуют в достаточно сложном переплетении. Особенно трудновыделить, как действуют отдельные депривационные характеристики в детскомвозрасте, накладываясь на процесс развития. Тем более трудно понять это, есличеловек воспитывался в условиях детского дома, школы-интерната, когда сенсорная,эмоциональная, социальная депривация сопряжены и являются следствиемматеринской депривации.

Для полноценногостановления личности важным условием выступает гармонизация всехвзаимоотношений ребенка с окружающей средой. Если по какой-либо причине возникаютпрепятствия общению индивида с внешним миром, то это имеет патогенное значениедля его развития.

3. Уровни депривации

Традиционно впсихолого-педагогической практике выделяются два уровня проявления депривации взависимости от времени и полноты прерывания связей и отношений ребенка созначимыми взрослыми:

1. Полная депривация– соответствует условиям, когда ребенок развивается в детском доме и не имеетконтактов с родственниками с самого рождения или с раннего детства.

2. Частичнаядепривация – соответствует условиям развития воспитанников детского дома,имеющих возможность какое-то время проводить в семье или с близкими им людьми.

В зависимости от уровня истепени выраженности негативных проявлений психического состояния имеется следующаядифференциация депривации:

—  умеренная(легкая) степень выраженности проявлений депривации – проявляется в виденекоторой неустойчивости эмоционально-волевой и мотивационно-потребностнойсфер;

—  средняя степеньвыраженности проявлений депривации – проявляется в нервно-психическихрасстройствах и некотором снижении интеллектуального развития;

—  тяжелая степень –характеризуется задержанным темпом психического развития и умственнойотсталостью.

/>/>

Рис.3 Взаимосвязь уровней и степени выраженности депривации

Депривация,несмотря на сложность и специфичность, не является неизменной и постоянной. Присоздании вокруг ребенка оптимальных условий ее негативные симптомысглаживаются, что является важным в плане организации психолого-педагогическогосопровождения развития детей.


2.Список рекомендуемой литературы к разделу

Литература

1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология:Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

2.  Абрамова Г.С. Практикум по возрастнойпсихологии: Учеб. пособие для студентов вузов. – М: Академия, 1998.

3.  Ананьев Б.Г. Человек как предметпознания. – СПб.: Питер, 2001.

4.  Ананьев Б.Г. О проблемах современногочеловекознания. – СПб.: Питер, 2001.

5. АнцыфероваЛ.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Г. Эриксона // Принцип развитияв психологии. — М., 1978.

6. АйсмонтасБ.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. – М., 2002.

7. БернЭ. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М., 1988.

8.  Бернс Р. Развитие Я-концепции ивоспитание. – М.: Прогресс, 1986.

9. ВаллонА. Психическое развитие ребенка. – СПб: Питер., 2001.

10.  Вайзман Н.П. Реабилитационнаяпедагогика. – М.: Аграф, 1996.

11.  Возрастная ипедагогическая психология: Хрестоматия /сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан,В.В. Зацепин. — М.: «Академия», 1999.

12.  Волков Б.С., ВолковаН.В. Задачи и упражнения по детской психологии.- М., 1991.

13.  Выготский Л.С. Собраниесочинений в 6 т. Т. 4 — М., 1984.

14.  Гамезо М.В., Герасимова В.С. и др.Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. –М., 1999.

15.  Годфруа Ж. Чтотакое психология.: В 2-х т.: Пер. с франц. — М.: Мир, 1992.

16.  Демьянов Ю.Г. Основыпсихопрофилактики и психотерапии: Пособие для студентов психологическихфакультетов университетов. – СПб.: «Паритет», 1999. – 224 с.

17.  Детская психология: Методическиеуказания. / Автор-составитель Р. П. Ефимкина. – Новосибирск: Научно-учебный центрпсихологии НГУ, 1995.

18.  Дубровина И.В. и др. Психология:Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова,А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. — 2-е изд., — М.: Издательский центр«Академия», 2001. — 464 с.

19.  Дубровина И.В.Психологическое здоровье школьников. Практическая психология образования. – М.,1998.

20.  Зейгарник Б.В.Теории личности в зарубежной психологии. — М., 1982.

21.  Запорожец А.В. Избранныепсихологические труды в 2-х т. Т.2. Развитие произвольных движений. – М.: Педагогика.1986.

22.  Лисина М.И. Проблемы онтогенезаобщения, — М., 1986.

23.  Карандашев Ю.Н.Психология развития. Введение. – Минск, 1997.

24.  Кон И.С. Возрастныекатегории в науках о человеке и обществе // Социологические исследования. 1978.№ 3.

25.  Крайг Г. Психология развития. – СПб:Питер. 1999.

26.  Кулагина И.Ю. Возрастная психология(Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 1996.

27.  Максименко С.Д.Общая психология. – М.: «Рефл-бук», «Ваклер», 2000.

28.  Мастюкова Е.М.Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. – М.: Просвещение,1992.

29.  Миллер С.Психология развития: методы исследования – СПб.: Питер, 2002.

30.  Муссен П. и др. Развитиеличности ребенка. Пер. с англ. — М., 1987.

31.  Никольская А.А.Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. — Дубна, 1995.

32.  Обухова Л.Ф.Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.

33.  Обухова Л.Ф.Концепция Жана Пиаже: за и против. — М., 1981.

34.  Пиаже Ж. Избранные психологическиепроизведения. — М., 1986.

35.  Пиаже Ж. ТеорияПиаже. //История зарубежной психологии (30 – 60 гг ХХ в.). Тексты. – М.,1986.

36.  Певзнер М.С.,Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушениемумственной работоспособности. – М.: Педагогика, 1982.

37.  Поливанова К.Н.Психологический анализ кризисов возрастного развития. / Вопр. психол. — 1994 — №1.

38.  Прихожан А.М.,Толстых Н.Н. Дети без семьи. – М.: Педагогика,1990.

39.  Психология.Учебник./ Под ред. А.А. Крылова. – М.: «ПРОСПЕКТ», 1999.

40.  Психологиявозрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2000.

41.  Рубинштейн С.Л. Основы общейпсихологии. – СПб.: Питер, 1988.

42.  Сапогова Е.Е. Психология развитиячеловека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.

43.  Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основыпсихологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективнойреальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса,2000.

44.  Фельдштейн Д.И. Психология взросления:структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранныетруды. – М.: Флинта, 1999.

45.  Флэйк-Хобсон К., РобинсонБ.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1992.

46.  Фрейд З. Введение впсихоанализ. Лекции. — М., 1989.

47.  Цукерман Г.А.Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. — М., 1994.

48.  Шахова И.П. Практикум по лабораторнымработам курса «Возрастная психология». – М, 2002.

49.  Эльконин Д.Б. Избранныепсихологические труды. — М., 1989.

50.  Эриксон Э.Жизненный цикл: эпигенез идентичности. /Архетип — 1995

51.  Ярошевский М.Г.История психологии.- М., 1985.

52.  Ярославцева И. В. Психологиядепривированного подростка. Монография Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000.

Требования к написаниюкурсовой работы

Курсовая работа подисциплине «Возрастная психология» является одной из форм учебной работы ивыполняется студентом в соответствии с учебным планом. Ее выполнение требует отстудента не только знаний общей и специальной литературы по теме, но и умениепроводить экспериментальное исследование, увязывать вопросы теории спрактическими данными, проводить анализ данных, делать обобщения, выводы ирекомендации.

Курсоваяработа должна быть написана грамотно, соответствовать нормам литературного ипрофессионального языка, и выдержана в научном стиле. На это важно обратитьособое внимание при использовании материала учебников, научно-популярных книг истатей, которые обычно пишутся в ином жанре. Для того чтобы освоить стилистикунаучной речи, студенту необходимо при чтении научных работ обращать внимание наязык, которым они пишутся. В научном тексте, в отличие от литературного, обычнопреобладают устойчивые структуры и обороты, используется много штампов. По мнениюВ. Н. Дружинина, роль этих штампов чрезвычайно важна, поскольку вниманиечитателя не отвлекается на литературные особенности или неправильностиизложения, а сосредоточивается на значимой информации: суждениях,умозаключениях, доказательствах, цифрах, формулах. «Наукообразные» штампы насамом деле играют важную роль « рамок» для нового научного содержания (Дружинин,1997, с. 229).

Текст курсовой работы долженбыть оформлен в соответствии с требованиями стандарта. Структурными элементами курсовойработы являются:

1. Титульный лист.

2. Содержание.

3. Введение.

4. Основная часть.

5. Заключение.

6. Списоклитературы.

7. Приложения.

Титульный лист курсовойработы должен содержать: название учебного заведения, название кафедры, темуработы, фамилию и инициалы студента, номер группы, фамилию, инициалы и ученыеакадемические звания научного руководителя, название города, в которомнаходится учебное заведение, а также год написания работы. Образец титульноголиста курсовой работы приведен в Приложении 4.

«Содержание» включает всебя оглавление последующего текста с указанием соответствующих страниц. Текстдолжен состоять из введения, основной части и заключения. Основная часть, какправило, разбивается на разделы и подразделы, которые отражаются в содержании.Текст работы должен соответствовать оглавлению. Введение, отдельные разделы изаключение должны всегда начинаться с новой страницы, их следует выделятьдругим шрифтом или подчеркнуть.

Во«Введении» обычно обосновывается актуальность работы, характеризуются еепредмет, объект, цели, задачи, новизна исследования, используемые методы и даетсякраткий обзор всей работы: содержание каждого раздела, включая список литературыи приложения. Рекомендуемый общий объем «Введения» — не более 3 страниц. Каждыйиз перечисленных пунктов описывается, начиная с нового абзаца, но не нумеруетсяи не оформляется в виде заглавия. Однако полезно ключевые слова («актуальностьработы», «предмет исследования», «объект исследования», «цель работы», «задачиработы», «методы исследования» и т.п.) выделять подчеркиванием, или жирнымшрифтом, или курсивом, но не заключать в кавычки.

После «Введения» следуетосновная часть работы; она имеет несколько разделов в зависимости от своегообъема. Основная часть курсовой работы состоит из двух частей: теоретической ипрактической.

Названиятипа «Основная часть», «Литературный обзор», «Практическая часть» и т.п. не рекомендуются.Наиболее крупные разделы курсовой работы могут быть названы «главами». Например,«Глава 1. Проблема агрессии в подростковом возрасте». Рефераты и курсовыеработы, которые имеют небольшой объем, на главы не делятся. В них выделяютсяразделы: 1, 2, 3… и подразделы: 1.1, 1.2, 1.3… и т.п. В целом современнаяиздательская тенденция состоит в том, что в тех случаях, когда главы и разделыкниги нумеруются, слова «глава» И «раздел» все чаще опускаются, хотя это и неявляется обязательным правилом.

Употреблениесимвола параграф (§) считается устаревшим. Заголовок каждого раздела, обозначенногов «Содержании», в тексте работы печатается прописными буквами или жирнымшрифтом, нумеруется соответствующим образом, располагается в середине строки иотделяется от предшествующего и последующего текста тройным интервалом. Точка вконце заголовка не ставится. Кавычки для выделения заголовков не используются.Переносы слов в заголовках не допускаются. Введение, каждую новую главу,заключение, список литературы, приложение целесообразно начинать с новойстраницы. Более мелкие подразделы начинать с новой страницы не рекомендуется.

Принаписании работы ее необходимо рационально структурировать. Основная часть обычносостоит из двух глав: одна посвящена анализу литературы по проблеме, а другая — описанию эмпирического исследования. Обзор заголовков глав и разделов ужедолжен характеризовать определенную логику, использованную в работе. Главноетребование к научному тексту — последовательность и логичность изложения. Приэтом следует помнить, что слишком большие подразделы (более 7 страниц)затрудняют понимание читателем логики вашего изложения.

Частоцелесообразно разделение глав или разделов текста на более мелкие. Оно помогаетструктурированию работы. Возможно структурирование трех уровней (если в этоместь необходимость), например:

Глава1.

1.1.

1.1.1.

1.1.2.

1.2.

1.2.1.

1.2.2.

Глава2.

2.1.

2.1.1.

2.1.2.и т.д.

Важныйспособ структурирования работы — выделение в тексте абзацев. Каждый абзац начинаетсяотступом в 3 или 5 пробелов от левого края текста. Начало нового абзаца обычносоответствует началу новой мысли или нового фрагмента информации и поэтомупомогает логичному восприятию материала читателем.

Втеоретической части работы необходимо рассмотреть все проблемы, непосредственносвязанные с изучаемой темой. Например, тема работы «Влияние успехов в учебнойдеятельности на формирование самооценки младших школьников». В таком случаецелесообразно раскрыть вопросы психологии младшего школьника, особенности егоучебной деятельности, проблему самооценки, ее специфику в младшем школьномвозрасте и попытаться найти в литературе некоторые данные, говорящие о влиянииуспехов в учебной деятельности на самооценку младшего школьника. При этомпредполагается, что этот вопрос полностью не исследован. В противном случаепроводимая научная работа оказывается неактуальной. Должна быть указанаспецифика работы, ее новизна.

Цитаты и статистическиематериалы оформляются в виде сносок. Сноски помещаются внизу страницы, накоторой расположена цитата или статистический материал. В конце цитаты ставитсяцифра, обозначающая порядковый номер цитаты на данной странице. Внизу страницыпод чертой, отделяющей сноску от текста, этот номер повторяется и за нимследует название источника, из которого взята цитата; затем указывается местоиздания, наименование издательства, год издания и номер цитируемой страницы.

Вторая, практическаячасть, должна содержать описание организации исследования, объект исследования,предмет исследования, цель и задачи, рабочую гипотезу, выдвинутую на практическоеподтверждение, описание методов и методик практического исследования по теме,описание и анализ его результатов.

Вэтой части работы обычно приводится большое количество фактического и цифровогоматериала. Наглядность ему придает использование таблиц и схем.

Таблицыпредставляют собой упорядоченные по горизонтали и вертикали наборы количественныхи качественных данных. Таблицу следует располагать в работе непосредственнопосле текста, в котором она упоминается впервые, или на следующей странице.Таблицы нумеруются арабскими цифрами. Номер следует размещать в левом верхнемуглу после слова «Таблица» (например, Таблица 1.). Допускается нумерация таблицкак сквозная – по всей работе, так и в пределах раздела. Если в работе однатаблица, ее не нумеруют.

Каждаятаблица должна иметь заголовок, который помещается ниже слова «Таблица». Слово«Таблица» и заголовок начинаются с прописной (большой) буквы, точка в концезаголовка не ставится. Кавычки для выделения слова «Таблица» или названиятаблицы не используются.

Стандартныйвид таблиц для представления первичных результатов: по строкам – испытуемые, постолбцам – значения измеренных параметров. В таблицах целесообразно размещатьсводные итоги статистической обработки, а также другие типы систематизированныхданных.

Еслицифровые или иные данные в какой-либо строке таблицы отсутствуют, то ставится прочерк.Если все показатели, приведенные в таблице, выражены в одной единице измерения,то ее обозначение указывается в пояснительном тексте заголовка таблицы. Есливсе показатели, приведенные в какой-либо графе, выражены в одних и тех жеединицах измерения, то ее обозначение помещается в скобках после заголовкаграфы. Заменять кавычками повторяющиеся в таблице элементы — цифры, знаки, идр. — не допускается. При наличии в тексте небольшого по объему цифровогоматериала его нецелесообразно оформлять в таблицу, а следует давать в видетекста, располагая цифровые данные в колонки.

Дляпредставления эмпирических данных полезно использовать такие графические формы,как диаграммы, гистограммы, а также различные графики.

Зависимостимежду изучаемыми параметрами наглядно могут отражать графики, на осях которыхоткладываются значения изучаемых количественных показателей. При использованиидвумерного графика по оси абсцисс размещают независимую переменную, по осиординат – зависимую переменную.

Диаграммыиспользуются главным образом для изображения соотношения между величинами. Этоспособ графического изображения величин при помощи фигур (секторов, столбцов ит.п.), площади которых пропорциональны величинам.

Разновидностьюдиаграмм является гистограмма. Гистограмма — это столбчатая диаграмма,состоящая из вертикальных прямоугольников, расположенных основаниями на однойпрямой (например, оси абсцисс).

Всеиллюстрации, графики, диаграммы в работе обозначаются как рисунки: «Рис.1.»,«Рис.2.» и т.д. Они должны иметь названия, помещенные после обозначения.

Навсе таблицы, диаграммы, схемы должны быть ссылки в тексте. Недооценка каждойтаблицы, графика и пр. считается методической ошибкой. Неверно полагать, что «итак все видно». Должны быть названы все сходства и различия, их оценки повеличине, даны ссылки на статистическую значимость различий, названы наибольшиеи наименьшие позиции. Такое описание помогает анализу и обобщению результатов,придает доказательность выводам.

Важнойчастью описания эмпирического исследования является интерпретация полученныхрезультатов. Поэтому после приведения в тексте количественных и качественныхданных, необходимо их сопоставить, аналитически описать, обобщить, дать импсихологическое объяснение, исходя из опыта предшествующих исследований другихавторов, логики научного анализа, а также собственного пониманияпсихологических механизмов изучаемых явлений.

Интерпретациярезультатов всегда в той или иной мере предположительна и субъективна. Поэтомустиль ее изложения часто включает такие выражения как: «это может объяснятьсятем, что...», «по нашему мнению...», «с нашей точки зрения, данный факт можетбыть интерпретирован как… [9]».

Послезавершения интерпретации следуют выводы. Четко и ясно сформулированные выводыдолжны быть важной частью текста курсовой работы при завершении описания любогофрагмента работы. При изложении результатов эмпирического исследования этомудолжно придаваться особое значение.

Заключение включает всебя итоговые выводы по курсовой работе: как были достигнуты поставленные цели,какие получены результаты, была ли подтверждена гипотеза исследования и почему.Рекомендуемый объем заключения – не более 2 страниц. Нумерация выводов в этомразделе придает им большую четкость и структурированность. Желательно, чтобы в«Заключении» было не более 5 – 7 выводов общего и конкретного плана, которыепозволят показать главные достижения работы, проведенной студентом.

Обязательным условием длякурсовой работы является логическая связь между частями и последовательноеразвитие основной идеи темы на протяжении всей работы.

Оформление спискаиспользованной литературы показывает степень изученности темы студентом.Образец оформления списка литературы представлен в Приложении 5.

Когдавозникает необходимость в приведении некоторых детальных или дополнительных материалов,полученных в ходе исследования, используется еще один раздел — «Приложение».Если используется несколько приложений, то они нумеруются арабскими цифрами беззнака «№» (например, Приложение 1, Приложение 2 и т.д.). Приложения не входят вобщий объем работы, поэтому их размеры никак не регламентируются. Каждоеприложение должно начинаться с новой страницы с указанием вверху слева страницыслова Приложение и его заголовка. Располагать приложения целесообразно впорядке появления ссылок на них в тексте.

В«Приложении» помещается вспомогательный материал, который в основной частизагромождает текст и затрудняет его восприятие. К вспомогательным материаламотносятся:

—  полное описаниеметодик исследования,

—  результатыпервичной обработки данных эмпирического исследования или практическойпсихологической работы, проделанной студентом,

—  таблицы некоторыхэмпирических данных, полученных в исследовании,

—  подробноеописание развивающих программ, методик диагностики, использованных студентом вработе.

Следует помнить, что сутьвсех этапов исследования должна быть понятна из основного текста (без обращенияк приложению).

Примерные темы курсовыхработ по «возрастной психологии»

1. Показателиинтеллектуального развития ребенка младенческого возраста.

2. Сенсорноеразвитие в младенчестве.

3. Когнитивное иязыковое развитие в младенчестве.

4. Формированиеэмоциональной привязанности в младенческом возрасте.

5. Влияние семьи на развитиеребенка в младенчестве.

6. Формированиеактивной речи у детей в раннем детстве.

7. Развитиесамосознания в раннем детстве.

8. Временные границыпроявления кризиса трех лет.

9. Влияние общенияна интеллектуальное развитие в раннем детстве.

10. Интеллектуальноеразвитие в раннем детстве.

11. Исследованиережиссерской игры у младших дошкольников.

12. Эмоциональноеразвитие в дошкольном детстве.

13. Психосоциальноеразвитие в дошкольном детстве.

14. Формированиеличностных качеств у ребенка дошкольного возраста.

15. Влияниевосприятия на психическое развитие дошкольников.

16. Исследованиединамики развития памяти дошкольников.

17. Взаимосвязьвоображения и мышления в дошкольном возрасте.

18. Особенности«Я-концепции» ребенка дошкольного возраста.

19. Формированиеиерархии мотивов у дошкольника.

20. Проблемаличностной готовности к школьному обучению.

21. Интеллектуальнаяготовность к школьному обучению и пути ее обеспечения.

22. Обеспечениепсихологической готовности ребенка к обучению в школе.

23. Познавательноеразвитие младшего школьника.

24. Проблема адаптациипервоклассников к школе.

25. Формированиепроизвольности в младшем школьном возрасте.

26. Внимание и памятьв младшем школьном возрасте.

27. Развитие мышленияв младшем школьном возрасте.

28. Влияние учебнойдеятельности на личностное развитие в младшем школьном возрасте.

29. Характеристикаосновных видов деятельности и общения младших школьников.

30. Особенностипознавательных процессов младшего школьника.

31. Особенностиличности ребенка младшего школьного возраста.

32. Основныеизменения познавательных процессов, характерные для подросткового возраста.

33. Основные проблемыи противоречия личностного развития подростков.

34. Социальнаяситуация развития в подростковом возрасте.

35. Становлениесамооценки личности на разных возрастных этапах.

36. Основныеличностные новообразования подросткового возраста.

37. Формированиеволевых качеств личности у подростков.

38. Особенностиобщения в подростковом возрасте.

39. Системавзаимоотношений в подростковых группах.

40. Влияниеиндивидуальных психологических особенностей подростка на его статус в учебнойгруппе.

41. Проблемавзаимоотношений родителей и детей подросткового и юношеского возраста.

42. Особенности дружбыв подростковом возрасте.

43. Социально-психологическиепроблемы формирования мировоззрения у современных старшеклассников.

44. Проблемапрофессиональное самоопределения в ранней юности.

45. Кризис юношествав условиях школы и профессионального училища.

46. Ценностныеориентации старшеклассников и студентов вуза.

47. Самоактуализациястудентов вуза.

48. Развитие в периодстуденческой молодости.

49. Феноменвозрастного инфантилизма в молодости.

50. «Я-концепция» иустановление близких отношений в зрелом возрасте.

51. Кризис молодостии пути его преодоления.

52. Родительство иразвитие взрослых.

53. Соотношениепрофессионального и личностного развития в период зрелости.

54. Потребностьсамоактуализации в период зрелости.

55. Изменение функцийинтеллекта в зрелом возрасте.

56. Проблема прогнозакризиса «середины жизни».

57. Гендерныеразличия в личностном развитии в зрелом возрасте.

58. Взаимосвязьпроцессов старения и профессиональной активности в пожилом возрасте.

59. Проблемасоциального отчуждения в пожилом и старческом возрасте.

60. Когнитивныеизменения в процессе старения.


Министерствообразования Российской Федерации

ГОУВПО«Братский государственный технический университет»

Возрастная психология

часть 2. Основные этапы психического развития человека

Учебно-методическоепособие

Братск 2003г.


ВВЕДЕНИЕ

Учебно-методическое пособие по курсу «Возрастная психология» предназначенодля студентов дневной, заочной и ускоренной форм обучения по специальности«Педагогика и психология».

Возрастная психология – одна из основных дисциплин, освоениекоторых необходимо для профессиональной деятельности педагога-психолога, таккак это наука, изучающая закономерности этапов психического развития иформирования личности на протяжении жизни человека.

Целью дисциплины является рассмотрение многообразиясоставляющих психического развития личности на протяжении жизни человека.

Основная задача изучения курса – раскрыть определяющиезакономерности психического развития, дать понимание важнейших этаповпсихического развития, возрастных и индивидуальных особенностей психикичеловека.

Данноеучебно-методическое пособие содержит теоретический материал по второму разделукурса «Возрастная психология» — «Основные этапы психического развития человека»,списки рекомендуемой литературы по темам, вопросы к экзаменам, приложения.Теоретический материал соответствует учебной и рабочей программам дисциплины«Возрастная психология» и содержит психологическое описание развития человека вонтогенезе.

Раздел2. Психология возрастных этапов развития человека

Тема1. психическое развитие в младенчестве

1.1 Кризисноворожденности (0-2 месяца)

Кризис новорожденностибыл не открыт, а высчитан последним и выделен как особый, кризисный период впсихическом развитии ребенка. Признак кризиса – потеря в весе в первые дни послерождения.

Шкала Апгар – тест нажизнеспособность, который используется сразу после рождения ребенка, в течениепервых 5 минут жизни. Критерии жизнеспособности (по 2-балльной системе от 0 до2 ):

1. Цвет кожи.

2. Ритм сокращениясердца.

3. Ритм дыхания.

4. Мышечный тонус.

5. Проявлениярефлексов.

Максимальное количество баллов – 10.Норма – 7-10 баллов. Если по шкале Апгар жизнеспособность оценена до 3 баллов,то к 8 месяцам ребенок, как правило, обнаруживает признаки отклонения вфизическом развитии.

Кризис рождения изучается сотносительно недавнего времени. Психологический феномен кризиса рождения имееттри аспекта:

1. Сам процессрождения.

2. Психологическаясвязь с матерью в период беременности (зависит от процесса становленияпренатального материнства – превращения внутреннего мира женщины во внутренниймир будущей матери).

3. Развитиекоммуникации между ребенком и матерью – программа материнского ухода.

Процесс рождения был исследованС.Гроффом, который систематизировал и обобщил эмбриональные переживанияпациентов, находящихся в измененном состоянии сознания[10].Процесс рождения, как он видится изнутри и сохраняется в бессознательном виде«перинатальных матриц», на основе которых конденсируется весь последующий опыт.Фазы рождения и соответствующие переживания:

1. Начало родовогопроцесса, 1-я пренатальная матрица – всеобъемлющее чувство беспокойства.

2. Перваяклиническая стадия родов, 2-я пренатальная матрица – концентрация на ролижертвы, невозможности спасения и безысходности;

3. Втораяклиническая стадия родов, 3-я пренатальная матрица – переживание напряжения,борьбы, сопротивления, ярости, сильного возбуждения.

4. Третьяклиническая стадия родов, 4-я пренатальная матрица – переживается как максимумболи, смерть и повторное рождение.

По мнению психологов (С.Грофф, Э.Бадинтер, О. Ранк), на разных стадиях рождающийся ребенок может иметь средства,позволяющие перейти из положения жертвы к активным действиям. Эти способы исредства зависят от меры помощи со стороны матери (позитивный настрой,отсутствие нервозности, психозов, освоение дыхательной гимнастики, техникирасслабления и пр.)

С этой точки зрениястановится важной проблема родов. Однозначного мнения о том, где рожать ребенкаи находиться ли при родах отцу, пока нет. В последние 40 лет эта проблема рассматриваласькак медицинская, и предпочитался традиционный способ рождения детей – вроддоме. Мать при этом являлась пассивным лицом.

На сегодняшний деньсуществует несколько точек зрения по поводу того, как вводить ребенка в этотмир. Появляются альтернативные способы. Наиболее известны следующие.

1. Роды по методу Ламаза. Роженицу учатспециальным дыхательным упражнениям, которые облегчают роды. Муж присутствует иподдерживает жену. Преимущество метода – установление эмоциональных связей “муж- жена”, “родитель — ребенок”.

2. Метод Лебуйера. Сущность метода в том,чтобы при родах уменьшить воздействие стрессовых факторов на ребенка. Сторонникиметода считают, что он обеспечивает более плавное и мягкое вхождение новорожденногов незнакомый ему мир и его лучшее физическое развитие. Интересы ребенка –главная забота акушера.

Существуют и другиеметоды, например, метод Брэдли, роды в домашних условиях и др.[11]

Приспособительные механизмы ребенка,которые помогают ему адаптироваться в период новорожденности см. в Приложении1.

Социальная ситуацияразвития новорожденного специфична и неповторима и определяется двумямоментами. С одной стороны, это полная биологическая беспомощность ребенка, онне в состоянии удовлетворить ни одной жизненной потребности без взрослого.Таким образом, младенец — максимально социальное существо. С другой стороны,при максимальной зависимости от взрослых ребенок лишен еще основных средств общенияв виде человеческой речи.

В противоречии междумаксимальной социальностью и минимальными средствами общения заложена основа всегоразвития ребенка в младенческом возрасте.

Основное новообразование– возникновение индивидуальной психической жизни ребенка. Новое в этом периодето, что, во-первых, жизнь становится индивидуальным существованием, отдельнымот материнского организма. Вторым моментом является то, что она становится психическойжизнью, так как, согласно Л.С. Выготскому, только психическая жизнь может бытьчастью социальной жизни окружающих ребенка людей.

Проявляетсяновообразование в форме комплекса оживления, который включает в себя следующиереакции:

— общее моторное возбуждение приприближении взрослого;

— использование крика, плача дляпривлечения к себе внимания, то есть возникновение инициативы общения;

— обильные вокализации во время общенияс матерью;

— реакция улыбки.

Комплекс оживления служитграницей критического периода новорожденности, а сроки его появления – основнымкритерием нормальности психического развития ребенка. Комплекс оживленияпоявляется раньше у тех детей, матери которых не только удовлетворяют витальныепотребности ребенка (вовремя кормят, меняют пеленки и т.п.), но и общаются ииграют с ним.

1.2 Младенческий возраст (2 месяца – 1 год)[12]

Ведущий тип деятельности –непосредственно-эмоциональное общение со взрослым. Зависимость от взрослого носитвсеобъемлющий характер. Например, когнитивный: все познавательные процессыреализуются в отношениях с матерью и с помощью нее.

1.2.1 Развитие речи вмладенчестве

До года речь ребенка – пассивная:он понимает интонацию, часто повторяющиеся конструкции, но сам не говорит. Ноименно в это время закладываются основы речевых навыков. Дети сами закладываютэти основы, стремясь установить контакт со взрослыми с помощью плача, гуления,воркования, лепета, жестов, а затем и первых слов.

Автономная речь формируется около года и служитпереходной фазой между пассивной и активной речью. Иногда автономную речьназывают детским жаргоном. По форме она является общением. По содержанию – эмоционально-непосредственнойсвязью со взрослыми и ситуацией.

Особенности автономнойречи:

— не совпадает с речью взрослыхартикуляционно и фонетически («би-би»), а также по значению (многозначность одних и тех же вокализаций);

— общение возможно только с людьми, посвященнымив шифр детской речи, и в конкретной ситуации;

— связь между словами своеобразна: речьнапоминает ряд восклицаний, произносимых в аффекте.

Начало и конец автономнойречи знаменует начало и конец кризиса одного года.

Активная речь. Возникает к 1,6 – 2 годам (удевочек раньше, чем у мальчиков). Запас слов к 1 году около 40. Вопросы«где?», «как?» выполняют специфические функции ворганизации и саморегуляции поведения. Первые слова — это слова-действия сцелью изменения коммуникативной ситуации («дай!»). Хотя по формепервые слова в большинстве случаев являются существительными, по сути ониглаголы.

Во время обучения речивзрослым следует говорить с детьми четко, отчетливо, чтобы передавать им навыкиправильной речи. Показывать и называть предметы, рассказывать сказки. Процессусвоения языка происходит более успешно, если ему помогают родители.

1.2.2. Предметная деятельность в младенчестве

Предметная деятельностьсвязана с развитием движений у ребенка. В последовательности развития движенийесть закономерность.

1. Движущийся глаз. Известенфеномен «глаза новорожденного» – они могут смотреть в разные стороны.К концу второго месяца эти движения уточняются, ребенок способен зрительнососредоточиваться на предмете. К третьему месяцу движения глаз развиты почтитак же, как у взрослого, формируется бинокулярное зрение.

2. Выразительныедвижения (комплекс оживления – см. выше).

3. Перемещение впространстве – предпосылка усвоения деятельности с предметами. Ребенокпоследовательно учится переворачиваться, поднимать голову, садиться, ползать,становиться на ножки, делать первые шаги. Все это – в разные сроки, причем насроки влияет стратегия родителей (см. ниже). Овладение каждым новым движениемоткрывает ребенку новые границы пространства.

4. Ползание. Иногдапропускает эту стадию.

5. Хватание. К концупервого полугодия из случайных захватываний игрушки это движение превращается внамеренное.

6. Манипулированиепредметом. Отличается от «настоящих» действий тем, что предметиспользуется не по назначению.

7. Указательный жест.

8. Произвольностьдвижений и жестов, управляемость. Это база для новообразования – предметнойдеятельности.

Как только ребенокнаучается ходить, расширяются границы доступного мира. Следовательно,освобождаются руки, и ребенок получает возможность действовать с вещами.

Предметная деятельность – это деятельность с предметамисогласно их назначению. Но способ действия «не написан» на предметах,он не может быть открыт ребенком самостоятельно. Этому ребенок должен научитьсяу взрослых людей. Постепенно ребенок овладевает человеческим действием.

Он осваивает:

— назначение предмета;

— способы действий с предметами;

— технику выполнения действий.

В освоении предметной деятельностиогромное значение имеют игрушки. Их назначение находится в соответствии сведущими деятельностями (сначала – в ориентировочном поведении, далее – вобщении со взрослыми; затем – в предметной деятельности.

1.2.3Умственное развитие

Согласно Ж. Пиаже, ребенокдо года находится в 1 периоде умственного развития – сенсомоторном. Дети в этовремя еще не овладели языком, и у них нет психических образов для слов. Знанияо людях и окружающих предметах складываются у них на основе информации, полученнойот собственных органов чувств и случайных движений. Сенсомоторный период проходитчерез 6 стадий, из которых 4 – до года:

1) Упражнениерефлексов. Дети«упражняют» все навыки, которыми обладают в данный период развития. Этобезусловные рефлексы: сосание, хватание, плач. Кроме этого новорожденные ещеумеют смотреть и слушать.

2) Первичныекруговые реакции (1 – 4месяц жизни). Ребенок начинает приспосабливаться к своему окружению, используяаккомодацию (приспособление старых схем к новой информации).

3) Вторичныекруговые реакции (4 – 8месяцев). Дети произвольно повторяют те формы поведения, которые доставляют имудовольствие; у них развивается способность восприятия постоянства объекта. Сэтим качеством связано появление в 7-8 месяцев первых страхов (страх «чужого»),а также восприятие постоянства объектов составляет основу привязанности кзначимым для ребенка людям.

4) Координациявторичных схем (8 – 12месяцев). Происходит дальнейшее развитие всех упомянутых способностей ребенка.Малыши проявляют первые признаки умения предвосхитить события (например, плачутпри виде йода).

1.3Базовая потребность возраста

Базовая потребностьвозраста — потребность в безопасности, защищенности. Она должна быть базальноудовлетворена. В этом главная функция взрослого человека. Если ребенок чувствуетсебя в безопасности, то он открыт окружающему миру, доверяет ему и осваиваетего смелее. Если нет – ограничивает взаимодействие с миром замкнутой ситуацией.Э. Эриксон говорит о том, что в младшем возрасте у человека формируется чувстводоверия или недоверия к окружающему миру (людям, вещам, явлениям), котороечеловек пронесет через всю жизнь. Чувство отчужденности возникает при дефиците внимания,любви, ласки, при жестоком обращении с детьми.

В этом же возрастеформируется чувство привязанности. Выделяют 3 фазы процесса формирования детскойпривязанности по А.И.Захарову:

(1) малыш ищет близости слюбым человеком;

(2) учится отличатьзнакомых людей от незнакомых;

(3) чувство привязанностивозникает к тем людям, которые особо значимы для ребенка.

Социальное общение,ощущение комфорта способствует формированию детской привязанности больше, чемсвоевременное кормление, так как придают этому чувству сугубо человеческий характер.

Вторая половинастабильного периода характеризуется расширением границ общения. Разрываетсяслитность взрослого и ребенка, появляются двое. Следовательно, изменяется социальнаяситуация. В ее изменении – суть кризиса одного года.

Новообразования возраста:

1. Прямохождение.

2. Первые слова (складываетсяструктура речевого действия);

3. Первоначальныевиды мышления в форме сенсомоторного интеллекта. Осваивает произвольныедействия с предметами окружающего мира (структура предметного действия).

4. Чувствоэмоциональной привязанности.

5. Центральноеновообразование данного возрастного периода – потребность в общении совзрослым, так как и познавательное и эмоциональное развитие полностью зависитот удовлетворения этой потребности.

1.4 Кризис одного года

Новообразование кризиса –автономная речь (см. выше).

Кризис одного года характеризуетсяосвоением речевого действия. Организм младенца регулировала биологическаясистема, связанная с биоритмами. Теперь же она вошла в противоречие свербальной ситуацией, основанной на самоприказе или приказе со сторонывзрослых. Таким образом, ребенок в возрасте около года оказывается вообще безсистемы, позволяющей ему надежно ориентироваться в окружающем мире. Биологическиеритмы сильно деформированы, а речевые не настолько сформированы, чтобы ребенокмог свободно управлять своим поведением.

Кризис характеризуетсяобщим регрессом деятельности ребенка, как бы обратным развитием. Эмоциональнопроявляется в аффективности. Эмоции примитивные. При этом наблюдаются различныенарушения:

— нарушение всех биоритмических процессов(сон – бодрствование);

— нарушение удовлетворения всехвитальных потребностей (например, чувства голода);

— эмоциональные аномалии (угрюмость, плаксивость,обидчивость).

Кризис не относится кчислу острых.


Литература по теме

1. БауэрМ. Психологическое развитие младенца.- М., 1979.

2. ВенгерЛ.А., Мухина В.С. Психология.- М., 1988.

3. ГрофС. За пределами мозга. — М., 1993.

4. ГрэхэмДж. Как стать родителем самому себе. — М., 1993.

5. ДжайноттХ.Д. Родители и дети.- М., 1986.

6. ИбукаМ. После трех уже поздно. — М., 1992.

7. ЛешлиД. Работать с маленькими детьми.- М., 1991.

8.  Крайг Г. Психология развития. – СПб:Питер. 1999.

9. КушнирН.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни. / Вопр. психол. — 1994 — №3.

10. Кушнир Н.Я. Плачкак показатель психического развития младенца в первые месяцы жизни. / Вопр.психол. — 1993 — №3.

11. Лангмейер Й.,Матейчек З. Психическая депривация детей в раннем возрасте. — Прага, 1984.

12. Матейчек З.Родители и дети.- М., 1992.

13. Мухамедрахимов Р.Ж.Формы взаимодействия матери и младенца. / Вопр. психол. — 1994 — №6.

14. Развитие личностиребенка / Н.Ньюкомб. – СПб.: Питер, 2003.

15. Субботский Е.В.Ребенок открывает мир.- М., 1991.

16. Флэйк-Хобсон К.,Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими.-М., 1992.

17. Шмурак Ю.Пренатальная общность. / Человек — 1993 — №6.


Тема2. Психическое развитие в раннем детстве (1 – 3 года)

2.1 Общая характеристикаразвития

В этом возрастепроисходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Имприсущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельностиформируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная.

Предметно-орудийнаядеятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачаткиконструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактноемышление.

Коммуникативнаядеятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинствоженщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сферапроявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они болеесклонны к эмпатии.

Половые различия вповедении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами,сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек наразные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. Насамом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чемразличий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваютсяпараллельно и проходят одинаковые этапы.

2.2 Общение в раннемдетстве

Коммуникативные установки детей до3-х лет включительно по отношению к сверстнику – установки на манипуляцию снеживым предметом. Но при этом проявляют познавательный интерес ксверстнику-ребенку, как к самому себе – нарцистический эгоцентрический интереск сверстнику.

Если на втором году жизниребенок ощущает беспокойство при приближении к сверстнику, то на третьем он можетспокойно играть рядом с другими. Но не вместе. Совместные игры кратковременны иориентированы на взрослого.

«Ясельные» дети могутпроявлять агрессивность – ударить, толкнуть, укусить, особенно если другойребенок как-то ущемляет его интересы (завладел привлекательной игрушкой).

2.3. Эмоциональноеразвитие в раннем детстве

Ребенок эмоциональнореагирует только на то, что непосредственно переживает. Его не волнует то, чтождет его в будущем, например, подарок или наказание.

Желания неустойчивы ибыстро переходящи, все желания обладают одинаковой силой (еще отсутствуетсоподчинение мотивов). Характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с желаниямиребенка.

У детей от 1 до 3 летбольший диапазон страхов, чем у младенцев. Это объясняется тем, что с развитиемих способностей восприятия, а также умственных способностей расширяются и рамкижизненного опыта, из которого черпается все новая и новая информация. Замечая,что некоторые объекты могут исчезать из их поля зрения, дети боятся, что и самиони могут исчезнуть. Они могут опасаться водопроводных труб в ванной и туалете,думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла безруки, медленно сдувающийся воздушный шарик – все это может вызвать страх. Унекоторых детей может возникать страх перед животными или движущимися машинами,многие боятся спать в одиночестве.

Обычно страхи исчезают современем сами по мере освоения ребенком более тонких способов мышления.Чрезмерная раздражительность, нетерпимость, гнев родителей могут лишь усугубитьдетские страхи и способствовать появлению у ребенка чувства отверженности.Чрезмерная родительская опека тоже не избавляет ребенка от страха. Болееэффективным способом является постепенное приучение их к общению с предметами,вызывающими страх, а также наглядный пример.

2.4 Возникновениесамосознания

Механизмом,способствующим психологическому отделению ребенка от родителей, являетсясамоидентификация. Самоидентификация в раннем детстве имеет несколько последовательновозникающих явлений: идентификация со своим именем, половая идентификация,идентификация со своим внешним образом.

Первые представления осебе возникают у ребенкак году. Ребенок отзывается на собственное имя. Это и представления о частяхсвоего тела, обобщить которые малыш пока не может. При специальном обучениивзрослыми к полутора годам ребенок может узнавать себя в зеркале, осваиваетидентичность отражения и своей внешности.

К 3 годам – новый этапсамоидентификации: с помощью зеркала ребенок получает возможность формироватьсвое представление о себе настоящем. Ребенок интересуется всеми способами подтверждениясвоего «Я». Одухотворяя отдельные части тела, в игре он познает волю над самимсобой.

Трехлетний малыш интересуетсявсем, с ним связанным, например, тенью. Начинает использовать местоимение«я». Идентификация с собственным именем выражается в особом интересек людям, которые носят такое же имя.

Половая идентификация. К 3 годам ребенок уже знает, мальчикон или девочка. Подобные знания дети черпают из наблюдений за поведением родителей,старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, каких форм поведения всоответствии с его половой принадлежностью ждут от него окружающие.

Уяснение ребенкомпринадлежности к конкретному полу происходит в первые 2-3 года жизни, и наличиеотца при этом крайне важно. Для мальчиков потеря отца после 4 лет мало сказываетсяна усвоении социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинаютсказываться в подростковом возрасте, когда у многих из них возникают трудностив приспособлении к женской роли при общении с представителями другого пола.

К трем годам ребенокпроявляет начатки самосознания, у него развивается притязание на признание со сторонывзрослых. Положительно оценивая те или иные действия, взрослые придают импривлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание заслужить похвалу,признание.

2.5.  Развитиепсихических функций

Речь из автономнойтрансформируется в активную. К трем годам усваиваются все основные звуки языка.Растет активный словарь, причем количество произносимых ребенком слов всегдаменьше, чем количество понимаемых. Появляются первые фразы, первые вопросы, обращенныек взрослым. К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основныесинтаксические конструкции родного языка.

Характерно доминированиевосприятия над другими психическими функциями (мышление, память, вниманиезависят от восприятия). При этом восприятие является аффективно окрашенным –наблюдаемые предметы «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональнуюреакцию, у него появляется желание достать предмет и что-то с ним сделать.Поведение детей является полевым, импульсивным – ничто из того, что лежит внеданной наглядной ситуации, их не привлекает.

Память становитсяпродолжением и развитием восприятия (непроизвольная память).

Усвоение языка. Словарный запас детей 1,5 лет обычносодержит около 10 слов, в 1,8 года – 50 слов, в 2 года – примерно 200. К тремгодам словарный запас составляет уже 900 – 1000 слов. Установлена прямаязависимость между качеством языковой стимуляции в домашнем окружении иразвитием речи ребенка в 3 года.

Критическим периодом вразвитии детской речи является, по мнению исследователей, возраст от 10 месяцевдо 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры и нежелательныстрессы.

При усвоении языка детивсех народов проходят стадии односоставных, двусоставных и полных предложений.Во всех существующих на земле языках есть правила грамматики, синтаксиса,семантики. Поначалу дети предельно обобщают правила.

2.6Умственное развитие

Главным стимулом совершенствованияумственной деятельности у «ходячих» детей является их чувственно-двигательнаяактивность. Дети 1-2 лет находятся в первом (сенсомоторном) периоде умственногоразвития, который Ж. Пиаже разделил на 6 стадий, 4 из них ребенок проходит догода (см. выше).

5 стадия – третичные круговые реакции (1 –1,5 лет) – экспериментирование с предметами. Цель экспериментов – в них самих:малыши любят наблюдать, как ведут себя предметы в новых ситуациях. На сменурефлекторному поведению приходит истинно мыслительная деятельность: ребенокищет новые способы взаимодействия с неизвестными ранее предметами.

6 стадия (1,5 – 2 года). Появлениесимволического мышления, то есть способности по запечатленным в мозгупсихологическим образам (символам предметов) воспринимать их в тот или иноймомент. Теперь ребенок может проделывать операции не с реальными, а сидеальными предметами. Ребенок становится способным решать простейшие задачи вуме, не прибегая к методу проб и ошибок. Физические действия способствуютуспешной работе мышления.

Для восприятия внешнегомира на данной стадии умственного развития характерен эгоцентризм. Ребенок 1,5– 2 лет уже осознает свою обособленность, отделенность от других людей ипредметов, а также понимает, что некоторые события могут происходить инезависимо от их желаний. Однако продолжает считать, что все видят мир так же,как и он. Формула восприятия младенца: «Я центр вселенной», «Весь мир вращаетсявокруг меня».

2.7Базовая потребность возраста

Если в младенческомвозрасте потребность в безопасности была насыщена, то актуализируется потребностьв любви. Дети в возрасте от 1 до 3 лет все еще зависят от родителей, онипостоянно хотят чувствовать физическую близость отца и матери. Ведущая роль вудовлетворении базовой потребности отдается родителю противоположного пола. 3-4года – формирование Эдипова комплекса и комплекса Электры по З.Фрейду[13].Важное значение приобретает тактильный контакт. Ребенок осваивает языкощущений. Если потребность не удовлетворена, человек остается тактильнобесчувствен (именно в этом возрасте происходит формирование эрогенных зон, З.Фрейд).

Новообразования возраста:

1.  Самоидентификация с именем, полом ивнешностью.

2.  Активная речь.

3.  Межличностная рефлексия в видепонимания эмоционального отношения к себе.

4.  Начатки самосознания: развитиеЯ-концепции, самооценка.

2.7 Кризис трех лет

На подходе к кризису присутствуетчеткая симптоматика:

— острый интерес к своему изображению взеркале;

— ребенок озадачивается своейвнешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочекинтерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность своейэффективностью, например, в конструировании.

— острая реакция на неудачу.

Кризис 3-х лет относитсяк числу острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти неподдается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка.Симптомы называются семизвездием кризиса 3 лет.

1. Негативизм – реакция не на содержаниепредложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать всенаоборот, даже вопреки собственному желанию.

2. Упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не потому,что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальнымрешением.

3. Строптивость. Она безлична, направлена противнорм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет.

4. Своеволие. Стремление все делать самому.

5. Протест-бунт. Ребенок в состоянии войны иконфликта с собой и с окружающими.

6. Симптомобесцениванияпроявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзыватьродителей.

7. Деспотизм. Ребенок заставляет родителей делатьвсе, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизмпроявляется как ревность.

Кризис характеризуетсякак кризис социальных отношений и связан со становлением самосознания ребенка.Появляется позиция «Я сам». Ребенок познает различие между«должен» и «хочу».

Если кризис протекаетвяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности.У детей начинает формироваться воля, которую Э. Эриксон назвал автономией (независимостью,самостоятельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых истремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникаюттогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказываютили высмеивают всякие попытки самостоятельности.

Зона ближайшего развитияребенка состоит в обретении «могу»: он должен научиться соотноситьсвое «хочу» с «должен» и «нельзя» и на этойоснове определить свое «могу». Кризис затягивается, если взрослыйстоит на позиции «хочу» (вседозволенность) или «нельзя»(запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он могпроявлять самостоятельность.

Эта сфера деятельности –в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальныесвязи, служит для ребенка тем «безопасным островом, где он может развиватьи апробировать свою независимость, самостоятельность» (Э.Эриксон).

Новообразованиемкризисного периода является автономия.


Литература по теме

1. АбрамоваГ.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург:Деловая книга, 1999

2. ГалигузоваЛ.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.- М., 1992.

3. ДжайноттХ.Д. Родители и дети.- М., 1986.

4. ЗахаровА.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1993.

5.  Крайг Г. Психология развития. – СПб:Питер. 1999.

6. ЛеШан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума.- М., 1990.

7. ЛешлиД. Работать с маленькими детьми.- М., 1991.

8. МакароваЕ. В начале было детство.- М., 1990.

9. МатейчекЗ. Родители и дети.- М., 1992.

10. Никитин Б.П.Ступеньки творчества или развивающие игры.- М., 1991.

11. Обухова Л.Ф.Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.

12. Пиаже Ж. Избранныепсихологические произведения. — М., 1986.

13. Развитие личностиребенка / Н.Ньюкомб. – СПб.: Питер, 2003.

14. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебноепособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.

15. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологическойантропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности вонтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.

16. Соколова В.Н.,Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире.- М., 1991.

17. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра,детство, семья. Том 1. – М., 2000.

18. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.- М., 1991

19. Фельдштейн Д.И. Психология взросления:структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранныетруды. – М.: Флинта, 1999.

20. Флэйк-Хобсон К., РобинсонБ.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1992.

21. Чуковский К.И. Отдвух до пяти.- М., 1990.


тема3. психологическая характеристика дошкольного возраста (3 – 6-7 лет)

3.1 Игра как ведущаядеятельность

Дошкольное детство –довольно большой отрезок жизни ребенка. В этот период ребенок открывает длясебя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функцийлюдей. Новой социальной ситуацией развития становится мир социальных отношений.

В этом возрасте дети содной стороны, стремятся активно участвовать во взрослой жизни (что им ещенедоступно), с другой стороны – быть самостоятельными. Из этого противоречиярождается ролевая игра – самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизньвзрослых. «Невозможность действовать как взрослый в реальном плане,невозможность реализовать желание в самостоятельном социальном поведенииобуславливает появление деятельности в плане воображения. Так возникает игра».[14]

Игра является критериемумственного и эмоционального развития ребенка. За период дошкольного детстваона претерпевает существенные изменения.

Виды игр в соответствии свозрастом по Е.Е. Кравцовой:[15]

1. Режиссерскаяигра. В этой игре ребенок не принимает на себя никакой роли, а управляетигрушкой, действует через нее. Используемые для игры предметы наделяютсяигровым смыслом. Для такой игры характерны символические (замещающие) действия– брусок от конструктора может быть машинкой, солонкой, кроваткой и т.д., в зависимостиот сюжета игры. Данный вид игры появляется в период раннего детства, около 3лет. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что нельзя отнимать у ребенка и выбрасывать бруски,железки, стружки и прочий ненужный с точки зрения родителей, мусор. Данный видигры развивает воображение.

2. Образно-ролеваяигра – воспроизведение в игровых действиях образа, который вызвал у ребенкасильный эмоциональный отклик. Появляется одновременно или несколько позже срежиссерской игрой. У Жана Пиаже можно найти примеры образно-ролевых игр.Девочка впервые наблюдала колокольный звон. Вечером, стоя неподвижно передотцом, она воспроизводит оглушительный шум. «Ты же мне мешаешь, ты видишь, чтоя работаю». – «Не говори со мной, — отвечает девочка. – Я – церковь». В другойраз, зайдя на кухню, дочь Ж.Пиаже была потрясена видом ощипанной утки,оставленной на столе. Вечером девочку находят неподвижно лежащей на диване. Онане двигается, молчит, не отвечает на вопросы, затем раздается ее приглушенныйголос: «Я – мертвая утка».

3. Сюжетно-ролеваяигра. Этот вид игры возникает в 4,5 года и достигает своей развитой формы ксередине дошкольного возраста. В сюжетно-ролевой игре ребенок принимает на себяроль, в которой отражает взаимоотношения между людьми. В особых, воображаемыхситуациях ребенок самостоятельно воспроизводит фрагменты или стороны взрослойжизни, общественные и трудовые функции взрослых, отображает жизнь и трудвзрослых людей. Развитие сюжетно-ролевой игры идет от индивидуальной игры киграм вдвоем со сверстником и в последующем к развернутой коллективной игре сомногими взаимосвязанными ролями и сюжетными линиями.

4. Игра по правилам.Данная игровая деятельность появляется в 5 – 6 лет. На этом этапе детейинтересует не просто роль как таковая, но и то, насколько реалистично онавыполняется. Характерно также то, что роли отходят на втрой план, главнымявляется четкое выполнение правил игры. Таким образом, происходит сдвиг мотиваигры с процесса на результат.

В структуре игры можновыделить несколько элементов:

1. Тема. Любая игра имееттему – ту область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре. Темаберется из окружающей действительности или из сказок, мульфильмов («семья»,«больница», «магазин», «Белоснежка и семь гномов», «пакемоны», «рейнджеры» ипр.). Д.Б. Эльконин выделил две тематические группы игр: 1) взрослые, их работаи отношения с другими людьми; 2) эмоционально значимые события.

2. Сюжет. В соответствиис темой строится сюжет, сценарий игры. К сюжетам относят определеннуюпоследовательность событий, разыгрываемых в игре. Виды сюжетов разнообразны:

— индустриальные (заводы,фабрики), сельскохозяйственные, строительные игры;

— игры с бытовыми (семья,сад, школа) и общественно-политическими (демонстрации, митинги) сюжетами;

— военные игры;

— драматизации (постановки сказок и рассказов, кукольный театр, цирк, кино) и т.д.

3. Роль – обязательныйнабор действий и правил их выполнения. Роли выполняются при помощи игровыхдействий: «врач» делает укол «больному», «продавец» отвешивает «покупателю»«колбасу», «учитель» учит «учеников» «писать» и т.д.

4. Содержание игры – то,что ребенок выделяет как основной момент деятельности или отношений взрослых.По мере взросления ребенка содержание игры изменяется. Для младших дошкольниковэто многократное повторение какого-либо действия с предметом («качать куколку»,«резать хлеб», «лечить мишку», «кормить собачку»; для средних это –моделирование деятельности взрослых и эмоционально значимых ситуаций в ролевомисполнении (качают куколку, чтобы уложить спать, режут хлеб, чтобы положитьперед каждой куклой на обед и т.д.); для старших – соблюдение правила в игре(«Давай, они поспят, потом, покушают и пойдут гулять»).

5. Игровой материал иигровое пространство. К ним относят игрушки и предметы-заместители (продукты,мебель, ковры, деньги) и границы территории, в пределах которой разворачиваетсяигра.

6. Ролевые и реальныеотношения. Первые отражают отношение к сюжету и роли (конкретные проявленияперсонажей). Вторые выражают отношение к качеству и правильности выполненияроли (позволяют договариваться о распределении ролей, выборе игры и реализуютсяв оценочных «ремарках» типа «надо делать так», «ты неправильно сказал» и т.д.)

Таким образом, играизменяется и достигает к концу дошкольного возраста высокого уровня развития. Вразвитии игры выделяют две основные стадии:

1. Воспроизведениелогики реальных действий людей (3 – 5 лет). Содержание игры – предметныедействия.

2. Моделирование реальныхотношений между людьми (5 – 7 лет). Содержание игры — социальные отношения,общественный смысл деятельности взрослого человека (цель).

Другим основаниемразвития игры является состав ее участников:

1. В три года –происходят первые объединения детей в играх. Дети могут объединяться в группыпо 2-3 ребенка, но ненадолго (всего 3-5 минут), после чего дети одной группы могутприсоединиться к другим группам. За 30 40 минут наблюдения за игрой малышейможно зафиксировать до 25 таких перегруппировок (Сапогова Е.Е. Психологияразвития человека: учебное пособие. М., 2001.).

2. К 4-5 годамгруппы охватывают от 2 до 5 детей, а продолжительность совместной игры доходитдо 40-50 минут (чаще около 15 минут). Обычно игра начинается одним ребенком, азатем к нему присоединяются другие. Дети уже могут согласовывать свои действия,распределять роли и обязанности.

3. У детей 6-7 летуже есть предварительное планирование игры, распределение ролей до ее начала иколлективный подбор игрушек. Группы в игре становятся многочисленными идолговременными. Иногда дети играют в течение нескольких дней, сохраняя игровоепространство («Крепость», «Дом»).

Влияние игры на общеепсихическое развитие ребенка по В.С. Мухиной:

1. В игре начинаютразвиваться произвольное внимание и произвольная память. Сознательная цель(сосредоточиться, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легчевсего в игре. Потребность в общении и играх вынуждает ребенка в этом.

2. Игровая ситуацияи действия в ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие.Предметы-заместители становятся опорой для мышления. Постепенно ребенок научаетсямыслить о предметах и действовать с ними в уме. Таким образом, играспособствует переходу к мышлению в плане представлений.

3. Ролевая играимеет определяющее значение для развития воображения.

4. Влияние игры наличность ребенка: формируется стиль взаимоотношений с другими людьми,проявляются определенные черты характера (активность-робость, склонность клидерству, конфликтность, последовательность, упорство и т.п.). В игрераскрываются все коммуникативные качества ребенка. Например, в сюжетно-ролевойигре детям предлагается выбрать роль в сказке. Сразу выявляются лидеры. Рольжертвы обычно не выбирает никто. Пассивные дети сами роль не выбирают, а ждут,когда кто-то им ее навяжет. Очень важно, чтобы ребенок попробовал играть вовсех трех ролевых статусах: лидера, эксперта, ведомого, так как в этот периодзакладываются основы социально-психологической гибкости, т.е. умения социальноадаптироваться в любой группе. Детские сообщества имеют общие биологическиезаконы – т.е. имеются лидеры и «козлы отпущения». Педагогу необходимо закрыватьэти статусы – организовывать игры, в которых «козлы отпущения» будут игратьроль лидера, победителя и т.д.

5. Внутри игровой деятельностиначинает складываться и учебная деятельность, которая потом станет ведущей.Ребенок начинает учиться играя, незаметно для себя овладевая элементарнымиучебными действиями.

6. В игреразвивается рефлексивное мышление. Рефлексия – это способность человека анализироватьсвои собственные действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческимиценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. Рефлексияспособствует адекватному поведению ребенка в мире людей.

Игра – критерийнормальности ребенка, по тому, как он играет, о нем можно многое узнать. Играимеет важное значение и для эмоционального развития детей. Она помогает справитьсясо страхами, порожденными травмирующими ситуациями (ночные кошмары, ужасные истории,долгое пребывание в больнице).

Главное, что ребенок получаетв игре, – возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой ролипреобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.

Игра в современнойкультуре является своеобразным культом. До семи лет, пока ребенок не пошел вшколу, ему разрешается играть. Так было не всегда. Там, где ребенок с детствавключен в труд взрослых, игра отсутствует. Дети всегда играют в то, что имнедоступно. Поэтому в обществе, где ребенок приобщен к труду взрослых, игры ненужны. Там дети играют в «отдых».[16]

3.2 Другие видыдеятельности в дошкольном возрасте

В дошкольном детствескладываются также типы деятельности, которые различаются не только посодержанию, но и по способу присутствия в них взрослого:

1. Разнообразныеформы творческой продуктивной деятельности: рисование, лепка, конструирование,аппликация.

2. Организованныезанятия, в которых взрослый руководит деятельностью ребенка через смыслпредлагаемых заданий и их оценку.

3. Деятельность,связанная с выполнением разнообразных режимных моментов.

Дифференциация этих типовдеятельности происходит постепенно; в самом начале дошкольного возраста все онидовольно близки друг другу. Развитие отношений между взрослым и ребенком вовсех, указанных типах деятельности приводит к концу дошкольного периода квыделению и осознанию ребенком специфических функций взрослого и собственныхспецифических обязанностей. Появляется осознание роли учителя, его общественнойфункции – учить детей, осознание своей общественной функции – учиться.

3.3 Общение дошкольников

Особую логику развития вдошкольном возрасте имеет общение ребенка и взрослого. М.И. Лисина установила,что при нормальном развитии на протяжении дошкольного возраста сменяются триформы общения ребенка и взрослого, для каждой из которых характерно специфическоесодержание.

1. Ситуативно-деловаяформа общения характерна для младшего дошкольного возраста (как и для раннегодетства). Ребенок воспринимает взрослого как партнера по совместной игре ивыделяет, прежде всего, его деловые качества.

2. Внеситуативно-познавательнаяформа общения складывается примерно к 5 годам. Ведущее положение занимаютпознавательные мотивы общения. Взрослый в глазах ребенка приобретает новоекачество – он становится источником новых знаний и представлений о мире.

3. Внеситуативно-личностнаяформа общения складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старшихдошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями. Имстановится интересным мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения.Отличительная особенность такого общения является стремление к взаимопониманиюи сопереживанию со взрослыми, потребность в них.

Общая психологическая характеристика общения дошкольников

Освоение способов взаимодействия людей друг с другом происходитчерез развитие механизмов идентификации и обособления. Идентификация –отождествление себя с другими. Ребенок в общении погружается в переживание задругого, проецируя себя на место этого другого (сказки, фильмы, мультфильмы иобщение). Девочка (4 года) плачет возле горки, стоя рядом с маленькиммальчиком. На вопрос о причине плача, отвечает: «Его мама ушла, мне его жалко».(характерная для этого возраста идентификация в форме сочувствия). Обособление– стремление подтвердить свою самостоятельность, настоять на своем: «Я таксказал!», «Я буду это делать!» и проч.

Общение ребенка главным образом направлено на удовлетворениепотребности в любви и одобрении. Ребенок сильно зависит от отношения, которое емудемонстрируют взрослые – для того, чтобы получить любовь, нежность,положительную оценку взрослого он готов на все: от заискивания додемонстративного пренебрежения, соперничества с другими детьми. Потребность влюбви и одобрении является условием обретения эмоциональной защиты, выработке унего чувства уверенности, доброжелательного отношения к другим людям.

Если ребенку недостает любви, он теряет уверенность в себе,чувствует себя покинутым и одиноким – возникает насильственное отчуждение вформе страха (запугивание, отказ в поддержке в необычной ситуации –отчужденная, агрессивная позиция родителей). Могут появиться страх темноты,страх лифта, страх чужих людей в детском саду и т.д.

В целом, общение вдошкольном возрасте претерпевает следующие изменения:

1. Происходитосознание своего места в системе отношений в семье. Ребенок в возрасте 3 летпереживает сильное потрясение от своего открытия: он не является центром мироздания,а также не является центром своей семьи – родители могут общаться друг с другоми без его участия, появление младших детей, актуализация родителями отношенийсо старшими детьми.

С появлением самостоятельности изменяются и формы общения собоими из родителей (они уже не принадлежат ему безраздельно). Такие отношенияне устраивают ребенка – он возмущается, ревнует – это проявляется то в бурнойлюбви и предпочтении одного из родителей (Эдипов комплекс), то через некотороевремя другого – и с такой же силой (идентификация – разрешение Эдиповакомплекса). Наконец, эти ревнивые формы общения проходят (к 6 годам), ребеноквосстанавливает душевное равновесие, он любит и папу, и маму. При отсутствииотца – когда ребенок обнаруживает и осознает это – может возникнутьтревожность, обеспокоенность, возбудимость. Необходимо мужское общение (дед,дядя, тренер секции и т.д.)

2. Формируетсякоммуникативный стиль. Этот стиль определяют его отношения с родителями – уавторитарных родителей ребенок либо ведомый, либо агрессивный; у родителей слиберально-попустительским стилем воспитания — у ребенка не формируются нормыповедения, он не может ориентироваться в мире прав и обязанностей, нарушаетсясоциальная адаптация.

Кроме того, так как речевое общение становится не толькосредством обмена информацией, но и несет в себе экспрессивную функцию (эмоциональноокрашено), то, подражая родителям и близким людям, ребенок бессознательноперенимает их стиль общения. Стиль общения ребенка с точки зрения речевойкультуры и эмоциональных проявлений – слепок взаимоотношений в семье.

3. Кругвзаимоотношений выходит за пределы семьи. Все большее место в жизни ребенканачинают занимать объекты, люди, отношения, с которыми он знакомится порассказам взрослых, читаемым ему книгам, телевизионным передачам и видео.Важное место в жизни дошкольника начинают занимать и сверстники. В среднемдошкольном возрасте (4 – 5 лет) происходит переключение на сверстника без сменыведущей коммуникативной системы.

Эта потребность в общении со сверстниками развивается виграх, занятиях, обслуживании себя и пр. В условиях общественного воспитания(детский сад), ребенок приобретает навыки поведения в коллективе, учитсявзаимопониманию, сотрудничеству, взаимопомощи, умению встать на позицию другогочеловека. Развивается межличностная рефлексия.

4. Общение мальчикови девочек носит характер половой принадлежности. Становится устойчивым чувствополовой принадлежности. Общение детей дошкольного возраста показываетпристрастную причастность к социальным ролям мужчин и женщин. В играх и впрактике дети усваивают не только социальные роли, но и способы общения мужчини женщин.

3.4 Развитие психических функций дошкольника

1. Речь. Вдошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью. К 7 годамязык становится средством общения и мышления, а также предметом сознательногоизучения (обучение чтению и письму). Развивается звуковая сторона речи – произношение.Интенсивно растет словарный состав. Развивается грамматический строй речи, всвязи с чем появляется собственное словотворчество. К.И.Чуковский в книге «Одвух до пяти» собрал много примеров словотворчества: больной ребенок требует:«Положите мне на голову холодный мокресс!», «Пойдем в этот лес заблуждаться».«Бабушка! Ты моя лучшая любовница!». «У лысого голова – босиком». «Муж стрекозы– стрекозел». «Дым трубиться». «Мама сердится, но быстро удобряется». Усвоениеграмматического строя языка и увеличение активного словаря способствуетовладению всеми формами устной речи, присущими взрослым: монологической,диалогической, эгоцентрической (ребенок не понимает, что его могут не слушать).

2. Восприятиеутрачивает аффективный характер, становится осмысленным, целенаправленным,анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение,рассматривание, поиск. Специально организованное восприятие способствуетлучшему пониманию явлений – пояснения взрослых помогают ребенку целенаправленнои осмысленно изучать окружающий мир.

3. В развитиимышления происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному, и, вконце периода — к словесно-логическому мышлению. Основным видом мышления являетсянаглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению впредставлениях) в терминологии Ж.Пиаже. В связи с интенсивным развитием речиусваиваются понятия (пока только на житейском уровне – живые-неживые существа,растения, животные, предметы быта и т.д.). К концу дошкольного возрастапоявляется тенденция к обобщению, установлению связей, что важно длядальнейшего развития интеллекта. Важно отметить, что в этот период развитие речиопережает развитие мышления.

4. Память становитсядоминирующей функцией (Л.С.Выготский). Это период характеризуется легкостьюзапоминания самой разнообразной информации. Память младшего дошкольниканепроизвольна – интересные события, образы легко запечатлеваются. Непроизвольнозапоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Быстрозапоминаются стихи, сказки, рассказы, фильмы. Смысловая память развиваетсянаряду с механической. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами)начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленноезапоминание и припоминание появляются только эпизодически и обычно включены вдругие виды деятельности (игра, утренник, занятия). В дошкольном возрасте памятьвключается в процесс формирования личности. Третий и четвертый годы жизнистановятся годами первых детских воспоминаний.

3.5 Развитие личности дошкольника

«Дошкольный возраст – период первоначального фактическогосклада личности» (А.Н.Леонтьев). Именно в это время происходит становлениеосновных личностных механизмов и образований. Развиваются эмоциональная имотивационная сферы, формируется самосознание.

1. Эмоциональнаясфера. Эмоциональные процессы становятся более уравновешенными, но при этоминтенсивность и насыщенность эмоциональной жизни ребенка не снижается.Появляется эмоциональное предвосхищение последствий деятельности ( механизм которогоописал А.В.Запорожец). Еще до того как дошкольник начнет действовать, у негопоявляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку состороны взрослых. Следовательно, механизм эмоционального предвосхищенияпоследствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий. Вструктуру эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов(покраснение, неровное дыхание, повышение пульса, сжимание кулаков, хаотичноедвижение) входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления,воображения (переживания о предстоящем). Переживания становятся глубже исложнее, расширяется круг эмоций (появляются сочувствие, сопереживание – эмпатия).

2. Мотивационнаясфера. Формируется соподчинение мотивов – желания приобретают разную силу изначимость, ребенок может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он ужеможет подавить свои непосредственные побуждения. Это становится возможным благодаряболее сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Наиболее сильныймотив – поощрение, получение награды. Более слабый – наказание (в общении сдетьми – исключение из игры), еще слабее – собственное обещание ребенка.Требовать от ребенка обещаний не только бесполезно, но и вредно – невыполнениеих подкрепляет такие личностные черты как необязательность и беспечность. Самымслабым оказывается прямое запрещение, не усиленное другими дополнительнымимотивами.

Появляются и новые мотивы – достижения успеха, соревнования,соперничества, мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральныминормами.

Начинает складываться индивидуальная мотивационная системаребенка, которая включает индивидуальную устойчивую иерархию мотивов (первыйэтап – выделение доминирующих мотивов — стремление лидировать, соперничать иливсем помочь, или достичь успеха в серьезном деле, или получать удовольствие отпроцесса деятельности). Иерархия будет завершаться в младшем школьном иподростковом возрасте.

Происходит усвоение норм морали, которое вместе сэмоциональной регуляцией, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.

3. Самосознание. Враннем возрасте можно было наблюдать лишь истоки самосознания. К концудошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностномуразвитию самосознание становится более дифференцированным.

Самооценка появляется во второй половине периода на основечисто эмоциональной самооценки («Я хороший, потому что умею делать то и это,потому что слушаюсь взрослых» и т.д) и рациональной оценки чужого поведения.Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем –собственные действия, моральные качества и умения. В целом самооценкадошкольника очень высока, что позволяет ему осваивать новые виды деятельности,без сомнения и страха включаться в занятия учебного типа. Согласно исследованиям(М.И.Лисина), самооценка ребенка формируется главным образом в зависимости отожиданий родителей. Если оценки и ожидания в семье не соответствуют возрастными индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутсяискаженными.

Характер ребенка в дошкольном возрасте формируется всовокупности его отношений к различным сторонам жизни: к деятельности, кдругим, к себе, к предметам и вещам. Решающая роль в формировании характератакже принадлежит взрослым, их поведению и оценке поведения ребенка.

Еще одна линия развития самосознания – осознание своихпереживаний. В первой половине дошкольного детства ребенок, имея разнообразныепереживания, не осознает их. В конце дошкольного возраста ребенок ориентируетсяв своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами. Начинаетсяосознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает внастоящем и представляет себя в будущем: «когда я был маленьким», «когда явырасту большой». Формируются общие и специальные способности: музыкальные,художественные, танцевальные.

Основные новообразования дошкольного возраста (Д.Б.Эльконин):

1. Возникновениепервого схематического абриса цельного детского мировоззрения (первая картинамира) – происхождение луны, солнца, звезд (Ж.Пиаже, Н.Б. Шумакова).

2. Возникновениепервичных этических норм (Что такое хорошо и что такое плохо), которые идутрядом с эстетическими («Красивое не может быть плохим» С.Г. Якобсон).

3. Возникновениесоподчинения мотивов – преобладание обдуманных действий над импульсивнымипоступками.

4. Возникновениепроизвольного поведения – в форме поведения, опосредованного представлением(сначала в виде наглядного образа, затем в форме правила или нормы).

5. Возникновениеличного сознания – осознание своего ограниченного места в системе отношений совзрослыми и в системе общественных отношений.

Центральные новообразования дошкольного возраста –соподчинение мотивов и самосознание.


Литература по теме

1.  Бернс Р. Развитие Я-концепции ивоспитание. – М.: Прогресс, 1986.

2. Возрастнаяпсихология: Детство, отрочество, юность. Хрестоматия: учебное пособие длявузов, / под ред. В.С. Мухиной, А.А. Хвостова. – М.: изд. Центр «Академия»,1999.

3. ГалигузоваЛ.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.- М., 1992.

4. ДжайноттХ.Д. Родители и дети.- М., 1986.

5. ДьяченкоО.М., Лаврентьева Т.В. Психология развития дошкольников. – М., 1984

6. ЗахаровА.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1993.

7. Крайг Г.Психология развития. – СПб: Питер. 1999.

8.  Лисина М.И. Проблемы онтогенезаобщения, — М., 1986.

9. ЛешлиД. Работать с маленькими детьми.- М., 1991.

10. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.,1988.

11. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.И.Практическая психология родителей или что я могу узнать о своем ребенке. – М.,1997.

12. Матейчек З.Родители и дети.- М., 1992.

13. Муссен П. и др.Развитие личности ребенка.- М., 1987.

14. Мухина В.С. Феноменология развития, детство,отрочество: Учебник для студ. вузов. – М., 1998.

15.Мухина В.С.Детская психология. – М., 1999.

16. Никитин Б.П.Ступеньки творчества или развивающие игры.- М., 1991.

17. Обухова Л.Ф.Возрастная психология. – М., 1999

18. Развитие личностиребенка / Н.Ньюкомб. – СПб.: Питер, 2003.

19. Раттер М. Помощьтрудным детям.- М., 1987.

20. Соколова В.Н.,Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире.- М., 1991.

21. Спиваковская А.С. Профилактикадетских неврозов.- М., 1988.

22. Спиваковская А.С.Игра – это серьезно. – М, 1981.Субботский Е.В. Ребенок открывает мир.- М.,1991.

23. Фрейд З. Анализфобии пятилетнего мальчика. // Психология бессознательного.- М.,1989.

24. Хоментаускас Г.Т.Семья глазами ребенка.- М., 1989.

25. Эберлейн Г. Страхиздоровых детей.- М., 1981.

26. Эльконин Д.Б.Психология игры.- М., 1978.

27. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособиедля студ. сред. пед.учеб. заведения – М., 1999.

28. Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольнойпсихологии: пособие для высш. и сред. пед. учебн. завед. – 2-е изд. – М.:Академия, 2000.


тема 4. психологическая готовность к школьному обучению

Компоненты готовности к школьномуобучению:

— коммуникативная готовность;

— когнитивная готовность;

— уровень эмоционального развития;

— технологическая оснащенность;

— личностная готовность.

4.1 Коммуникативнаяготовность

Коммуникативнаяготовность заключается в том, что ребенок может нормально взаимодействовать слюдьми по правилам, нормам. В дошкольные годы социализация детей позволяет импреодолеть агрессивность, они становятся более внимательными, заботливыми,готовыми сотрудничать с другими детьми. Дошкольники умеют даже«вчувствоваться» в состояние окружающих. Они начинают понимать, чтоих сверстники и взрослые люди чувствуют и переживают не всегда так, как они.Поэтому многие адекватно реагируют на переживания других. К 6-7 годам для ребенкапроисходит расслаивание сферы человеческих взаимоотношений на нормативные (вдеятельности) и человеческие (по поводу деятельности). Последние носятуправляющий характер по отношению к первым, в них нормы ставятся под индивидуальныйконтроль.

Для дошкольника такаядифференциация недоступна, он путает эти две сферы отношений. Для него симпатияи антипатия более значимы, чем нормы и правила.


4.2Когнитивная готовность

Имеется в виду уровеньразвития познавательных процессов: внимания, мышления, памяти, воображения. Всеэто связано с игрой. По Пиаже, дошкольник находится на 2 стадии умственнойактивности. Умственное развитие от 3 до 6 лет характеризуется формированием образногомышления, которое позволяет ему думать о предметах, сравнивать их в уме даже тогда,когда он их не видит. Однако логическое мышление еще не сформировалось. Этомупрепятствует эгоцентризм, центрация и неумение сосредоточиться на измененияхобъекта.[17]

Ребенок начинает формироватьмодели той действительности, с которой имеет дело, строить ее описание. Делаетон это с помощью сказки. Сказка – это такая знаковая система, с помощью которойребенок интерпретирует окружающую действительность.

4-5 лет – апогейсказочного мышления. Затем оно разрушается («Это не по правде»). Когдаребенок начинает различать быль и небыль, сказка превращается в миф. Отличаетсясказка от мифа по функции. Миф – объяснение некоторых сторон действительности. Асказка – средство организации поведения ребенка, у нее сугубо педагогическаяфункция. Сходство – в системе образов.

Ребенок творит собственнуюмифологию, начиная с 5 лет. Именно к этому возрасту относятся различные вопросыо происхождении. Эти вопросы носят принципиальный характер (откуда взялся мир).Это первые вопросы, на которые ребенок хочет получить ответы в процессе обучения,первая исходная форма теоретического мышления ребенка.

К возрасту 5-7 летребенок пытается осмыслить такие явления, как смерть. Это абстрактное понятие, реальныйсмысл которого трудно осознать. Насколько хорошо дети поймут его, зависит отуровня умственного развития.

Анимизм. Ж.Пиаже считает, что мышлениюребенка этого возраста свойствен анимизм – стремление приписать неодушевленным предметамили животным человеческие черты. Он исчезает по мере умственного и эмоциональногоразвития детей, к школе анимистические представления сменяются болеереалистическими, хотя не исчезают совсем.

Желание взрослых избежатьответов на вопросы детей приучает их к мысли, что эта тема запретна. Уклончиваяили искаженная информация может помешать детям проанализировать свои чувства имысли и вызвать необоснованную тревогу. Но столь же важно не давать детям туинформацию, о которой они не спрашивают и с которой не могут справиться эмоциональноили осмыслить до конца. Лучший вариант – дать простые и прямые ответы на их вопросы.

4.3Уровень эмоционального развития

По мере расширения сферыобщения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительноактивизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативныеэмоции, культурно управлять чувствами. Позволяет этому научиться игра, например,она помогает справиться со страхами (см. выше).

Дети старшего дошкольноговозраста должны научиться также справляться с агрессивностью. Есть определеннаязакономерность в развитии детской агрессивности. До 3 лет отмечаются обычные проявлениятемперамента с короткими вспышками гнева, но настоящая агрессивность для детейне характерна. Пик ее приходится на 4,5 года, а затем постепенно убывает, покане сходит на нет. К началу школьного возраста дети усваивают нормы поведения,которые способствуют ослаблению агрессивности. Родители могут ускорить этотпроцесс, прививая детям навыки социального общения и стимулируячувствительность к переживаниям других. Кроме игры помогают овладетьсоциальными техниками чувствования сказки.

4.4Технологическая оснащенность

Имеется в виду минимумзнаний, умений, навыков (ЗУН), позволяющих обучаться в школе. Традиционно подЗУН понимается умение читать, считать, писать. Но психологи считают, чтогораздо важнее иметь развитое воображение. В.В.Давыдов пишет: «Главныйаспект познавательной готовности – высокий уровень развития воображения».А воображение развивается в игре.

Мнимая ситуация – этоосновная единица игры. Существенным моментом для такой ситуации является переносзначений с одного предмета на другой. Л.С.Выготский говорит о расхождениивидимого (оптического, зрительного) пространства и смыслового поля. Игра осуществляетсяне в видимом, а в смысловом поле. Это означает, что ребенок действует в игре стем, чем предмет является по смыслу, а не по свойствам (например, палка вместолошади).

Если в полтора годаребенок открывает, что всякая вещь имеет свое имя, то в игре он открывает, чтокаждая вещь имеет свой смысл, каждое слово имеет свое значение, которое можетзамещать вещь. Он мысленно видит вещь за словом. Это и есть воображение, котороеформируется в игре (то есть действие в смысловом поле, строящееся внезависимости от материала, с которым это действие осуществляется).

Воображение – этодействие в смысловом поле, оно является предтечей мышления. В школе дети будутиметь дело с особыми идеальными объектами, например, геометрическими фигурами,числами.

4.5Личностная готовность

Личностная готовность проявляетсяв самоактуализации. Это значит, что человек открывает себя с радостью, что онтакой, что он есть, а главное – с любовью и восторгом. Для девочек самоактуализацияеще в раннем детстве выступает в виде привлекательности, для мальчиков – в видеэффективности. Это следствие культурных образцов.

Под влиянием этих двухфакторов у дошкольников складываются основные структуры личности:

(1) притязания личности;

(2) Я-концепция;

(3) перспективы личности;

(4) иерархия побуждений.

1) Притязания личности (эффективность и привлекательность).Уровень притязаний формируется путем успехов и неудач. У детей он чрезвычайновысок, но под влиянием неудач начинает снижаться. Если ребенок найдет своюобласть (сферу деятельности или сферу общения), то страх компенсируетсяуверенностью в себе, в собственных силах. Ребенок постоянно утверждается в том,что у него есть преимущественного перед другими.

Стратегия родителей –сформировать в дошкольном возрасте уверенность в своих силах, а не способности.Позиция уверенности: «Все зависит от меня, моих способностей, качеств, ямогу все изменить, если изменю себя. Во мне причина неудач и успехов».Позиция неуверенности: «Я нахожусь под влиянием обстоятельств, от меня ничегоне зависит, все произойдет по воле рока».[18]

2) ФормированиеЯ-концепции. Я-концепциявключает в себя 3 аспекта: оценочный, эмоциональный и когнитивный.

a) Оценочный. Самооценки в собственном виде ещенет, ребенку трудно оценить себя без внешней опорной шкалы, например, методикиДембо. Ребенок не может оценить такие свои качества, как доброта, чуткость ит.д., но если попросить его отметить меру этих качеств на предложенной емушкале, он с этим справится.

b) Когнитивный. Имеется в виду способность составитьописание самого себя.

c) Эмоциональный. Восприятие себя связано с некимтипом переживаний. Если взрослый вспомнит себя ребенком, то ведущую роль играетнекий эмоциональный фон (удивление, страх, угроза и т.п.). Ребенка можно понять через рисунки.

3) Перспективыличности у ребенка связаныс его образом взрослости. Если образ взрослости присоединен к обучению, то онобудет удовлетворять ребенка, и наоборот. Перспектива — это цель, реализациякоторой связана со смыслом жизни. Без осознания перспективы нет деятельности.

4) Формирование иерархиипобуждений, иерархии мотивов. Ребенок 2-х лет действует ситуационно: какой мотив сильнее, тот ипобеждает. К 5-6 годам складывается механизм смысловой коррекции побуждения кдействию. Действие становится поступком, и ребенок выбирает, исходя из того,какой смысл будет иметь тот или иной поступок.

4.6 Влияние психологической готовности на обучение в школе

Психологическаяготовность к школе во многом определяет успешное обучение ребенка и егоблагоприятное развитие.

При несформированностикакого-либо компонента психологической готовности происходит нарушениеадаптации к школе. Это влечет за собой отставание или искажение в развитии другихкомпонентов учебной деятельности. Наиболее сложные проблемы возникают приличностной неготовности детей к школе:

—  дети не различаютситуации урока от обычного общения с учителем, отвечают одновременно, перебиваядруг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами и т.д.

—  включаются вработу только при непосредственном обращении к ним учителя. А в остальное времяотвлекаются;

—  нарушаютдисциплину;

—  при чрезмернозавышенной самооценке обижаются на замечания и перестают работать;

—  мотивационнаянезрелость часто ведет к пробелам в знаниях, низкой продуктивности учебнойдеятельности.

—  при некоторыхличностных особенностях у детей (тревожность, демонстративность, гиперактивностьи др.) нарушается их контакт с учителем и детьми, что может сказаться науспеваемости («выпадают» из процесса обучения на уроке).

При преобладающейинтеллектуальной неготовности:

—  дети не могут понятьи выполнять требования учителя, что ведет к низким оценкам;

—  у них снижаетсямотивация обучения и вероятность хронической неуспеваемости увеличивается.

Многие педагоги склоннысчитать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чемличностные. Для коррекции личностной несформированности необходима совместнаяработа педагога и психолога.


Литература по теме 4

1. Бабаева Т.И. Ушкольного порога. – М., 1993.

2. Венгер Л.А.,Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? – М., !994.

3. Диагностикаэмоционально-нравственного развития/ Ред. И сост. И.Б. Дерманова. – СПб.:«Речь», 2002.

4. Крайг Г.Психология развития. – СПб: Питер. 1999.

5. Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебноепособие. – М., 1996.

6. Матвеева Л.Г.,Выбойщик И.В., Мякушкин Д.И. Практическая психология родителей или что я могуузнать о своем ребенке. – М., 1997.

7. Мухина В.С.Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: «Академия»,1999.

8. Овчарова Р.В.Практическая психология в начальной школе. – М.: «Сфера», 1996.

9. ОбуховаЛ.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., 1995.

10. Айзман Р.И.,Жарова Г.Н., Айзман Л.К. Подготовка ребенка к школе. – Томск, 1994.

11. Популярнаяпсихология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева и др. – М., 1998.

12. Рабочая книгашкольного психолога / под ред. И.В Дубровиной. – М, 1995.

13. Развитиеличности ребенка / Н.Ньюкомб. – СПб.: Питер, 2003.

14. Руководствопрактического психолога. Готовность к школе: развивающие программы. / Под ред.И.В. Дубровиной. – М., 1995.

15. Учимся общаться сребенком: Руководство для воспитателя дет.сада / В.А. Петровский, А.М. Виноградоваи др. -–М., 1993.

16. Урунтаева Г.А.Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед.учеб. заведения – М.,1999.

17. Урунтаева Г.А.Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: пособие для высш. и сред.пед. учебн. завед. – 2-е изд. – М.: Академия, 2000.


тема5. психологическая характеристика МЛАДШего ШКОЛЬНого ВОЗРАСТа (6-7 – 10 ЛЕТ)

Младший школьный возрастназывают вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств(легкомыслие, наивность), но уже начинает утрачивать детскую непосредственностьв поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение определяетпрактически всю деятельность ребенка – в школе он приобретает не только новыезнания и умения, но и определенный социальный статус. Появляются новые друзья,меняются интересы, ценности – изменяется весь уклад жизни.

5.1 Проблема обучениядетей с 6 лет

В мировой педагогическойпрактике накоплен большой опыт обучения с 6 лет и даже с более раннеговозраста. Следуя этой тенденции снижения начального возраста обучения, в 60-егоды в РСФСР были развернуты соответствующие эксперименты в школах и детскихсадах. Начиная с 1981 года, в нашей стране обучение с 6 лет введено повсеместнопо желанию родителей. С 2002 года все дети начинают обучение в школе с 6 лет.

Все психологи, работающиес шестилетними детьми, приходят к одному и тому же выводу: 6-летний первоклассникпо уровню своего психического развития остается дошкольником:

—  он сохраняетособенности мышления, присущие дошкольному возрасту;

—  у негопреобладает непроизвольная память (запоминает лишь то, что интересно);

—  внимание таково,что продуктивно заниматься одним делом ребенок может не более 15 минут

—  особенностисамооценки таковы, что оценивание учителем учебной работы ребенка воспринимаетсяим как оценка личности;

—  получениеотрицательных оценок вызывает тревожность, дискомфорт, что приводит к пассивностии отказу от работы;

—  неустойчивостьповедения осложняет работу на уроке и т.д.

Исходя извышеперечисленных особенностей 6-летних детей, их обучение предполагает щадящийрежим:

1. Продолжительностьурока не больше 35 минут.

2. В перерывах междузанятиями – физкультурные разминки, игры или прогулки.

3. Дневной сон.

4. Отсутствиедомашних заданий.

5. Программа 3х-летнегообучения растянута на 4 года.

6. Большоеколичество общеразвивающих занятий (физкультура, ритмика, музыка, изобразительноеискусство, труд, экскурсии).

7. Медицинскийконтроль за состоянием здоровья.

8. Особые программыи методы обучения.

Реализация этих принциповобучения не всегда удается, так как зависит от многих составляющих:материального состояния школы, методической и профессиональной компетенциипедагогов, многих социальных факторов. В результате данный тип обучения имеетмного проблем, и, прежде всего психологических.

По данным комплексныхисследований в неблагоприятных условиях у детей ухудшается состояние здоровья:снижается вес, уменьшается количество гемоглобина в крови, снижается остротазрения, появляются головные боли. В связи с ухудшением общего самочувствия ребенокначинает часто болеть, еще больше понижается работоспособность – все этоотражается на успеваемости. В отдельных случаях возникают неврозы (тики,страхи, энурезы и т.д.), школьная дезадаптация.

По данным исследованийД.Б.Эльконина:

—  у 6-летних детейв условиях школы быстрее, чем в детском саду, формируется умение подчинятьсяпредписанным правилам поведения. Но при этом преобладает не удовлетворение отсоблюдения этих правил, а боязнь их нарушить. У детей повышается тревожность,снижается уровень эмоционального комфорта. У 7-летних первоклассникованалогичный стиль общения не приводит к подобному эффекту.

—  Все 6-летние детииспытывают трудности адаптации: у одних появляются вялость, плаксивость,нарушаются сон и аппетит; другие перевозбуждаются, становятся раздражительнымии вспыльчивыми.

—  В относительноблагоприятных условиях обучения психологическая напряженность уменьшается через1,5 – 2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая неврозы и соматическиеболезни.

5.2 Кризис 6-7 лет

По мнению отечественныхпсихологов (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович и др.), дошкольный имладший школьный возрасты разделяет кризис 7 лет. Это кризис саморегуляции, напоминающийкризис 1 года.

Поскольку изменяетсясоциальная ситуация развития (т.е. система отношений), ребенок оказывается награнице нового возрастного периода. Поэтому кризис 7 лет, выделяемый на этапепоступления ребенка в школу, называют кризисом саморегуляции.

Л.И. Божович назвала кризис7 лет периодом рождения социального Я. Ребенок вступает в новую социальнуюпозицию – позицию школьника. Это коренным образом меняет его самосознание.Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимораньше (игра), становится второстепенным. Ценным становится все, что связано сучебой, в первую очередь отметки.

Кроме того, происходятглубокие изменения в плане своих переживаний: если раньше эмоции и чувства былимимолетными, ситуативными, то теперь они становятся более стойкими и определяютнастроение и преобладающий эмоциональный фон ребенка. Л.С. Выготский назвал этоявление обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов, каждый раз примерноодинаково переживаемых ребенком приводит к формированию устойчивого чувстванеполноценности, унижения или чувства компетентности, значимости. Подкрепляясьсоответствующими событиями, данные образования могут зафиксироваться в структуреличности, что повлияет на самооценку и уровень притязаний ребенка.


Выводы

1. Новая социальнаяпозиция школьника изменяет самосознание ребенка.

2. Изменениесамосознания приводит к переоценке ценностей.

3. Эмоции и чувствастановятся более стойкими. Появляются новые аффективные образования — «обобщение переживаний» (Л.С. Выготский). Эти аффективные образования (чувствонеполноценности, чувство компетентности, значимости) могут изменяться иисчезать по мере накопления опыта, и могут стать чертой личности, если будутпостоянно подкрепляться соответствующими событиями.

4. Появляется логикачувств – переживания приобретают новый смысл, между ними устанавливаются связи.

5. Такое усложнениеэмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизниребенка – внешние события, ситуации, отношения преломляются в сознании ребенкав зависимости от логики чувств, уровня притязаний, ожиданий и т.д.

6. Эмоциональноепредвосхищение последствий действия изменяет структуру поведения ребенка — между желанием что-то сделать и действием появляется промежуточное звено –смысловая ориентировка.

7. Смысловаяориентировка исключает импульсивность и непосредственность поведения ребенка.Ребенок размышляет, прежде, чем действовать, начинает скрывать свои переживанияи колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо.

8. Это выражается вследующих кризисных проявлениях: кривляние, манерность, искусственнаянатянутость поведения, склонность к капризам, аффективные реакции, конфликты.

9. Все эти внешниеособенности начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает вновый возраст.


5.3Учебная деятельность

Учебная деятельность, прежде всего,является познавательной деятельностью и успешно развивается при условиисоответствующего умственного развития путем овладения умственными операциями,при необходимом развитии всех психических функций, при наличии положительноймотивации учения.

Учебная деятельность,имея сложную структуру, проходит длительный путь становления. Ее развитие будетпродолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются впервые годы обучения.

Закономерности формированияучебной деятельности:

1. Весь процесспреподавания в младших классах строится на основе развернутого знакомства детейс главными компонентами учебной деятельности. Главная роль отводится учителю,т.к. учебная деятельность не дана ребенку изначально. В основепоследовательного вовлечения ребенка в учебную деятельность лежит теорияпоэтапного формирования умственных действий. Учитель демонстрирует ребенкуопределенную последовательность учебных действий и выделяет те из них, которыедолжны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане.

2. От прямогоследования указаниям учителя к концу 2-го, началу 3-го класса ребенок переходитк саморегуляции. Саморегуляция – умение ставить собственные цели и задачи и освоениемоделирования. Другими словами, переход от способа «проб и ошибок» к умениювыделять общие закономерности и переносить способ решения задач на другиезадачи. Тем самым можно говорить об умении ребенка преобразовыватьконкретно-практические задачи в учебно-практические.

Школьное обучениеотличается еще и тем, что отношения со взрослыми становятся опосредованнымиобразцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научныхпонятий.

Эти моменты, также как испецифика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие егопсихических функций, личностных образований и произвольного поведения.

5.4.  Психическиефункции младшего школьника

Мышление становитсядоминирующей функцией – развитие других психических функций зависит от развитиямышления:

—  завершаетсяпереход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению

—  появляютсялогически верные рассуждения, при этом ребенок использует конкретные (поЖ.Пиаже) мыслительные операции, т.е. операции, основанные только на конкретном,наглядном материале.

—  Формируютсянаучные понятия ( математические, грамматические и т.д.). для того, чтобы ихусвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия.

—  Овладениесистемой научных понятий позволяет развивать теоретическое мышление.

—  Проявляютсяиндивидуальные различия мышления у детей: «теоретики» («мыслители») легкорешают учебные задачи в словесном плане, «практика» нужна опора на наглядностьи практические действия, у «художников» — яркое, образное мышление. Убольшинства детей – относительное равновесие между разными видами мышления.

Восприятие.

—  В начале периодаеще недостаточно дифференцированно (дети путают 6 и 9 и т.п.)

—  Переход отанализирующего к синтезирующему восприятию: при восприятии картины описаниедополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий.

—  Исчезают феноменыПиаже (в 7-8 лет), восприятие перестает быть основанием для умозаключений.

—  Память –развивается в 2-х направлениях – произвольности и осмысленности.

—  обучение строитсяс постепенным увеличением опоры на произвольную память

—  смысловая памятьразвивается с помощью мышления и мнемонических приемов.

—  Мнемоническиеприемы – деление текста на смысловые части, прослеживание основных смысловыхлиний, выделение основных опорных слов, возвращение к прочитанному дляуточнения содержания, мысленное припоминание прочитанного и воспроизведение вслух,рациональные приемы заучивания наизусть.

Внимание.

—  Происходитпереход от непроизвольного внимания к произвольному.

—  Непроизвольноевнимание преобладает – привлекает все яркое, интересное, концентрация – неболее 10-20 минут.

—  Затрудненыраспределение внимания и его переключение с одного учебного действия на другое.

—  Индивидуальноеразвитие внимания у детей – различные его свойства развиваются неодинаково, укаждого ребенка по-своему: у одних устойчивое, но плохо переключаемое (флегматики,меланхолики), у других хорошая организованность сочетается с малым объемом,треть легко переключаются и также легко отвлекаются. Невнимательностьвыражается в сильной отвлекаемости, плохой концентрации и неустойчивостивнимания.

Речь.          Речьявляется одним из важнейших процессов младшего школьника. Ее овладение осуществляетсяна уроках русского (родного) языка и чтении.

—  Увеличиваетсясловарь, происходит осознание собственных речевых процессов, совершенствуетсяинтонационная и звуко-ритмическая сторона речи.

—  Речь каккоммуникативная функция характеризуется как речь-повторение, речь-называние,непроизвольная, реактивная.

—  Формируетсяписьменная речь: не смотря на то, что она намного беднее и однообразнее, чемустная, письменная речь более развернутая.

5.5.  Развитиеличности младшего школьника

Развитие личности младшего школьникав основном развертывается по линиям мотивационной сферы и совершенствованиясамосознания. Это период фактического складывания психологических механизмовличности. Ребенок приобретает черты большей индивидуальности в поведении,интересах, ценностях, личностных особенностях.

Мотивационная сфера –включает учебно-познавательные мотивы:

1. Мотивациядостижения – желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужныйрезультат.

2. Престижнаямотивация – стремление быть отличником во что бы то ни стало (достигают высокойпродуктивной деятельности, но не способны к творчеству, высоко развит индивидуализм).

3. Мотивацияизбегания неудачи – тревожность, страх в ситуациях оценки (у неуспешныхучеников).

4. Компенсаторнаямотивация – мотивы, позволяющие, утвердиться в другой области, кроме учебной.

Самосознание:

—  Происходитформирование чувства компетентности по Э.Эриксону – соответствует полноценномуразвитию.

—  Самооценкаформируется под влиянием 3-х факторов: успеваемости, особенности общенияучителя с классом, стиля семейного воспитания.

—  Уровеньпритязаний формируется по-прежнему родителями ( к 9 годам уже полностьюсформирован – по Э.Берну)

—  Развиваетсярефлексия – способность ребенка взглянуть на себя со стороны, самонаблюдение исоотнесение своих действий и поступков с общечеловеческими нормами.

Эмоционально-волеваясфера:

С момента, когда ребенокпошел в школу, его эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от тогоопыта, который он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятие окружающегомира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные страхипрошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы, природныеявления, отношения между сверстниками. Страх может принимать форму тревоги илибеспокойства.

Время от времени у детейшкольного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы (головная боль,колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны. Это не симуляция, и втаких случаях важно как можно быстрее выяснить причину. Это может быть страхперед неудачей, боязнь критики со стороны учителей, боязнь быть отвергнутым родителямиили сверстниками. В таких случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованностьродителей в посещении ребенком школы.

—  Наблюдаетсянарастание осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий.

—  Возможностиполного осознания своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены.Поэтому, наблюдается подражание в реакциях на родителей, учителей.

—  Возрастнойэмоциональной нормой считается оптимистичное, бодрое, радостное настроение.

—  Появляютсясложные, высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество,гордость, ревность, сопереживание); интеллектуальные (любознательность,удивление, сомнение, творческое удовольствие, разочарование); эстетические (чувства прекрасного, красивого, безобразного, чувство гармонии)

—  Чувства и волянаходятся в тесном взаимодействии. Чаще в этом возрасте мотивом поведениястановятся больше эмоции.

—  Волевое поведениек 3-му классу уже направляется собственными потребностями, интересами имотивами ребенка.

Условия развития волевогодействия у школьников:

1. Понятность иосознанность целей, которые необходимо достигнуть.

2. Ребенок долженвидеть начало и конец цели.

3. Деятельность,которую должен осуществить ребенок должна быть соразмерной его возможностям.Очень трудные и очень легкие задания не способствуют развитию воли.

4. Ребенок должензнать и понимать способ выполнения деятельности, видеть этапы достижения цели.

5. Внешний контрольза деятельностью ребенка должен постепенно сменяться на внутренний.

Показатели произвольности в учебнойдеятельности:

1. Уровеньсформированности учебной деятельности является низким, если ребенок не выполняетуроки самостоятельно, а только под руководством взрослого; идет на поводу уситуации.

2. Сформированностьмотивационного компонента – хочет или не хочет ребенок учиться. Зависит отуспехов в учебе.

5.6.  Общение вмладшем школьном возрасте

Отношениясо взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль руководства со сторонывзрослых: авторитарный, демократический или попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условияхдемократического руководства.

Отношениясо сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все больше проводятвремени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними пола. Усиливается конформизм, достигая своего пика к 12годам. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя средисверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра. По-прежнему многовремени дети уделяют игре. В ней развиваются чувства сотрудничества исоперничества, приобретают личностный смысл такие понятия, как справедливость инесправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность,предательство.

Игра принимает социальнуюокраску: дети выдумывают тайные общества, клубы, секретные карты, шифры, паролии особые ритуалы. Роли и правила детского общества позволяют осваивать правила,принятые в обществе взрослых. Игры с друзьями в возрасте с 6 до 11 лет занимаютбольше всего времени.

5.7.  Базальнаяпотребность возраста

Базальная потребность – уважение. Любой младший школьниквысказывает претензию на уважение, на отношение к нему как ко взрослому, напризнание его суверенитета. Если потребность в уважении не будет удовлетворена,то невозможно будет строить отношения с этим человеком на основе понимания(«Я открыт для понимания, если уверен, что меня уважают»).


Выводы

1.  Младший школьный возраст – началошкольной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позициюшкольника и учебную мотивацию.

2.  Учебная деятельность становитсяведущей.

3.  На протяжении этого периода у ребенкаразвивается теоретическое мышление, он создает необходимую базу для своегопоследующего обучения.

4.  От учебной деятельности зависитразвитие личности ребенка. Успешная учеба, осознание своих способностей иумений приводит к становлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания.Если не формируется чувство компетентности, то возникает чувствонеполноценности, которое может спровоцировать компенсаторную самооценку имотивацию.

5.  Основные новообразования –произвольность, внутренний план действий, рефлексия. Кроме того, совершенствуются,перестраиваются все психические процессы.

6.  Центральными новообразованиямимладшего школьного возраста признаются теоретическое рефлексивное мышление и чувствокомпетентности как один из аспектов самосознания.


Литература по теме 5

1. ВайзманН.П. Реабилитационная педагогика. – М.: Аграф, 1996.

2. Возрастнаяи педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ.сред.пед.учеб.заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. –М., 1999.

3. Возрастнаяпсихология: Детство, отрочество, юность. Хрестоматия: учебное пособие длявузов. / под ред. В.С. Мухиной, А.А. Хвостова. – М.: изд. Центр «Академия»,1999.

4. ГлассерУ. Школы без неудачников.- М., 1991.

5. ДавыдовВ.В. Виды обобщения в обучении.- М., 1972.

6. ДоналдсонМ. Интеллектуальная деятельность детей.- М., 1985.

7. ДреерА.М. Преподавание в средней школе США: Проблемы начинающих учителей.- М., 1983.

8. ЖамкочьянМ. «Я плохой», или Проблема идентификации в школе. / Знание — сила — 1994 — № 8.

9. ЖамкочьянМ. Власть в школе, или Паноптикум. / Знание — сила — 1994 — №10.

10. Жамкочьян М. Личностьв современной школе. Знание — сила — 1994 — № 9.

11. Жамкочьян М. Сквозьпсихологический «кристалл». / Знание — сила — 1994 № 7.

12. Жамкочьян М.Стратегии успеха. / Знание — сила — 1994 — №2.

13. Жамкочьян М. Страхи бегство. / Знание — сила — 1994 — №11.

14. Захаров А.И. Какпредупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1993.

15.Крайг Г.Психология развития. – СПб: Питер. 1999.

16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенкаот рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 1996.

17. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения, — М., 1986.

18. Матвеева Л.Г., Выбойщик И.В., Мякушкин Д.И.Практическая психология родителей или что я могу узнать о своем ребенке. – М.,1997.

19. Муссен П. и др.Развитие личности ребенка.- М., 1987.

20.Мухина В.С.Детская психология. – М., 1999.

21. Мухина В.С. Феноменология развития, детство,отрочество: Учебник для студ. вузов. – М., 1998.

22. Натанзон Э.Ш. Психологическийанализ поступков ученика.- М., 1991.

23. Обухова Л.Ф.Возрастная психология. – М., 1999

24. Осницкий А.К.Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся. / Вопр. психол. — 1994- №3.

25. Раттер М. Помощьтрудным детям.- М., 1987.


ТЕМА6. ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ

Возрастные границыпериода пластичны и во многом индивидуальны. Ведущая деятельность –интимно-личностное общение со сверстниками в процессе общественно-полезной деятельностии обучения. Это возраст физиологической перестройки организма, перехода от детствак взрослости.

В подростковом возрастеразличают 2 периода: младший подростковый (10-12 лет) и старший подростковый (13-15лет)

6.1 Особенности перехода всреднее звено обучения

На этапе перехода изначального в среднее звено школы основной проблемой является социально-психологическаяадаптация к новым условиям обучения. Дети переживают так называемыймотивационный кризис.

Причины:

1. Переход отсистемы обучения преимущественно с одним педагогом на много педагогов (личностей).После авторитарных педагогов демократический и либеральный стиль педагогавызывает дикие эмоции, выходки. После либеральных к авторитарным педагогам возникаетагрессия со стороны детей. Внутренняя и внешняя агрессия учителя вызывает удвоеннуюагрессию со стороны учеников. Педагогу-предметнику целесообразно сориентироватьсясначала на учителя младших классов, а потом подстроить детей под себя. Учебнаямотивация закладывается на основе личностно-эмоционального отношения к учителю:если педагог сумеет расположить к себе учеников, они будут иметь интерес к егопредмету.

2. Переход кмножеству предметов. Ребенок теряется в многообразии домашних заданий, пока невыстроится иерархия предметов, у него может снизится успеваемость.

3. Происходятпсихологические и физиологические сдвиги, свойственные латентному (скрытому)младшему подростковому периоду. Это проявляется в снижении работоспособностиребенка.

6.2 Младший подростковыйпериод (10 – 12-13 лет)

Общая характеристика:

—   Период повышенной активности ЦНС,желез внутренней секреции. Это ведет к увеличению гормонов в крови и усилениюпризнаков полового созревания.

—   Половое созревание происходитнеодинаково у девочек и мальчиков ( у девочек раньше и острее протекает кризис)

—   Возбуждение преобладает над торможениеми подросток может выдать бурную реакцию и на слабый раздражитель и на сильный.

—   Неравномерность психическогоразвития. Девочки становятся более плаксивыми, а мальчики – шумными,непоследовательными.

—   Изменяется речь подростков – онаделается более замедленной и создается впечатление, что подросток как быутратил словарный запас.

—   Увеличивается утомляемость, в которойнаблюдается 2 этапа: 1) двигательное беспокойство; 2) дремота или еще большеевозбуждение.

—   Период широты познавательныхинтересов – стремление везде себя попробовать (кружки, спортивные секции ит.п.). При этом широта интересов не означает глубокого подхода.

—   Происходит переключениекоммуникативных проявлений: появляется острый интерес к сверстнику, первичныереакции группирования. Ценности теперь задают сверстники. Группировкиформируются по половому признаку.

Умственное развитие:распадается эгоцентризм, формируется децентрированная позиция. Ребенок ужеспособен сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, формируетсяспособность одновременно учитывать несколько измерений состояния объекта,способность прослеживать изменение объекта, на основе чего формируетсяабстрактно-логическое мышление. Данный период является сензитивным для абстрактно-логическогомышления. Поэтому очень важно именно в этом возрасте загружать ребенка задачамиабстрактно-логического мышления (математика, физика, информатика, техническаядеятельность).

Поведенческиеподростковые проявления:

1. Хобби-реакции вформе всеобщего заражения (коллекционирование, обмен, виды спорта и т.п.). К 13годам хобби-реакции приобретают специфический смысл и индивидуальный характер.

2.  Реакцияидентификации. Дети, как правило, сравнивают себя с кумирами. В младшем подростковомвозрасте процесс идентификации носит характер общего заражения. В более позднемподростковом возрасте идентификация носит уже более индивидуальный характер.

3. Реакцияэмансипации. В латентном возрасте – скрытая, но к 13 годам носит наиболее яркийхарактер – ребенок требует независимости, уединенности от родителей. Реакциянезависимости различна при разных стилях семейного воспитания и, кроме того,зависит от типа характера.

Ведущее новообразованиена этом этапе развития – личностная рефлексия. Меняется самооценка за счеттого, что в ее структуру теперь входит не только отношение взрослого, но и отношениесверстников. Появляется внутреннее стремление иметь свою собственную точкузрения.

В то же время активноразвивается межличностная рефлексия. Дети активно сравнивают себя с другими,ориентированы на общность. Наблюдается стремление слиться с группой, ничем невыделяться в одежде, прическе, увлечениях и т.п. (механизм психологическойзащиты, который называют социальной мимикрией). Конфликты с родителями, восновном, на почве требований такой же одежды, как у сверстников-друзей – родителейне устраивает ни молодежная мода, ни цены на требуемые вещи.


6.3 Подростковыйкризис

Подростковым кризисомназывают период гормонального взрыва, переход из младшего подростковоговозраста в старший. Кризис наступает у одних детей в 10-11 лет (у девочек), удругих в 14-15 лет (у мальчиков), но наиболее часто в психологии его отмечаюткак кризис 13 лет. Это негативная фаза полового созревания. Кризисный периодобычно протекает трудно и для ребенка и для близких ему взрослых. Это кризиссоциального развития, напоминающий кризис 3 лет («Я сам»), толькотеперь это «Я сам» в социальном смысле. В литературе подростковыйкризис описан как «возраст второй перерезки пуповины, „негативнаяфаза полового созревания“. Характеризуется падением успеваемости,снижением работоспособности, дисгармоничностью во внутреннем строении личности.Человеческое Я и мир разделены более, чем в иные периоды. Кризис относится кчислу острых.

Меняется динамикагруппового формирования – теперь это уже смешанные половые группы. Происходитформирование «Мы-концепции», т.е. стремление раствориться в группе, хотяпотребность в уединении сохраняется (особенно по отношению к взрослым). Впроцессе реакции группирования подросток учится общаться, т.е. социализируется.Хорошо, если он попробует себя в различных социальных статусах (лидер, ведомый,эксперт) – это помогает формированию психологической гибкости.

Остро стоит проблеманеобходимости взрослого лидера у подростков. Это может быть любой значимыйвзрослый – учитель, тренер, руководитель кружка, а может быть и представителькриминального мира, дворовый заводила и т.п. Учитель может успешно управлятьподростковой группой, если он станет для нее лидером. Влияние родителей ужеограничено, но ценностные ориентации подростка, понимание им социальныхпроблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь отпозиции родителей.

Симптомы подростковогокризиса:

1.  Снижение продуктивности и способности к учебной деятельностидаже в той области, в которой ребенок одарен. Регресс проявляется, когдазадается творческое задание (например, сочинение). Дети способны выполнять так же,как и прежде, только механические задания.

Это связано с переходомот наглядности и знания к пониманию и дедукции (выведение следствия из посылок,умозаключение). То есть происходит переход на новую, высшую ступеньинтеллектуального развития. По Пиаже, это 4 период умственного развития. Это неколичественная характеристика интеллекта, а качественная, которая влечет за собойновый способ поведения, новый механизм мышления.

На смену конкретномуприходит логическое мышление. Это проявляется в критицизме и требовании доказательств.Подросток теперь тяготится конкретным, его начинают интересовать философскиевопросы (проблемы происхождения мира, человека). Охладевает к рисованию иначинает любить музыку, самое абстрактное из искусств.

Происходит открытие мирапсихического, внимание подростка впервые обращается на других лиц. С развитием мышлениянаступает интенсивное самовосприятие, самонаблюдение, познание мира собственныхпереживаний. Разделяется мир внутренних переживаний и объективнаядействительность. В этом возрасте многие подростки ведут дневники.

Новое мышление оказываетвлияние и на язык, речь. Эту стадию можно сравнить только с ранним детством, когдаразвитие мышления продвигается вслед за развитием речи.

Мышление в подростковомвозрасте не одна из функций в ряду других, а ключ для всех остальных функций ипроцессов. Под влиянием мышления закладываются основы личности и мировоззренияподростка.

Мышление в понятияхперестраивает и низшие, ранние функции: восприятие, память, внимание,практическое мышление (или действенный интеллект). Кроме того, абстрактное мышлениеявляется предпосылкой (но не гарантией) того, что человек достигнет высшейстадии нравственного развития.

2. Второй симптомкризиса – негативизм. Иногда эту фазу так и называют фазой второго негативизмапо аналогии с кризисом 3 лет. Ребенок как бы отталкивается от среды, враждебен,склонен к ссорам, нарушениям дисциплины. Одновременно испытывает внутреннеебеспокойство, недовольство, стремление к одиночеству, к самоизоляции.

У мальчиков негативизм проявляетсяярче и чаще, чем у девочек, и начинается позже – в 14-16 лет.

Поведение подростка вовремя кризиса не обязательно имеет негативный характер. Л.С. Выготский пишет отрех вариантах поведения.

1) Негативизм ярковыражен во всех областях жизни подростка. Причем это длится либо нескольконедель, либо подросток надолго выпадает из семьи, недоступен уговорам старших, возбудимили, наоборот, туп. Это трудное и острое протекание наблюдается у 20% подростков.

2) Ребенок –потенциальный негативист. Это проявляется лишь в некоторых жизненных ситуациях,главным образом как реакция на отрицательное влияние среды (семейные конфликты,угнетающее действие школьной обстановки). Таких детей большинство, примерно 60%.

3) Негативныхявлений нет вовсе у 20 % детей.

На этом основании можнопредположить, что негативизм – следствие недостатков педагогического подхода. Этнографическиеисследования также показывают, что есть народы, где подростки не переживаюткризиса.[19]

4.Старший подростковый возраст

Подростковый возрастсвязан с перестройкой всего организма ребенка половым созреванием. И хотя линиипсихического и физического развития не идут параллельно, границы этого периодазначительно ваpьиpyются. Одни дети вступают в старший подростковый возрастраньше, дpyгие — позже, пyбеpтатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет.

Начинаясь с кризиса, весьпериод обычно протекает тpyдно и для ребенка, и для близких ему взрослых.Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом.

Ведущая деятельность – интимно-личностноеобщение со сверстниками.Эта деятельность является своеобразной формой воспроизведения междусверстниками тех отношений, которые существуют среди взрослых людей, формойосвоения этих отношений. Отношения со сверстниками более значимы, чем совзрослыми, происходит социальное обособление подростка от своей семьи.

6.4.1 Психофизическоеразвитие

Половое созреваниезависит от эндокринных изменений в организме. Особенно важную роль в этомпроцессе играют гипофиз и щитовидная железа, которые начинают выделять гормоны,стимулирующие работу большинства других эндокринных желез.

—  Активизация исложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивноефизическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причемy мальчиков в среднем пик „скачка роста“ приходится на 13 лет, а заканчиваетсяпосле 15 лет, иногда продолжаясь до 17 лет. У девочек „скачок роста“обычно начинается и кончается на два года раньше.

—  Изменение роста ивеса сопровождается изменением пропорций тела. Сначала до „взрослых“размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности — удлиняютсяруки и ноги – и в последнюю очередь туловище.

—  Интенсивный ростскелета, достигающий 4-7 см в год, опережает развитие мускулатуры. Все этоприводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Детичасто ощущают себя в этот период неуклюжими, неловкими.

—  Появляютсявторичные половые признаки – внешние признаки полового созревания – и тоже вразное время у разных детей. У мальчиков меняется голос, причем у некоторыхрезко снижается тембр голоса, временами срывающегося на высоких нотах, чтоможет переживаться довольно болезненно. У других голос меняется медленно, и этипостепенные сдвиги ими почти не ощущаются.

—  Для подростковхарактерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызываютбыструю смену физического состояния и, соответственно, настроения. Стремительновзрослеющий ребенок может часами гонять мяч или танцевать, почти не чувствуяфизической нагрузки, а затем, в относительно спокойный период времени,буквально падать от усталости. Бодрость, азарт, радужные планы при этомсменяются на ощущение разбитости, печаль и полную пассивность. Вообще вподростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

—  Эмоциональнуюнестабильность усиливаетсексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания.Большинство мальчиков все в большей мере осознает истоки этого возбуждения. Удевочек больше индивидуальных различий: часть из них испытывает такие жесильные сексуальные ощущения, но большинство – более неопределенные, связанныес yдовлетвоpением дpyгих потребностей (в привязанности, любви, поддержке, самоуважении).

—  Половаяидентификация достигаетнового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцымужественности и женственности в поведении и проявдлении личностных свойств. Норебенок может сочетать в себе как традиционно мужские, так и традиционноженские качества. Например, девочки, планирующие себе в будущем профессиональнуюкарьеру, часто обладают мужскими чертами характера и интересами, хотяодновременно могут иметь и чисто женские качества.

—  Резко повышаетсяинтерес к своей внешности. Формируется новый образ физического „Я“.Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъянывнешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела,неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту,излишний вес или худоба – все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности,замкнутости, даже неврозу. Известны случаи нервной анорексии: девочки, стремясьстать изящными как фотомодель, соблюдают строгую диету, а затем совсемотказываются от пищи и доводят себя до полного физического истощения.

Тяжелые эмоциональныереакции на свою внешность y подростков смягчаются при теплых доверительныхотношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание,и тактичность. И наоборот, бестактное замечание, подтверждающее худшиеопасения, окрик или ирония, отрывающие ребенка от зеркала, усугубляют пессимизми дополнительно невротизируют.

6.4.2 Развитие личности встаршем подростковом возрасте

С.Холл назвал это возрастпериодом «бури и натиска». Развитие на этом этапе, действительно, идет быстрымитемпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности.

Мотивационная сфераподростка

Мотивационная сфера –направлена на общение со сверстниками, учебную и творческую (спортивную)деятельность. Главная особенность подростка (Г.С. Абрамова, 2000) — личностнаянестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют ибурятся друг с другом, определяя противоречивость характера и поведениявзрослеющего ребенка. В отношениях со сверстниками, учителями и родителямимогут проявляться противоположные мотивы.

—  Мотив достиженияуспеха – стремление добиваться успехов в различных видах деятельности иобщения.

—  Мотив избеганиянеудачи – относительно устойчивое стремление индивида избегать неудач вжизненных ситуациях, связанных с оценкой другими людьми результатов его деятельностии общения.

—  Аффилиация –стремление индивида быть в обществе других людей. У подростков направлен наобщение со сверстниками и является ведущим.

—  Мотив отвергания– боязнь быть отвергнутым, не принятым в группе.

—  Мотив власти –стремление к господству над другими, проявляется в подростковых группах.

—  Альтруизм – мотивоказания помощи людям.

—  Эгоизм –стремление удовлетворять свои потребности и интересы безотносительно потребностями интересам других людей.

—  Агрессивность –стремление нанести физический, моральный или имущественный вред другим людям.

Базальная потребностьвозраста – понимание. Чтобыподросток был открыт для понимания, должны быть удовлетворены предыдущиепотребности.

Развитие самосознания:

1. Чувство взрослости.Объективной взрослости у подростка еще нет. Субъективно она проявляется в развитиичувства взрослости и тенденции к взрослости:

— Эмансипация от родителей. Ребенок требует суверенности, независимости,уважения к своим тайнам. В возрасте 10-12 лет дети еще пытаются найтивзаимопонимание у родителей. Однако разочарование неизбежно, так как ценностиих различны. Но взрослые снисходительны к ценностям друг друга, а ребенок –максималист и не принимает снисхождения к себе. Разногласия происходят восновном по поводу стиля одежды, прически, ухода из дому, свободного времени,школьных и материальных проблем. Однако в самом главном дети все же наследуютценности родителей. „Сферы влияния“ родителей и сверстниковразграничены. Обычно от родителей передается отношение к фундаментальным аспектамсоциальной жизни. Со сверстниками же советуются по части „сиюминутных“ вопросов.

— Новое отношение к учению. Подросток стремится ксамообразованию, причем часто становится равнодушным к отметкам. Поройнаблюдается расхождение между интеллектуальными возможностями и успехами вшколе: возможности высокие, а успехи низкие.

— Взрослость проявляется вромантических отношениях со сверстниками другого пола. Здесь имеет место нестолько факт симпатии, сколько форма отношений, усвоенная от взрослых (свидания,развлечения).

— Внешний облик и манера одеваться.

«Я-концепция». После поисков себя, личностнойнестабильности y подростка формируется «Я-концепция» – система внутреннесогласованных представлений о себе, образов «Я».

Образы «Я», которые создает в своем сознанииподросток, разнообразны – они отражают все богатство его жизни. Подросток – ещене цельная зрелая личность. Отдаленные его черты обычно диссонируют, сочетаниеразных образов „Я“ негармонично. Неустойчивость, подвижность вседушевной жизни в начале и середине подросткового возраста приводит кизменчивости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент илинасмешка приводят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ»Я" достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека илипоступок самого ребенка ему противоречит, часто включаются механизмыпсихологической защиты (рационализация, проекция).

1) Реальное «Я» включаетв себя когнитивный оценочный и поведенческий компоненты.

Когнитивный компонентРеального «Я» подростка складывается благодаря самопознанию:

—  физическое«Я», т.е.представления о собственной внешней привлекательности,

—  представления освоем уме, способностях в разных областях,

—  представления осиле характера,

—  представления обобщительности, доброте и других качествах.

Оценочный компонент Реального«Я» — для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но инасколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка своих качеств зависитот системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи исверстников.

Поведенческий компонент Реального«Я» — представлениям о себе должен соответствовать определенный стильповедения. Девочка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чемее сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной.

2) Идеальное «Я» зависитот соотношения уровня притязаний и самооценки.

—  При высокомуровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я»может слишком сильно отличаться от реального «Я». Тогда переживаемый подросткомразрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит кнеуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве,агрессивности.

—  Когда идеальныйобраз представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Подростки нетолько мечтают о том, какими они бyдyт в ближайшем бyдyщем, но и стремятсяразвить в себе желательные качества. Если мальчик хочет стать сильным и ловким,он записывается в спортивную секцию, если хочет быть эрудированным – начинаетчитать художественную и научную литературу. Некоторые подростки разрабатываютцелые программы самосовершенствования.

В конце подростковоговозраста, на границе сранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостнуюсистему – «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже,в старшем школьном возрасте.

Эмоционально-волеваясфера. Подростковый возраст считается периодом бурных внутренних переживаний иэмоциональных трудностей. По результатам опроса, проведенного среди подростков,половина 14-летних временами чувствуют себя настолько несчастными, что плачут ихотят бросить всех и все. Четверть сообщила, что им кажется иногда, что людисмотрят на них, говорят о них, смеются над ними. Каждому 12-му в головуприходили идеи самоубийства.[20]

Типичные школьные фобии, которыеисчезли в 10-13 лет, теперь снова появляются в слегка измененной форме.Преобладают социальные фобии. Подростки становятся застенчивыми и придают большоезначение недостаткам своей внешности и поведения, что приводит к нежеланиювстречаться с некоторыми людьми. Иногда тревожность парализует социальную жизньподростка настолько, что он отказывается от большинства форм групповойактивности. Появляются страхи открытых и закрытых пространств.

Самовоспитание становитсявозможным в этот период благодаря тому, что y подростков развиваетсясамоpегyляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость,силу воли и терпение, чтобы медленно продвигаться к созданному ими самимиидеалу. Кроме того, y многих сохраняется детская надежда на чудо: кажется, чтов один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокаутирует первого в классесилача и нахала, а троечник блестяще напишет контрольную работу. Вместо тогочтобы действовать, подростки погружаются в мир фантазий.

6.4.3Аномалии личностного развития подростков

Подростковый возраст – манифестациятех аномалий личностного развития, которые в дошкольном периоде существовали в латентномсостоянии. Отклонения в поведении свойственны почти всем подросткам. Характерныечерты этого возраста — чувствительность, частая резкая смена настроения, боязньнасмешек, снижение самооценки. У большинства детей со временем это проходитсамо собой, некоторым же нужна помощь психолога.

Расстройства бывают поведенческиеи эмоциональные. Эмоциональные преобладают у девочек. Это депрессия, страхи итревожные состояния. Причины обычно социальные. Нарушения в поведении в четырераза чаще бывают у мальчиков. К ним относят девиантное поведение.

6.4.4Воображение и творчество

Игра ребенка перерастаетв фантазию подростка. По сравнению с фантазией ребенка, она более творческая. Уподростка фантазия связана с новыми потребностями – с созданием любовногоидеала. Творчество выражается в форме дневников, сочинения стихов, причем стихипишут в это время даже люди без всякой крупицы поэзии. «Фантазирует отнюдьне счастливый, а только неудовлетворенный». Фантазия становится на службуэмоциональной жизни, является субъективной деятельностью, дающей личноеудовлетворение. Фантазия обращена в интимную сферу, которая скрывается отлюдей. Ребенок не скрывает своей игры, подросток прячет фантазии каксокровенную тайну и охотнее признается в проступке, чем обнаружит свои фантазии.

Есть еще второе русло –объективное творчество (научные изобретения, технические конструкции). Обарусла соединяются, когда подросток впервые нащупывает свой жизненный план. Вфантазии он предвосхищает свое будущее.

6.4.5 Общение в подростковомвозрасте

Формированиереферентных групп. В подростковом возрасте среди детей начинают выделятьсягруппы. Сначала они состоят из представителей одного пола, впоследствиивозникает объединение подобных групп в более крупные компании или сборища, членыкоторых что-то делают сообща. С течением времени, группы становятся смешанными.Еще позже происходит разделение на пары, так что компания состоит только изсвязанных между собою пар.

Ценности и мнения референтнойгруппы подросток склонен признавать своими собственными. В его сознании онизадают оппозицию взрослому обществу. Многие исследователи говорят о субкультуредетского общества, носителями которой и являются референтные группы. Взрослыене имеют в них доступа, следовательно, каналы воздействия оказываютсяограниченными. Ценности детского общества плохо согласованы с ценностямивзрослого.

Типичная чертаподростковой группы – чрезвычайно высокая конформность. К мнению группы и еелидера относятся некритически. Диффузное «я» нуждается в сильном«мы», инакомыслие исключено.

Формирование«Мы-концепции». Иногда оно принимает очень жесткий характер: «мы –свои, они – чужие». Между подростками поделены территории, сферыжизненного пространства. Это не дружба, отношения дружбы еще предстоит освоитьв юности: как отношения близости, увидеть в другом человеке такого же, как сам.В подростковом возрасте это, скорее, поклонение общему идолу.

Взаимоотношения сродителями. В психологической литературе описано несколько типов отношенийродителей и подростков:

1) Эмоциональноеотвержение. Обычно оноскрыто, так как родители неосознанно подавляют неприязнь к ребенку какнедостойное чувство. Безразличие к внутреннему миру ребенка, маскирующееся спомощью преувеличенной заботы и контроля, безошибочно угадывается ребенком.

2) Эмоциональноепотворство. Ребенок –центр всей жизни взрослых, воспитание идет по типу «кумира семьи».Любовь тревожна и мнительна, ребенка демонстративно ограждают от«обидчиков». Поскольку исключительность такого ребенка признаетсятолько домашними, у него будут проблемы во взаимоотношениях со сверстниками.

3)  Авторитарный контроль. Воспитание – главное дело жизниродителей. Но главная воспитательная линия проявляется в запретах и вманипулировании ребенком. Результат парадоксален: воспитательного эффекта нет,даже если ребенок подчиняется: он не может сам принимать решения. Такой типвоспитания влечет за собой одно из двух: либо социально неприемлемые формыповедения ребенка, либо низкую самооценку.

4) Потворствующее невмешательство. Взрослые, принимая решение, чащеруководствуются настроением, а не педагогическими принципами и целями. Ихдевиз: поменьше хлопот. Контроль ослаблен, ребенок предоставлен сам себе ввыборе компании, принятии решений.

Сами подростки оптимальноймоделью воспитания считают демократичное воспитание, когда нет превосходствавзрослого.

Основные новообразованияпериода:

1. Целостная «Я-концепция»

2. Критическоеотношение к взрослым.

3. Стремление квзрослости, самостоятельности.

4. Дружба.

5. Критичностьмышления, склонность к рефлексии (самоанализу)

Внутренние проявления чувствавзрослости – отношение подростка к себе как взрослому, представление, ощущениесебя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослостисчитается центральным новообразованием младшего подросткового возраста.


Литературапо теме

1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология:Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

2. БайярдР.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.- М., 1991.

3. Возрастнаяи педагогическая психология: Хрестоматия /сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан,В.В. Зацепин. — М.: «Академия», 1999.

4. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4 — М., 1984.

5. Дубровина И.В. идр. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина,Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. — 2-е изд., — М.:Издательский центр «Академия», 2001. — 464 с.

6. ДубровинаИ.В. Психологическое здоровье школьников. Практическая психология образования.– М., 1998.

7. КарандашевЮ.Н. Психология развития. Введение. – Минск, 1997.

8. КлеМ. Психология подростка (психосексуальное развитие).- М., 1991.

9. КонИ.С. Психология ранней юности.- М., 1989.

10. Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер. 1999.

11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенкаот рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 1996.

12. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения, — М., 1986.

13. Личко А.Е.Психопатии и акцентуации характера у подростков.- М., 1983.

14. Поливанова К.Н.Психологический анализ кризисов возрастного развития. Вопр. психол. — 1994 — №1.

15. Психологиявозрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2000.

16. Психология.Учебник./ Под ред. А.А. Крылова. – М.: «ПРОСПЕКТ», 1999.

17. Ремшмидт Х.Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. — М., 1994.

18. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебноепособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.

19. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологическойантропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности вонтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.

20. Снайдер Д. Курсвыживания для подростков.- Екатеринбург, 1992.

21. Флэйк-Хобсон К., РобинсонБ.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношений с окружающими. — М., 1992.

22. Цукерман Г.Саморазвитие: задача для подростков и их учителей. // Знание — сила — 1995 — №5.

23. Цукерман Г.А.Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. — М., 1994.

24. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса«Возрастная психология». – М, 2002.

25. Эриксон Э.Жизненный цикл: эпигенез идентичности. /Архетип — 1995 — №1.


тема7. РАННЯЯ ЮНОСТЬ (15 –17 ЛЕТ)

7.1 Общая характеристикавозраста

В отечественнойвозрастной психологии возраст старшего школьника (10-11 классы, 15-17 лет)принято относить к ранней юности. Содержание ранней юности как этапа развитияличности определяется в первую очередь социальными условиями. Именно от социальныхусловий зависят положение молодежи в обществе, объем знаний, которыми ейнадлежит овладеть и т.д.

В этом возрасте обретаетзначимость для личности старшеклассников неоднородность их социальногоположения. С одной стороны, продолжают волновать проблемы, унаследованные отподросткового этапа, – право на автономию от старших, сегодняшние проблемывзаимоотношений – отметок, различных мероприятий и т.п. С другой стороны, передними стоят задачи жизненного самоопределения. Таким образом, юношеский возраствыступает как своеобразная черта между детством и взрослостью.

Социальная ситуацияразвития в старшем школьном возрасте определяется тем, что школьник стоит напороге вступления в самостоятельную жизнь. Л.И.Божович и многие другиеисследователи этого возраста (И.С.Кон, В.А.Крутецкий, Е.А.Шумилин) связываютпереход от подросткового к раннему юношескому возрасту с резкой сменойвнутренней позиции. Смена внутренней позиции заключается в том, чтоустремленность в будущее становится основной направленностью личности ипроблема выбора будущей профессии, дальнейшего жизненного пути находится вцентре внимания, интересов, планов юноши.

Существенным моментомвнутренней позиции старшеклассника становится новый характер потребностей: изнепосредственных они превращаются в опосредованные, приобретая сознательный ипроизвольный характер. Возникновение опосредованных потребностей – такой этап вразвитии мотивационной сферы, который делает возможным сознательное управлениешкольником своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренниммиром, формирование жизненных планов и перспектив, что должно означатьдостаточно высокий уровень личностного развития. Ведь для ранней юностихарактерна устремленность в будущее. Если в 15 лет жизнь кардинально не изменилась,и старший подросток остался в школе, он тем самым отсрочил выход во взрослуюжизнь. Следовательно, за эти два года необходимо составить себе жизненный план,который включает в себя вопросы кем быть (профессиональное самоопределение) икаким быть (личностное или моральное самоопределение). Этот жизненный план ужедолжен существенно отличаться от того туманного, что представлялся в 9 классе.Соответственно и личность старшеклассника имеет новые характеристики и новообразования.

7.2 Условия психическогоразвития в ранней юности

Условия психического развития в ранней юности связаны споиском смысла жизни и могут иметь несколько вариантов (И.А. Кулагина, 1996):

1. Развитие носитбурный характер поиска и сомнений. Возникают новые потребностиинтеллектуального и социального порядка, удовлетворение которых затруднено.Поиск идеала и невозможность его найти приводит к внутренним конфликтам итрудностям в отношениях с окружающими. Несмотря на то, что данный вариантразвития имеет острую форму протекания, прохождение по данному пути способствуетформированию у личности независимости, гибкости мышления, творческому подходу кделам. Это позволяет в дальнейшем принимать самостоятельные решения в сложныхситуациях.

2. Развитие носитплавный характер, старшеклассник постепенно продвигается к переломному моментусвоей жизни, а затем относительно легко включается в новую систему отношений.Такие старшеклассники конформны, т.е. ориентируются на общепринятые ценности,оценку и авторитет окружающих, у них, как правило, хорошие отношения с родителямии учителями. При таком, казалось бы благополучном протекании ранней юностисуществуют и некоторые минусы в личностном развитии: дети менее самостоятельны,пассивны, иногда поверхностны в своих привязанностях и увлечениях.

3. Быстрое,скачкообразное развитие. Такие старшеклассники рано определяют свои жизненныецели и настойчиво стремятся к их осуществлению. У них высокий уровень саморегуляции,который в ситуациях неуспеха позволяет личности быстро адаптироваться безрезких эмоциональных срывов. Однако, при высокой произвольности и самодисциплинеу такой личности слабее развиты рефлексия и эмоциональная сфера.

4. Импульсивное,застревающее развитие. Такие старшеклассники не уверены в себе и плохо себяпонимают, у них недостаточно развита рефлексия и низкая саморегуляция. Ониимпульсивны, непоследовательны в поступках и отношениях, недостаточноответственны, часто отвергают ценности родителей, но своего вместо этогопредложить не в состоянии. Во взрослой жизни такие люди продолжают метаться иостаются неприкаянными.

7.3 Общение как основапсихосоциального развития в ранней юности

По данным А.В.Мудрик,самым основным в психологическом развитии старшеклассников в период раннейюности является потребность в общении, потребность в афилиации. В силу этого вранней юности так остро переживаются неудачи в общении (А.В.Мудрик). Старшеклассникипроявляют повышенный интерес к поведенческим и характерологическимособенностям, как взрослых, так и своих сверстников, пытаясь понять, какие жечерты других людей их привлекают или отталкивают, проявляя, подчас,неадекватную оценку своего ближнего окружения, находясь в ожидании оценкисвоего «Я» родителями, учителями, одноклассниками.

Складывающаяся «системаотношений» оказывает влияние на поведение старшеклассников (В.Н.Мясищев).Особое значение имеют особенности взаимоотношений старшеклассников с учителями,их положение в классе, психологическая атмосфера в школе, отношение учащихся кобучению, к классу, к самой школе, к своим сверстникам, к своему будущему,жизненным целям (А.Е.Личко).

Основные характеристикиобщения в ранней юности:

1. Общение совзрослыми. При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются вжизненном опыте и помощи старших.

—  При благоприятномстиле отношений в семье после подросткового возраста восстанавливаютсяэмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком, сознательномуровне: с родителями обсуждаются жизненные перспективы, анализируютсятрудности, связанные с учебой, намечаются способы достижения поставленныхцелей.

—  Жизненные планымогут обсуждаться и с учителями, и с другими взрослыми, чье мнение важно длястаршеклассника.

—  Идет постоянныйпоиск идеальных черт и качеств у взрослых, которые для личности старшеклассникавыступают эталонами в разных сферах – в области человеческих отношений,моральных норм, в разных видах деятельности.

—  Несмотря на то,что отношения со взрослыми становятся более доверительными, в них сохраняетсяопределенная дистанция: старшеклассники прибегают к ним, в основном, в проблемныхситуациях, когда сами затрудняются принять решение.

2. Общение сосверстниками остаются интимно-личностными, как и в подростковом возрасте.Содержание общения с друзьями (лучшим другом) реальная жизнь с еепереживаниями, разочарованиями, анализом отношений как со взрослыми исверстниками, так и с объектами влюбленности. Потребность в интимности в этовремя практически не насыщаема, удовлетворить ее крайне трудно –старшеклассники считают, что настоящая дружба среди сверстников встречаетсяредко.

3. Общение собъектом влюбленности. После наигранных увлечений в подростковом возрасте,может появиться первая настоящая влюбленность. Функции свидания в отрочестве июности согласно исследованиям Брюса Роско:

—   Развлечение – возможностьповеселиться со сверстником противоположного пола.

—   Социализация – возможность дляпредставителей противоположного пола узнать друг друга и развить подходящиеспособы взаимодействия.

—   Статус – возможность поднять свойстатус в группе сверстников, появившись среди них с достойным «парнем» илижелательной «подружкой».

—   Выбор брачного партнера – возможностьзавязывать отношения с представителями другого пола с целью выбора мужа илижены.

—   Секс – возможность приобрестисексуальный опыт или получить сексуальное удовлетворение.

—   Товарищеские отношения – возможностьприобрести друга противоположного пола, с которым можно общаться и вести общиедела.

—   Интимность – возможность установитьтесные, много значащие отношения с человеком противоположного пола.

Б.Г.Ананьев подчеркивал,что, как правило, с накоплением и обобщением опыта общения повышается уровеньсоциальной перцепции и саморегуляции поведения, так как «общая закономерностьхарактерообразования – формирование рефлексивных свойств личности на основекоммуникативных».


7.4 Личностьстаршеклассника

По данным И.С.Кона иА.В.Мудрик, типичными чертами личности старшеклассника является стремление кновизне, к оригинальности поведения (иногда отклоняющегося), желание понимать,достигать, бороться, утверждаться, пытаться изменить существующую системуоценок и взглядов, принятых в среде ближайшего окружения.

Юношеский возраст – этапформирования самосознания и собственного мировоззрения, этап принятияответственных решений, этап человеческой близости.

Отвечая самому себе навопросы «Кто я? Какой Я? К чему я стремлюсь?», молодой человек формирует:

1. Самосознание –целостное представление о самом себе, эмоциональное отношение к самому себе,самооценка своей внешности, умственных, моральных, волевых качеств, осознаниесвоих достоинств и недостатков, на основе чего возникают возможности целенаправленногосамосовершенствования, самовоспитания;

2. Собственноемировоззрение как целостную систему взглядов, знаний, убеждений своей жизненнойфилософии, которая опирается на усвоенную ранее значительную сумму знаний исформировавшуюся способность к абстрактно- теоретическому мышлению, без чегоразрозненные знания не складываются в единую систему;

3. Стремление зановои критически осмыслить все окружающее, самоутвердить свою самостоятельность иоригинальность, создать собственные теории смысла жизни, любви, счастья,политики и др.

Юношеский возрастпредставляет собой как бы «третий мир», существующий между детством ивзрослостью, т.к. биологически физиологическое и половое созревание завершено(уже не ребенок), но в социальном отношении еще не самостоятельная взрослаяличность. Юность выступает как период принятия ответственных решений,определяющих всю дальнейшую жизнь человека: выбор профессии и своего места вжизни, выбор смысла жизни, выработка мировоззрения и жизненной позиции, выборспутника жизни, создание своей семьи.

Важнейший психологическийпроцесс юношеского возраста – становления самосознания и устойчивого образасвоей личности, своего «Я».

Становление самосознанияпроисходит по нескольким направлениям:

1. Открытие своеговнутреннего мира – юноша начинает воспринимать свои эмоции не как производныеот внешних событий, а как состояние своего «Я», появляется чувство собственнойособенности, непохожести на других, порой появляется и чувство одиночества;

2. Появляетсяосознание необратимости времени, понимание конечности своего существования.

3. Постепенноформируется жизненный план. Жизненный план охватывает всю сферу личногосамоопределения: моральный облик, стиль жизни, уровень притязаний, выбор профессиии своего места в жизни. Осознание своих целей, жизненных стремлений, выработкажизненного плана – важный элемент самосознания.

4. Формируетсяцелостное представление о самом себе, отношение к себе, причем вначалеосознаются и оцениваются человеком особенности своего тела, внешности, привлекательности,а затем уже морально-психологические, интеллектуальные, волевые свои качества.

5. Происходитосознание и формируется отношение к зарождающейся сексуальной чувственности.

Основные характеристикиличности в ранней юности (Сапогова Е.Е, 2001):

1. Повышеннаяэмоциональная возбудимость, реактивность. Это проявляется в неуравновешенности,раздражительности, вспышках то хорошего, то плохого настроения. Причины этого,по мнению большинства психологов, — противоречивость уровня притязаний исамооценки, противоречивость образа «Я», противоречивость внутреннего мира:

—  Максимумэмоциональных реакций (в том числе и тревожности) юноши проявляют в отношениисверстников, близких, друзей и минимум – в отношении с посторонними взрослыми ипреподавателями.

—  Возраст 17-18 летявляется критическим для появления психопатий. Кроме того, в юношеском возрастеособенно остро акцентуируются некоторые свойства характера (повышеннаяактивность, возбудимость, подозрительность, педантичность, замкнутость),которые могут закрепляться и повышать возможность психических травм и девиаций.

—  Тем не менее, вюношестве заканчивается формирование механизмов внутреннего эмоциональноготорможения и способности избирательного реагирования на внешние воздействия.Низкий уровень эмоционального реагирования (раздражительность, повышенное беспокойство,неустойчивость, однотипность или неадекватность эмоционального реагирования) вюношестве – признак психологически неблагоприятный.

2. Становлениеустойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилениемличностного контроля, самоуправления, новой стадией развития интеллекта.Изменение самосознания включает в себя:

—  тенденциюподчеркнуть собственную индивидуальность,

—  непохожесть надругих,

—  открытие своеговнутреннего мира,

—  осознание чувстваодиночества и страха одиночества,

—  осознаниеконечности жизни.

Изменение образа «Я»:

—  некоторыесобственные качества осознаются легче, четче, иначе;

—  меняется уровеньи критерии самооценки;

—  изменяетсястепень сложности представлений о себе;

—  возрастаютцельность и стабильность личности;

—  возрастаетуровень самоуважения

—  снижаетсячувствительность к особенностям своего тела (соответствие идеальным стандартам)

—  на первый планпостепенно выходят умственные способности, волевые и моральные качества.

Опасностью этой стадии,по Э.Эриксону, является ролевое смешение, диффузия (спутанность)«Я»-идентичности. Это может быть связано с исходной неуверенностью всексуальной идентичности, но чаще – с неспособностью разрешить вопросыпрофессиональной идентичности.

7.5 Самоопределение в ранней юности

Готовность старшеклассника к профессиональному и личностномусамоопределению включает систему ценностных ориентаций, явно выражениепрофессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формытеоретического мышления, овладение методами научного познания, умениесамовоспитания. Эта завершающий этап созревания и формирования личности, когданаиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. Вэтом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируетсяполная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаютсяжизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания.

Самоопределениепредполагает формирование следующих компонентов личности:

1. Новое восприятиевремени – соотнесение прошлого и будущего, восприятие настоящего с точки зрениябудущего. В плане личностного развития это означает постепенное установлениесвязи между «мной как ребенком» и «тем взрослым, которым я стану».Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формированиеличности, когда есть удовлетворенность настоящим.

2. Стабилизациясамооценки. Колебание самооценки и уровня тревожности, связанные с пониманиемответственности за выбранный жизненный план, постепенно стабилизируются.Старшеклассники в большей степени принимают себя, чем подростки, ихсамоуважение в целом выше.

3. Саморегуляция.Повышается контроль за своим поведением, проявлением эмоций. Настроениестановится более устойчивым и осознанным. Дети в 16-17 лет, независимо оттемперамента, выглядят более сдержанными, уравновешенными, чем в 11-15.

4. Нравственнаяустойчивость личности. В своем поведении старшеклассник все большеориентируется на собственные взгляды, убеждения, которые формируются на основеприобретенных знаний и собственного жизненного опыта.

5. Мировоззрениеличности. Мировоззрение – система устойчивых взглядов на мир и свое место внем. Не смотря на то, что мировоззренческие позиции личностью в последствиипересматриваются и во взрослой жизни корректируются в зависимости от кризисов ижизненных поворотов, юношеское мировоззрение – основа, необходимая дляпсихического здоровья личности. Отсутствие мировоззренческого выбора вюношеском возрасте, по мнению Э.Эриксона, не позволяет личности найти своеместо в мире человеческих отношений.

6. Сознательноеотношение к основной деятельности – учебе или работе. Учеба начинаетрассматриваться как необходимая база для дальнейшей учебы. Старшеклассниковснова начинает волновать успеваемость, но теперь уже, главным образом, по темпредметам, которые будут необходимы в дальнейшем.

7.6 Учебная деятельность старшеклассников

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силуспецифики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуетсякачественно другим содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду свнутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностнуюсмысловую ценность учебных предметах, появляются широкие социальные иузколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место.Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо сама учебнаядеятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных плановбудущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний,характеризуют не многих, основным внутренним мотивом для большинстваобучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е.тем, на что она направлена, является структурная организация, систематизацияиндивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новойинформации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, уменияпринимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивноих осмысливать также составляет содержание учебной деятельностистаршеклассника.

У старшеклассника складывается «особая форма учебнойдеятельности». Она включает элементы анализа, исследования, в контексте ужеосознанной либо осознаваемой как необходимости профессиональной направленности,личностного самоопределения. «Важнейшее психологическое новообразование данноговозраста — умение школьника составлять жизненные планы, искать средства ихреализации» (Д.И. Фельдштейн, 1999) определяет специфику содержания учебной деятельностистаршеклассника.

Специфика учебной деятельности старшеклассника:

—  Учеба становитсясредством реализации жизненных планов, все более уходя от положения ведущей деятельности.

—  Если дляподростков авторитет учителя и родителей как бы уравновешивался, дополняясьавторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя — предметника дифференцируется от авторитета Школы.

—  Возрастаетавторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределениистаршеклассника.

—  Старшеклассниквключается в новый тип ведущей деятельности – учебно-профессиональную,правильная организация которой во многом определяет его становление каксубъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду.

Таким образом, ранняя юность– период стабилизации личности. В это время складывается мировоззрение. Поэтомудля данного возраста характерны максимализм в оценках, упрямство и страстностьв отстаивании своей точки зрения. С другой стороны это период установленияпервоначальных жизненных планов, целей, стратегий будущего.

Центральныминовообразованием периода становится профессиональное и личностное самоопределение.

7.7 Кризис юношескоговозраста

Кризис юношескоговозраста напоминает кризисы одного года (речевая регуляция поведения) и 7 лет(нормативная регуляция). В 17 лет происходит ценностно-смысловая саморегуляцияповедения. Если человек научится объяснять, а, следовательно, регулировать своидействия, то потребность объяснить свое поведение волей-неволей приводит к подчинениюэтих действий новым законодательным схемам.

У молодого человеканаблюдается философская интоксикация сознания, он оказывается поверженным всомнения, раздумья, мешающие его активной деятельной позиции. Иногда состояниепереходит в ценностный релятивизм (относительность всех ценностей).


Литература по теме 7

1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология:Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

2. Возрастнаяи педагогическая психология: Хрестоматия /сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан,В.В. Зацепин. — М.: «Академия», 1999.

3. ВыготскийЛ.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4 — М., 1984.

4. Дубровина И.В. идр. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В. Дубровина,Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. — 2-е изд., — М.:Издательский центр «Академия», 2001. — 464 с.

5. ДубровинаИ.В. Психологическое здоровье школьников. Практическая психология образования.– М., 1998.

6. КарандашевЮ.Н. Психология развития. Введение. – Минск, 1997.

7. КлеМ. Психология подростка (психосексуальное развитие).- М., 1991.

8.  Кон И.С. Введение в сексологию. –М.,1990.

9. КонИ.С. Психология ранней юности.- М., 1989.

10. Крайг Г. Психология развития. – СПб: Питер. 1999.

11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенкаот рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 1996.

12. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения, — М., 1986.

13. Личко А.Е.Психопатии и акцентуации характера у подростков.- М., 1983.

14. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. сангл. – СПб.,1997.

15. Мотков О.И. Психология самопознания личности:Практическое пособие. М.,1993.

16. Мухина В.С. Феноменология развития, детство,отрочество: Учебник для студ. вузов. – М., 1998.

17. Обухова Л.Ф.Возрастная психология. – М., 1999

18. Психология. Учебник./Под ред. А.А. Крылова. – М.: «ПРОСПЕКТ», 1999.

19. Ремшмидт Х.Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. — М., 1994.

20. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебноепособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.

21. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологическойантропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности вонтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.

22. Эриксон Э.Жизненный цикл: эпигенез идентичности. /Архетип — 1995 — №1.

23. Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис. (Пер сангл.) – М., 1996.


Тема8. молодость (18-30 лет)

Этот этап жизни называютэтапом «человеческой близости». Молодость открыта общению: легко заводятсязнакомства, образуются дружеские связи, приходит любовь, создаются семьи.

Ведущей деятельностьюявляется либо профессиональная учеба, либо трудовая деятельность, либо то идругое.

Стабилизируются всепсихические процессы, личность приобретает устойчивый характер

Это период наибольшихспособностей к творчеству, наивысшей работоспособности.

Для многих молодость –студенческая пора, когда приходится выдерживать довольно большие нагрузки –физические, умственные, нравственные, волевые.

8.1 Психофизическиефункции в молодости

1.  Согласно исследованиям Е.Ф. Рыбалко:оптимум цветовой чувствительности, остроты зрения, многих сенсомоторных реакций(непроизвольных и произвольных, двигательных, простых реакций и реакций выборана различные сигналы) наблюдается около 20- 25 лет. (косвенно об этомсвидетельствуют возрастные характеристики спортивных рекордов (от 24 до 35 лет)

2.  Б.Г. Ананьев установил, что с 20 до40 лет активно прогрессируют интеллектуальные и вербальные (второсигнальные)функции.

3.  Заканчивается физическое и половоесозревание. Во многих странах 21 год считается возрастом совершеннолетия.Половое влечение достигает своего полного развития и достигает своего максимумау женщин к 28-30 годам, у мужчин – к 25(30) годам. (Сведощ А.М. Женскаясексопатология. – М., 1991).

8.2 Интеллектуальная сфера

1. Существенноразвивается теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения.

2. Происходяткачественные изменения в познавательных возможностях – развитие интеллектатесно связано с творческими способностями. Его развитие предполагает не простоусвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и созданиечего-то нового.

3. Мотивы учебнойдеятельности студентов:

1.1. Познавательные.

1.2. Профессиональные.

1.3. Мотивытворческого достижения.

1.4. Широкиесоциальные мотивы: мотив личного престижа, мотив сохранения и повышениястатуса, мотив самореализации, мотив самоутверждения, мотив самоутверждения.

8.3Социально-психологическая характеристика молодости

1. Молодость называютранней взрослостью, тем самым, подчеркивая ее двойственный характер: с однойстороны молодой человек имеет полное право вести взрослую жизнь, с другой стороныон часто оказывается не способным найти и реализовать в ней себя[21]:

1. Молодежные бракичасто замешаны на противоречии между потребностью быть вместе с любимымчеловеком и неспособностью обеспечить материальную независимость от родителей.

2. Приходя впрофессию, молодые специалисты горят стремлением произвести в ней революцию,стремятся бороться с косностью и консерватизмом. При этом часто такой «максимализм»часто не подкреплен знаниями, опытом, умениями, ориентации в окружающем мире.

2. Основнаяпсихологическая особенность первых лет периода – выраженный инфантилизм(Сапогова Е.Е., 2001).

Инфантилизм – сохранениево взрослом состоянии черт характера, свойственных детям и подросткам.Заключается в социальной, нравственной и гражданской неразвитости, незрелости.

По мнению Б.Г. Ананьеваэто объясняется несовпадением во времени наступления зрелости трех сторонразвития молодежи:

1. Физическойзрелости – зрелости человека как индивида.

2. Гражданскойзрелости – зрелости как личности.

3. Умственнойзрелости и трудоспособности – зрелости человека, как субъекта познания и труда.

3. Во всех сферах жизни(профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной) выражено сильное стремлениек самовыражению.

Самовыражениепроявляется:

1.  В выборе профессии и началесамостоятельной профессиональной карьеры (первостепенная задача для мужчин).

2.  В создании собственного окружения(партнер, семья, дети) — первостепенно для женщин.

3.  В развитии творческих способностей

Все это являетсяусловиями выработки собственного индивидуального жизненного стиля.

4. Приводится всоответствие личность, характер, индивидуальность с выбранным способом самореализациив обществе. Это становится возможным на основе самопознания, самопринятия ивыстраивания системы личных, нравственных, культурных ценностей.

5. Выстраиваетсяжизненная стратегия, которая формируется в результате соотнесения своихиндивидуальных способностей, статусных, возрастных и индивидуальныхособенностей и притязаний с требованиями общества. Эта стратегия опирается навременную жизненную перспективу, которая создавалась на этапе от дошкольного доюношеского возраста.

В молодости стратегиижизни могут быть разнообразными. Варианты:

—  путь «четкогоплана» — определяется жизненная линия и профессиональная перспектива, затемупорно реализуется;

—  путь пробованиясебя в разных качествах, обозначения различных перспектив самореализации, итолько после этого определение главных позиций;

—  путь устройстважизни при использовании обеспеченного «тыла» со стороны родителей;

—  путь «крутыхперемен» — «отрыва» от родителей, смены города, поиска «другой жизни»;

—  путь скорейшегосемейного устройства и рождения детей;

—  путь длительногосохранения личной свободы и пр.

6. В социальном планеведущее место занимает поиск партнера и вступление в брак, что связано сосвоением новых социальных ролей (супруг, сексуальный партнер, родитель), вэмоциональном — любовь. Эриксоновская формула возраста звучит так: «Мы есть то,что мы любим».

По результатам опросастудентов, в основе брачных отношений лежит:

1. эмоциональное исексуальное тяготение друг к другу (40%);

2. дружба и совместимость(20%);

3. жертвенность(20%);

4. спокойствие(17%);

5. реализм /практицизм (3%)

Широко известнанестабильность брака в молодости (в среднем, в этот период жизни распадается60% браков, причем этот процент еще выше в среде служащих и лиц с высшимобразованием). Одновременно отмечается тенденция молодых женщин воздержаться отрождения детей в первые годы брака из-за желания реализоваться сначала какличность и профессионал. Каждый 7-й молодой человек предпочитает вообще невступать в брак, имея при этом сексуального партнера. Нарастает тенденцияформирования разновозрастных пар и рождению женщинами ребенка «для самой себя».Т.е. можно говорить о том, что в современном мире размывается институт семьикак структуры из взрослой пары и детей (Сапогова, стр386).

Основная задача развитияв этом направлении – освоение родительской роли. Разрешение этой проблемывозможно путем принятия ответственности друг за друга и за себя, а также путемоткрытого обсуждения супругами содержания родительской роли (См. Абрамова, стр531).

Роль матери. По АбрамовойГ.С. (2000), начинается:

— с освоения идеалаЖенщины и Мужчины,

— с освоения самой цели осмысле жизни,

— с переживаниявозможности понять другого человека,

— с переживания своейсобственной силы воздействия на другого человека, и его на тебя.

Главным критерием вреализации роли матери является субъективное ощущение женщины, что она любима изначима. Тогда она способна перенести свою любовь и на ребенка, и он не воспринимаетсякак «помеха» в отношениях супругов. Другая проблема – смещение ролей жены иматери – женщина начинает себя вести по-матерински и с ребенком и с супругом.Это приводит мужчину к переживанию утраты индивидуального места в структуресемейных отношений, что может привести к конфликтам. Третья проблема –необходимость женщины в этот период развивать деловую карьеру.

Роль отца. В связи стенденцией роста неполных семей, многие современные дети не знают осуществовании такой семейной социальной роли и ее конкретном воплощении(Абрамова Г.С., стр. 537). Нормальное освоение роли отца предполагает наличиеследующих ролевых статусов:

— защитник; — кормилец; — организатор семейного обустройства; — экзистенциальная роль – носитель моделиправильной жизни.  

Психологические ловушкипри освоении роли отца:

1. «ловушка простойцели» — отказ от наличия экзистенциальной цели и роли отца («Кормлю, пою,одеваю, что еще надо?»)

2. «ловушкаожидаемого долженствования» («Я тебе отец, поэтому ты должен меня любить иуважать»)

3. «ловушканормальности», или «все, как у людей» — потенциальный отказ от понимания ипринятия уникальности своей жизни и жизней членов семьи.

4. «ловушка правотысилы», или «против лома нет приема» — отказ от всех возможных способовразрешения конфликтов, кроме силовых.

5. «ловушкавозраста» («Я еще молодой, мне погулять хочется», «Он еще ничего не понимает,пусть мать с ним возиться») – ориентация на физический возраст как на критерийразвитости человека.

6. «ловушка подарка»(«Я ему все покупаю, что захочет..») Подмена экзистенциальности в отношенияхпредметами. Игнорирование ценности личного общения.

7. «ловушкапотребительства» или «в своей семье можно расслабиться» — чувства других членовсемьи не учитываются.

8. «ловушкапревосходства пола» — заведомый отказ от способов решения жизненныз задачнеизвестным (женским) способом.

9. «ловушкасоциальной ценности пола». («Мужчину везде на работу примут», «Меня любаяподберет») — отказ от экзистенциальных переживаний как от бессмысленных иненужных.

10. «ловушка ревностик детям» — необходимость считаться с тем, что внимание жены принадлежит ещекому-то.

7. К 30 годам многиеподводят некоторые личные итоги, основанные на рассудочном и критичномотношении к самому себе. Большинство людей к этому времени могут понять, чтоони могут и чего не могут, что дается с трудом, а чего, скорее всего,достигнуть не удастся. На этой основе осуществляется

—  перепланировкажизни,

—  переоценкаценностей,

—  переориентацияжизненных мотивов.

Человек осмысленно делаетвыбор и готов принять его последствия.

8.4 Кризис молодости (27-33 года)

Общая характеристикакризиса:

1.  Переживание чувства «прощания смолодостью»

2.  Пересматриваются основы образа жизни(ощущение впустую потраченного времени).

3.  Переоценка ценностей.

4.  Критический пересмотр своего «Я».

5.  Подведение итогов в профессиональномросте. Важность карьеры для мужчин.

6.  Подведение итогов в устройстве личнойжизни. Важность создания семьи для женщин.

7.  Осознание необходимости новыхжизненных задач.

8.  Потребность ощутимых перемен наряду снекоторым страхом перед ними (неудача более значима, чем несколько лет назад).

Стержневую основупроцесса самоопределения в кризисе молодости составляет профессиональнаядеятельность. Этапы профессионального развития человека по Е.А. Климову[22](фазы развития профессионала):

1.  Оптант. Человек обретаетозабоченность вопросами выбора или вынужденной перемены профессии.

2.  Адепт. Человек, осваивающий выбраннуюпрофессию.

3.  Адаптант. Молодой специалист, имеющийзадачу «вписаться» в нормы поведения, манеры, образ жизни и внешний обликпрофессионала.

4.  Интернал. Это уже опытный,«наторевший» в своем деле работник, который любит свое дело и самостоятельносправляется с основными профессиональными функциями на данном посту.

5.  Мастер. На этом уровнепрофессионализма человек может решать и простые и самые трудныепрофессиональные задачи, которые не всем коллегам по плечу.

6.  Авторитет. Мастер своего дела, хорошоизвестный в профессиональном кругу или даже за его приделами (высший разряд,категория, звание, ученая степень).

7.  Наставник. Авторитетный мастер,передающий опыт ученикам, последователям, единомышленникам.

Пути разрешенияпрофессионального кризиса молодости:

1.  Прекращение профессионального роста –стабилизация на достигнутом уровне, ограничение профессиональных притязаний исмещение основных мотивов в другие сферы жизни.

2.  Упрочение одной из сторонпрофессиональной деятельности – выбор одного из наиболее успешных направлений иповышение квалификации без выхода за его узкие границы.

3.  Конструктивное разрешение –профессионал находит новые пути развития, приводящие к выходу на качественноиной, более высокий профессиональный уровень.

4.  Деструктивное разрешение – срыв,выражающийся в конфликтах, смене работы, попытке начать все сначала.

Гендерные особенностипересмотра жизненных целей в период от 28 до 33 лет:

—   Мужчины могут сменить работу илиизменить образ жизни, но их сосредоточенность на работе и карьере не меняется.

—   Женщины, ориентированные ранее назамужество и воспитание детей переключаются на профессиональные цели («кухонныйбунт»); а те, кто отдавал свои силы работе, теперь направляют их в семью.

Появление зрелого чувствалюбви и установление творческой атмосферы сотрудничества в трудовойдеятельности подготавливают переход на следующую стадию развития

Литература по теме

1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология:Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

2.  Ананьев Б.Г. О проблемах современногочеловекознания. – СПб.: Питер, 2001.

3.  Ананьев Б.Г. Человек как предметпознания. – СПб.: Питер, 2001.

4. БелинскаяЕ.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие длявузов. – М: Аспект-Пресс, 2001.

5. ГамезоМ.В., Герасимова В.С. Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология:личность от молодости до старости: Учебное пособие. – М., 1999.

6. КарандашевЮ.Н. Психология развития. Введение. – Минск, 1997.

7. КлимовЕ.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону., 1996.

8.  Крайг Г. Психология развития. – СПб:Питер. 1999.

9. ОбуховаЛ.Ф. Возрастная психология. – М., 1999

10. Психология.Учебник./ Под ред. А.А. Крылова. – М.: «ПРОСПЕКТ», 1999.

11. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебноепособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.

12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологическойантропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности вонтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.

13. Сысенко В.А. Супружеские конфликты. – М., 1989.

14. Фромм Э. Мужчина и женщина. – М., 1998.

15. Хухлаева О.В.Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие. – М.: «Академия»,2002.

16. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса«Возрастная психология». – М, 2002.

17. Шнейдер Л.Б.Психология семейных отношений. Курс лекций. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

18. Эриксон Э.Жизненный цикл: эпигенез идентичности. /Архетип — 1995 — №1.


ТЕМа9. Взрослость (Зрелость) — от 30 до 55-65 лет

9.1Общая характеристикапериода взрослости

Впервые экспериментальнои теоретически проблемы развития взрослого были изучены в психологической школеБ.Г. Ананьева. В настоящее время в мировой психологической науке признаетсянеобходимость изучения периода взрослости. Основные положения психологиивзрослых основываются на следующих фактах (Манукян В.Р.):

1. Развитие человекапродолжается на протяжении всей его жизни, а на стадии зрелости характеристикигетерогенности и неравномерности усиливаются.

2. Развитие в зреломвозрасте в меньшей степени определяется хронологическими характеристиками и вбольшей степени обуславливается социально-психологическими, физиологическими,биографическими факторами.

3. Все болеезначимыми становятся гендерные различия.

4. Трудовая(профессиональная) деятельность, семья, взаимоотношения с другими являются основнымидетерминантами развития личности взрослого человека.

5. Зрелость как этапв жизни человека требует формирования психологической зрелости, поэтомувозрастает важность такой внутренней детерминанты развития, как активность,саморазвитие, субъектность по отношению к собственной жизни.

6. За порогомшкольной жизни наряду с возрастной линией развития (смена жестко закрепленныхпериодов и стандартных социальных ситуаций развития), появляется «индивидуальнаялиния жизни» (Слободчиков В.И., 2000), которая может по-разному соотноситься свозрастной. Противоположное мнение появляется в результате распространения навзрослый период логики детского развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), в товремя как изучению специфики развития в среднем возрасте необходимо применятьдругие подходы (Томэ Г., 1978, Анцыферова Л.И., 1980, Слободчиков В.И., 2000).

Периоды взрослости:

1. ранняя взрослость– 30-40 лет

2. средний возраст –40-55 лет

3. пожилой возраст –55-65 лет

Какого человека можносчитать взрослым? Показатели взрослости:

1. Физиологическиепоказатели. Внешне взрослые продолжают расти, физиологически изменяться:достигает оптимума и изменяется функционирование костной, мышечной,сердечно-сосудистой, пищеварительной, гормональной и других систем.

2. Социально июридически взрослость – это период, когда человек может соблюдать нормы иправила социальной жизни, занимать определенные статусные позиции, демонстрироватьуровень своих социальных достижений (образование, профессия, социальная принадлежностьи пр.), нести ответственность за собственные решения и поступки.

3. Психологическиепоказатели. К психологическим показателям взрослости относится, прежде всего,собственное отношение человека к возрасту, переживание себя относящимся копределенной возрастной кагорте. Для этого очень важны наличие семьи и опыт родительства.употребление понятия взрослой(зрелой) личности – недавнее приобретение психологии развития. Оно обязаносвоим возникновением философскому анализу таких явлений как массовый человек(Х. Ортега-и-Гассет), бегство от свободы, социальный и индивидуальный характер(Э.Фромм), экзистенциальный вакуум, смысл жизни (В.Франкл).

Поэтому психологическоеопределение понятия взрослости не тождественно понятиям социальной июридической зрелости, и, кроме того, сталкивается с трудностями в определениинормы развития в связи с действием культурных факторов и общей инфантилизациейсовременного населения (см. Сапогова, стр. 395).

Типы поведения вовзрослом возрасте по В.И. Ковалеву:

1. Стихийно-обыденныйтип: личность находится в зависимости от событий и обстоятельств жизни; она неуспевает за временем, не может организовать последовательность событий,предвосхищать их наступление или предотвращать осуществление; поведение такогочеловека ситуативно, безынициативно, фрагментарно.

2. функционально-действенныйтип: личность активно организует течение событий, направляет их ход,своевременно включается в них, добиваясь эффективности; но инициатива охватываеттолько отдельные периоды течения событий, Ане их объективные или субъективныепоследствия; у такого человека отсутствует «жизненная линия».

3. созерцательно-пролонгированныйтип: личность пассивно относится к бегущему времени своей жизни, у нееотсутствует четкая организация времени.

4. Созидательно-преобразующийтип: личность пролонгировано осуществляет организацию времени, связывая его сосмыслом жизни, с решением общественных проблем, творчески овладевает временем

9.2 Развитие интеллекта вранней и средней взрослости

С помощью методики Р.Амтхауэра изучались особенности интеллектуального развития студентов 18 – 19лет, а также в ранней и средней взрослости (врачи 22 – 35, 36 – 45 и 46 – 60лет).

По результатам уровневогоанализа интеллектуального развития 18–19-летних студентов-медиков выявлены:идентичность интеллектуальных профилей у юношей и девушек; доминированиевербального интеллекта над невербальным; более высокий уровень показателейинтеллекта у юношей в сравнении с девушками (различия по всем субтестам р <0,05 – 0,001 за исключением кратковременной памяти).

Сравнительный уровневыйанализ всех возрастных групп показал, что с возрастом уровень показателейснижается по всем субтестам. Особенно резкие изменения происходят между 30 и 40годами. Наиболее подвержен возрастным изменениям невербальный интеллект. Так,уровень его развития в группе 30-летних составляет 85% от уровня развития18-летних, в группе 40-летних – 74%, а в группе 50-летних – 67%! Наименьшимвозрастным изменениям подвержен вербальный интеллект. Уровень его развития вгруппе 30-летних составляет 94% от уровня развития 18-летних, в группе40-летних — 81%, а в группе 50-летних – 76%. Более того, по некоторымсубтестам, например, «осведомленность» и «классификация», 30-летние превосходят18-летних. Таким образом, невербальный интеллект оказался более чувствительнымк возрастным изменениям, чем вербальный, что можно объяснить его большейгенетической обусловленностью.

Установлено, что в разныевозрастные периоды потери в уровне интеллектуального развития неодинаковы. Еслинаибольшие потери в развитии невербального интеллекта отмечались в диапазонемежду 20 и 30 годами, то аналогичные изменения в развитии вербальногоинтеллекта – в диапазоне между 30 и 40 годами. Показано, что спад в развитии невербальногоинтеллекта происходит за счет ухудшения всех его составляющих, а аналогичныйспад в развитии вербального интеллекта – за счет ухудшения показателей посубтестам «аналогия» и «обобщение». Таким образом, очевидно, что разныекомпоненты интеллекта в разные возрастные периоды подвергаются неодинаковымизменениям.

9.3 Развитие личности вовзрослости

Взрослость, несмотря накажущуюся устойчивость, такой же противоречивый период, как и другие. Взрослыйчеловек одновременно переживает и чувство стабильности, и смятение по поводутого, действительно ли он понял и реализовал настоящее предназначение своейжизни. Взрослость дает возможность человеку еще и еще раз «сделать жизнь» пособственному усмотрению, развернуть ее в ту сторону, которую человек считаетцелесообразной.

1. Внутренний обликличности становится отчетливее и приобретает более ясные контуры. Складываетсяцелостная самооценка личности, в которой отражены результаты жизненного путикак целого. Происходит стабилизация психологических структур, ценностныхориентаций, уровня притязаний на фоне внутренней последовательности образа Я.

2. под влияниемцелей и условий труда формируется профессиональный тип личности с характернойдля него манерой деятельности, общения и поведения, установками и интересами.

3. К 40 годам – наступени индивидуализации – человек приобретает с одной стороны, уникальнуюполноту самобытия, которая складывается из многообразия его прав и обязанностейв разных сферах жизни и деятельности: в обществе, на работе и в семье; с другойстороны он обретает предельную ответственность за мир и за себя в мире.

4. Изменяетсячувство времени. На отрезке между 35 и 50 годами время заметно убыстряет свойход: прошлое становится с каждым годом продолжительнее. В связи с этим к 50годам человек менее активно стремится к сильным изменениям в жизни или работе;его больше интересует деятельность, в которой можно использовать накопленныезнания, жизненный опыт, профессиональную и житейскую компетентность.

Новые личностныехарактеристики периода взрослости:

—   умение брать на себя ответственность.

—   стремление к власти и организаторскиеспособности.

—   способность к эмоциональной иинтеллектуальной поддержке других.

—   уверенность в себе ицелеустремленность.

—   склонность к философским обобщениям.

—   защита системы собственных принципови жизненных ценностей.

—   способность сопротивляться проблемамреальности с помощью развитой воли.

—   формирование индивидуальногожизненного стиля.

—   стремление оказывать влияние на мир и«отдавать» индивидуальный опыт молодому поколению.

—   реализм, трезвость в оценках ичувство «сделанности» жизни.

—   стабилизация системы социальныхролей.

9.4 Кризис «серединыжизни»

Наиболее дискуссионнымвопросом является вопрос о кризисе середины жизни, его хронологическихграницах, содержании и применении в отношении кризиса понятия нормативности. Всвязи с последним, некоторые западные исследователи придерживаются «моделиперехода» и определяют задачи развития для каждого периода взрослости. Большоезначение придается «антиципаторной социализации» (Крайг Г., 2000), различныммеханизмам преобразования ситуаций и более обобщенным «техникам жизни»взрослого (Анцыферова Л.И., 1994), которые во многом определяют, будет лиситуация восприниматься как трудная, кризисная или нет. Таким образом, выделениенормативных стабильных и критических периодов в жизни взрослого человекаявляется некоторым упрощением проблемы, так как вариативность развитиявзрослого значительно возрастает. Для выделения и изучения критических периодоввзрослости В.Р. Манукян предлагает выработать целостную концепцию, основнымимоментами которой могут стать:

1. Учетбиографического фактора, исследование субъективной картины жизненного пути,эмоциональное отношение к прошлому, настоящему и будущему.

2. Охват основныхсфер жизнедеятельности взрослого – семьи, профессии, внутренних смыслов.

3. Нежесткаяпривязка к хронологическому возрасту.

4. Использованиесравнительно-возрастного метода на всем продолжении зрелого периода. Такойподход позволит найти путь к адекватной расстановке и обобщению разрозненныхфактов в области психологии взрослых, выявить некоторые закономерности впериодизации и логике развития взрослых.

Феноменология кризисавзрослости по В.И. Слободчикову:

1. Кризис взрослостивызревает незаметно, а протекает длительно: большинство людей непосредственноперед кризисом живут интенсивной и насыщенной событиями жизнью.

2. Появляется проблемаубывания жизненных сил и привлекательности. К 40 годам появляются первыепризнаки убывания физических сил. Человек начинает серьезно задумываться освоем здоровье.

3. меняется наобратный знак соотношение между пройденным и оставшимся жизненным временем.

4. Происходитосознание разрыва между мечтами и действительностью, что может оказатьсяугрожающим для личности (особенно творческой – в 40 лет нет уже понятия«подающий надежды», это время исполнения обещаний). Частота смерти художников иартистов между 35 и 39 годами резко возрастает.

5. Серьезныеизменения претерпевает область сексуальных отношений. Одни люди охладевают кинтимной сфере, другие начинают смотреть на всех представителей противоположногопола как на «потенциальных партнеров, а на людей своего пола как напотенциальных «соперников».

6. Женщинысталкиваются с проблемами кризиса раньше, чем мужчины (примерно, в 35 лет).Мужчины подходят к кризису середины жизни к 39-40 годам.

Кризис середины жизниможно назвать кризисом ценностей (А.В. Толстых, В.И. Слободчиков и др.). Егопреодоление связано с поиском новых ценностных оснований жизни.

Результатом кризисасередины жизни является выработка нового образа Я, переосмысление жизненныхцелей, внесение изменений во все области привычного существования, приведениеличности в соответствие с изменившимися условиями жизни.

Выход из кризиса серединыжизни может быть как позитивным, так и негативным (Б.Г.Братусь). При позитивномварианте человек находит пути дальнейшего самосовершенствования; он достигаетсоответствия между своими возможностями и мотивами, либо изменяет смысловуюсферу в том направлении, в котором будет возможно поступательно развитиеличности.

Невозможность осознанияальтернативы приводит к аномальному развитию личности: появлению разного вида«защитных» мотивов, которые толкают к ложнокомпенсаторной деятельности, смыслкоторой сводится к тому, чтобы оставить прежним внутреннее противоречие и темсамым приспособиться к нему.

Основные новообразованияпериода по Э.Эриксону:

1. Производительность(генеративность) – заинтересованность в устройстве жизни и наставлении новогопоколения, что означает направленность не только на свое потомство, но и наболее широкий социум.

2. Порождение — продолжение рода.

Эти новообразованияреализуются в заботе о воспитании нового поколения, продуктивной трудовойдеятельности, индивидуальном творчестве.


Литература по теме

1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология:Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

2.  Аверин В.А. Ананьевские чтения:Тезисы научно-практической конференции «Ананьевские чтения – 2001») Под общ.ред. А.А. Крылова, В.А. Якунина. – СПб.: Изд-во С.- Петерб. Ун-та, 2001.

3. БелинскаяЕ.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов.– М: Аспект-Пресс, 2001.

4. ГамезоМ.В., Герасимова В.С. Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология:личность от молодости до старости: Учебное пособие. – М., 1999.

5. КарандашевЮ.Н. Психология развития. Введение. – Минск, 1997.

6. КлимовЕ.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону., 1996. с.419-424

7.  Крайг Г. Психология развития. – СПб:Питер. 1999.

8.  Маслоу А. Дальние пределычеловеческой психики: Пер. с англ. – СПб.,1997.

9.  Мотков О.И. Психология самопознанияличности: Практическое пособие. М.,1993.

10. Обухова Л.Ф.Возрастная психология. – М., 1999

11. Психологиявозрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2000.

12. Психология.Учебник./ Под ред. А.А. Крылова. – М.: «ПРОСПЕКТ», 1999.

13. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология:Учеб пособие. Л., 1990.

14. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебноепособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.

15. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологическойантропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности вонтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: Школьная Пресса, 2000.

16. Сысенко В.А. Супружеские конфликты. – М., 1989.

17. Фромм Э. Мужчина и женщина. – М., 1998.

18. Хухлаева О.В.Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие. – М.: «Академия»,2002.

19. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса«Возрастная психология». – М, 2002.

20. Шнейдер Л.Б.Психология семейных отношений. Курс лекций. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.

21. Эриксон Э. Детствои общество.- СПб., 1996..


тема 10. Старение и старость

10.1Общая характеристика периода старения и старости

Старость- один из самых парадоксальных и противоречивых периодов жизни, связанный стем, что «последние вопросы бытия» (М. М. Бахтин) встают перед человеком вовесь рост, требуя разрешения неразрешимого — совместить возможности старогочеловека в понимании мира и его жизненный опыт с физической немощью иневозможностью активно воплотить в жизнь все понимаемое.

Выделениепериода старения и старости (геронтогенеза) связано с целым комплексомсоциально-экономических, биологических и психологических причин, поэтому периодпозднего онтогенеза изучается различными дисциплинами — биологией,нейрофизиологией, демографией, психологией и т.д. Общее постарение населенияявляется современным демографическим феноменом: доля групп людей старше 60-65лет составляет свыше 20% общей численности населения во многих странах мира(шестая или восьмая часть всей мировой популяции!).

Периодстарости наступает при пересечении человеком условной границы в 60-65 лет, нопроцент людей этого возраста, не считающих себя стариками, в мире с каждым годомнарастает в связи с общим прогрессом медицины, социальным прогрессом иповышением качества жизни.

Процессстарения неоднороден. Традиционно выделяют три градации периода геронтогенеза:

1) пожилой возраст (для мужчин — 60-74 года, дляженщин — 55-74 года),

2) старческий возраст (75-90 лет) и

3) долгожительство (90 лет и старше).

Старость- явление в большей степени социального, чем физиологического порядка,психологически развитие продолжается и в старости.

Современныеисследования показывают, что в последние десятилетия процесс старениязамедляется (человек 55-60 лет может совершенно не ощущать себя старым и посоциальным функциям может находиться в когорте взрослых — зрелых — людей). Да исамо старение внутри указанных фаз не является однородным: кто-то устает отжизни уже к 50 годам, а кто-то и в 70 может быть полным сил и жизненных планов.Как говорил Б. Спиноза, никто не знает, «к чему способно тело».

Современнаястарость другая, не такая, какой была, скажем, в древности или в средние века,и осознание современным человеком старения и старости — другие.

Средняяпродолжительность жизни

—   в бронзовом веке, по-видимому, непревышала 18-20 лет,

—   во времена Римской империи — 23 года;

—   в средние века она поднялась до 35лет,

—   в XIX в. достигла 44 лет,

—   а уже в 70-е гг. ХХ в. — 68-72 лет.

Канулив Лету представления о возрасте 50-60 лет как о старости и немощности; смертностьв этом возрасте упала даже по сравнению с концом XVIII в. почти в 4 раза.

Внаше время реальные возможности жить простираются в среднем до 70 лет, а лимиттрудоспособности значительно опережает дату старости в большинствевысокоразвитых стран. Современному человеку очень трудно почти 25 лет своейжизни осознать как период угасания, распада, ненужности и т.д.

10.2 Психологическоепереживание старения и старости

Развитиечеловека продолжается и в старости. Для многих людей, приближающихся к 60 годам,становится очевидной необходимость рефлексировать жизненный путь с точки зренияоценки его реализованности и оценки перспектив на будущее.

Типичнымиразмышлениями этого времени считаются такие:

—  «как летитвремя»,

—  «как быстропрошла жизнь»,

—  «непонятно, начто было потрачено так много времени»,

—  «если бы впередибыло много времени, то я бы...»,

—  «как малопройдено дорог, как много сделано ошибок» и т.п.

Исследователиэтого периода жизни особо отмечают возраст около 56 лет, когда люди,находящиеся на пороге старения, переживают чувство, что можно и нужно еще разпреодолеть трудное время, попытаться, если надо, что-то изменить в собственнойжизни.

Большинствостареющих людей переживают этот кризис как последнюю возможность реализовать вжизни то, что они считали смыслом или целью своей жизни, хотя некоторые,начиная с этого возраста, начинают просто «отсиживать» время жизни до смерти,«ждать своего часа», считая, что возраст не дает шансов серьезно что-тоизменить в судьбе. Выбор той или иной стратегии зависит от личностных качеств итех оценок, которые личность дает собственной жизни.

10.3Особенности личностипожилого (старого) человека

1. Изменениесамосознания. Э. Эриксон считал старость стадией развития личности, на которойвозможно либо обретение такого качества, как интегративность целостностьличности (ego-integrity), либо переживание отчаяния оттого, что жизнь почтикончена, но прожита она не так, как хотелось и планировалось.

Э.Эриксон выделяет несколько характеристик переживания чувства интегративности:

—  этовсевозрастающая личностная уверенность в своей склонности к порядку и осмысленности;

—  это постнарцисстическаялюбовь человеческой личности (а не особи) как переживание, выражающее какой-томировой порядок и духовный смысл, независимо от того, какой ценой онидостаются;

—  это приятиесвоего жизненного пути как единственно должного и не нуждающегося в замене;

—  это новая,отличная от прежней, любовь к своим родителям;

—  это товарищеское,причастное, присоединительное отношение к принципам отдаленных времен иразличным занятиям в том виде, как они выражались в словах и результатах этихзанятий.

Носительтакой личностной целостности, хотя и понимает относительность всех возможныхжизненных путей, придающих смысл человеческим усилиям, тем не менее, готовзащищать достоинство своего собственного пути от всех физических иэкономических угроз. Тип целостности, развитый его культурой или цивилизацией,становится «духовным наследием отцов», печатью происхождения. Перед лицом такойитоговой консолидации его смерть теряет свою силу.

Наэтой стадии развития к человеку приходит мудрость, которую Э. Эриксонопределяет как отстраненный интерес к жизни перед лицом смерти.

МудростьЭ. Эриксон предлагает понимать как форму такого независимого и в то же время активноговзаимоотношения человека с его ограниченной смертью жизнью, котораяхарактеризуется зрелостью ума, тщательной обдуманностью суждений, глубокимвсеобъемлющим пониманием.

Утратаили отсутствие эго-интеграции приводит к расстройству нервной системы, чувству безысходности,отчаяния, страху смерти. Отчаяние выражает чувство, что времени уже осталосьслишком мало для попытки начать жизнь сначала, устроить ее по-другому ипопытаться достичь личностной целостности другим путем.

Отчаяниемаскируется отвращением или хроническим презрительным недовольством определеннымисоциальными институтами и отдельными людьми. Как бы то ни было, все этосвидетельствует о nрезрении человека к самому себе, но достаточно часто «миллион терзаний» не складывается в одно большоераскаяние.

2. Изменениемотивационной сферы. Немаловажным фактором здесь является отсутствие необходимостиежедневно трудиться, выполнять принятые на себя обязательства. Согласно А.Маслоу, ведущими потребностями в пожилом и старческом возрасте становятся

—   телесные потребности,

—   потребность в безопасности инадежности.

Многиестарые люди начинают жить «одним днем», наполняя каждый такой день простымизаботами о здоровье и поддержании жизнедеятельности и минимального комфорта.Даже простые домашние хлопоты и несложные проблемы становятся значимыми длясохранения ощущения занятости, необходимости что-то делать, быть нужным себе идругим.

3.Изменение временной жизненной перспективы. Псиxoлoгичecкoe время меняется встарости, и большее значение теперь имеют жизнь в настоящем и воспоминания опрошлом, чем будущее, хотя определенные «нити» в недалекое, обозримое будущее всеже протянуты. Об этом хорошо сказал Гете:

«Насущноеотходит вдаль, а давность,

Приблизившись,приобретает явность».

Большинство важнейшихсобытий и свершений своей жизни старики, как правило, относят к прошлому.Благодаря причинным и целевым связям бывшие и будущие события человеческойжизни образуют сложную систему представлений о ней, которая в обыденном языкеименуется «судьбой», а в психологии — «субъективной картиной жизненного пути».

4. Однимиз любопытных феноменов старости являются неожиданные вспышки творческихспособностей. Так, в 50-х п. ХХ в. Газеты всего мира обошла сенсация: 80-летняяГрандма Мозес начала писать оригинальные художественные полотна, и ее выставкиимели громадный успех у публики. Многие старики последовали ее примеру, не всегдас таким же успехом, но всегда — с большим личностным выигрышем. Для любогосоциума специальной задачей является организация времени жизни стареющихпоколений. Во всем мире этому служат не только службы социальной помощи(хосписы и приюты для престарелых), но и специально создаваемые социальныеинституты образования взрослых, новые формы досуга и новая культура семейныхотношений, системы организации свободного времени стареющих, но здоровых людей(путешествия, клубы по интересам и т.д.).

10.4 Изменения вфункционировании психических функций

Большинствопроисходящих в старости деструктивных процессов оказываются выше порогасознания, отражаясь в нем только в виде ряда болезненных симптомов (гиподинамия,стрессы, соматические и психосоматические проблемы). Именно поэтому усиленныйсознательный контроль и регуляция биологических процессов включаются в образжизни старых людей и означают усиление роли человека как личности и субъектадеятельности в сохранении и преобразовании собственных индивидных качеств.Участие самой личности в создании собственного здорового образа жизни способствуетсохранности ее индивидной организации и регуляции дальнейшего психическогоразвития. Сознательная регуляция возрастной динамики функциональных системосуществляется посредством эмоциональной и психомоторной сфер, а также речи.

Вфункционировании психических процессов наблюдается усиление противоречивости инеравномерности:

1. Начиная с 40 лет, постепенно, нонеравномерно снижается громкостная слуховая чувствительность в высокочастотномдиапазоне (4000 16000 Гц). В среднем диапазоне, где располагаются фонетические,речевые звуки, особых изменений нет. В то же время низкочастотные звуки (32-200Гц) сохраняют сигнальное значение даже в самом позднем онтогенезе. Это значит,что ухудшение работы слухового анализатора носит избирательный характер,обусловленный как исторической природой человека, так и защитными функциямиорганизма.

2. От25 до 80 лет с неодинаковой скоростью снижаются разные виды цветовой чувствительности.Например, к 50 годам чувствительность к желтому цвету практически неизменяется, а к зеленому снижается в замедленном темпе. На красный и синийцвета (т.е. на крайние — короткие и длинноволновые части спектра)чувствительность падает значительно быстрее.

3.Зрительно-пространственные функции. Так, к примеру, глазомерная функция и сенсорное поле зренияотличаются достаточно высокой сохранностью до 69 лет. В относительно более ранниесроки (после 50 лет) наступает общее ухудшение остроты зрения и объемаперцептивного поля. Между периодом созревания и периодом инволюции не наблюдаетсяпрямой зависимости: функции, достигающие зрелости в ранние (глазомер) илипоздние сроки (например, поле зрения формируется в школьные годы), могутоказаться в равной мере сохранными вплоть до 70 лет, что указывает на их важнуюроль на протяжении всей жизни.

4. Свозрастом может усиливаться асимметрия различных психологических функций:например, одна из сторон тела может оказаться более чувствительной квибрационной или температурной стимуляции, чем другая, один глаз или ухо можетбыть более функционально сохранным, чем другой.

5. Исследованияпамяти показали, что в период после 70 лет в основном страдает механическоезапоминание, а лучше всего сохраняется логическая память. Образная память ослабеваетбольше, чем смысловая, но сохраняется лучше, чем механическое запечатление.Ведущим видом памяти в пожилом возрасте становится смысловая, логическаяпамять, хотя и эмоциональная память продолжает функционировать.

6. Фиксированиесвоего поведения у людей старше 70 лет ослаблено по сравнению с долговременнойпамятью. Деформации особенно сильны в образной памяти, где восприятие и запоминаниене сопровождаются организующей функцией речи.

7. Впроцессе геронтогенеза претерпевает изменения вербальный и невербальный интеллект.По данным английского геронтолога Д. Б. Бромлея, снижение невербальных функцийстановится резко выраженным к 40 годам, а вербальные функции с этого моментаинтенсивно прогрессируют, достигая своего максимума в период 40 — 45 лет. Этосвидетельствует о том, что речемыслительные второсигнальные функциипротивостоят общему процессу старения.

Наработу психических функций в старости влияет трудовая деятельность,осуществляемая или продолжаемая человеком, которая способствует их сохранности.

10.5 Изменение структурысоциальной активности в старости

Чемстарше становится человек, тем больше в силу объективных причин сужаются егосоциальные связи, и снижается социальная активность.

Этообусловлено:

—  во-первых,прекращением обязательной профессиональной деятельности, естественным образомвлекущей за собой установление и обновление системы социальных связей иобязательств; очень немногие старики продолжают активно участвовать в деловойжизни (как правило, это те, кто избегает зависимости и ценят уверенность всобственных силах и самостоятельность).

—  Во-вторых,постепенно «вымывается» его возрастная когорта, и многие близкие ему люди идрузья умирают или возникают трудности в поддержании отношений (в связи спереездом друзей к детям или другим родственникам) — «иных уж нет, а тедалече». В ряде работ по проблемам старения отмечается, что принципиально любойчеловек старится в одиночку, так как в силу преклонного возраста он постепенноотдаляется от других людей.

—   В-третьих,старый человек быстрее устает от напряженных социальных контактов, многие изкоторых ему не кажутся актуально значимыми, и сам ограничивает их. Пожиломучеловеку чаще хочется побыть одному, «отдохнуть от людей». Круг общенияпожилого человека чаще всего бывает ограничен ближайшими родственниками и ихзнакомыми и немногими близко живущими друзьями.

Проблемаодиночества. Вовлеченностьв общение неизбежно убывает с возрастом, что обостряет проблему одиночества.

—   Острее проблема снижения социальной активности и одиночествапереживается стариками, живущими в городах, чем в сельской местности, в силуспецифичности самих жизненных укладов города и села.

—   Старые люди со здоровой психикой исоматически здоровые охотнее и дольше стараются сохранять и поддерживатьимеющиеся социальные связи, часто придают им характер ритуала (например,ежевечерние звонки по телефону, еженедельный поход по магазинам, ежемесячныевстречи друзей, ежегодное совместное празднование годовщин и т.п.).

—   Женщины в среднем сохраняют большесоциальных контактов в силу того, что у них больше социальных ролей; чаще ониимеют больше друзей, чем мужчины.

После60 лет постепенно приходит осознание социального отчуждения стариков от последующихпоколений, которое переживается болезненно, особенно в обществах, где нетнеобходимой социальной поддержки старости.

Многиестарики часто живут с ощущением ненужности, брошенности, невостребованности,обесцененности. Это означает, что в старости отмечается не только сужениемежличностных контактов, но и нарушение самого качества человеческихвзаимоотношений.

Эмоциональнонеуравновешенные пожилые люди, остро чувствуя это, часто предпочитаютдеморализующее добровольное затворничество унижению, которое они усматривают вриске стать обузой и испытать на себе глумливое высокомерие молодых. Эти переживаниямогут стать и основой старческих суицидов наряду с материальной необеспеченностью,одиночеством, страхом умереть в одиночестве.

Факторами,способствующими тому, что человек начинает «чувствовать свой возраст», переживатьотчаяние и депрессию, становятся в этом случае следующие процессы:

—  переживание горяи соблюдение траура;

—  необходимостьискать новых людей, которые примут человека в свой круги заполнятобразовавшийся «вакуум»;

—  необходимостьучиться решать многие проблемы самому и т.д.

Наоборот,человек менее остро переживает одиночество, если он ощущает:

—  комфортность истабильность существования,

—  счастлив вдомашней обстановке,

—  удовлетворенсвоими материальными условиями и местом жительства,

—  если у него естьпотенциальные возможности осуществлять по собственному желанию контакты сдругими людьми,

—  если он вовлеченв какие-то ежедневные, пусть и необязательные, виды деятельности,

—  если онориентирован на элементарные, но обязательно долгосрочные проекты (ждетправнука, покупки автомобиля или защиты диссертации сына, урожая от посаженнойкогда-то яблони и т.д.).

После70 лет успешно работали такие ученые, как П. Ламарк, К. Лаплас, Г. Галилей, И.Кант, И. П. Павлов (его «Двадцатилетний опыт» написан в 73 года, а «Лекции Оработе больших полушарий головного мозга» в 77 лет); писатели В. Гюго, С. Вольтер,Б. Шоу, В. Гете (вторая часть «Фауста» написана, когда ему было уже к 80, иименно к этой фазе жизни относится его знаменитое высказывание: «Ребенок — реалист,юноша — идеалист, мужчина — скептик и старик — мистик»). Л. Н. Толстой (впериод написания «Воскресения» ему 71 год, «Живого трупа» — 72, а«Хаджи-Мурата»76). Художники Микеланджело (писал до 79 лет), К. Мане (до 86),О. Ренуар (до 78), Эль Греко (до 73). По преданию, японский художник Хокусаи сказал,что все, созданное им до 73 лет, ничего не стоит, его художественная карьераначалась только после этого. Тициан создал свои самые захватывающие полотнапочти в возрасте ста лет. Верди, Рихард Штраус, Шютц, Сибелиус и многие другиекомпозиторы работали до 80 лет и создавали в этом возрасте чуть ли не самуюволнующую музыку.

Кчислу характерных особенностей творческих людей относится широта их интересов — активность творческой личности выходит за пределы семейных иузкопрофессиональных интересов и выражается в участии в общественной ипедагогической деятельности. Примером в этом плане может служить жизньРабиндраната Тагора(1861-1941), творчеству и деятельности которого присущиразнообразие, динамичность, поиски нового, исключительно строгое отношение ксебе, огромная работоспособность и отсутствие стереотипов в системемировоззрения. Он писал стихи, пьесы, романы, повести и рассказы; былискусствоведом, педагогом и политическим деятелем; после 60 лет он занялсяживописью и написал ряд замечательных полотен. Исследователь его биографии илитературного творчества М. Д. Александрова выделяет три пика продуктивности — 34, 49 и 69 лет.

Интереспредставляет и анализ М. Д. Александровой творческой биографии И. С. Баха(1685-1750), чье творчество отличалось многообразием жанров. Он писал духовную,оркестровую, камерную и танцевальную музыку, сочинял произведения для органа ихора, органа и сольного пения, для клавира, для скрипки с оркестром. Он писалфуги и сонаты, прелюдии и кантаты, хоралы и концерты. Уменьшение количествасочинений в поздние годы связано с их монументальностью; кроме того, в эти годыон создает такие литературные музыковедческие сочинения, как «Музыкальныеприношения», «Искусство фуги» И др., И ведет педагогическую деятельность.

Приведенныепримеры демонстрируют разнообразие и широту интересов и деятельности творческихличностей и показывают, что они сохраняют свои потенциальные возможности даже впериод позднего геронтогенеза.

10.6Основные новообразования периода старости

Впротивовес пессимизму обыденных представлений о старости психологи говорят о такихсвоеобразных новообразованиях старческоrо возраста, как:

1) чувствопринадлежности к группе или группам;

2) чувство, что «тыздесь дома» — личностный комфорт во взаимодействии с людьми;

3) чувство общностис другими людьми, переживание похожести на них;

4) вера в других — чувство, что в каждом человеке есть что-то хорошее;

5) мужество бытьнесовершенным — ощущение того, что ошибки делать естественно, что совсем необязательно быть всегда и во всем «первым» И «правильным», «лучшим» и «непогрешимым»;

6) ощущение себячеловеком — чувство, что ты часть человечества;

7) оптимизм — чувство, что мир можно сделать лучшим местом для жизни.


Литература по теме

1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология:Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

2. БелинскаяЕ.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов.– М: Аспект-Пресс, 2001.

3. ГамезоМ.В., Герасимова В.С. Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология:личность от молодости до старости: Учебное пособие. – М., 1999.

4.  Кон И.С. в поисках себя: личность иее самосознание. – М., 1984.

5.  Крайг Г. Психология развития. – СПб:Питер. 1999.

6.  Маслоу А. Дальние пределычеловеческой психики: Пер. с англ. – СПб.,1997.

7.  Микулин А.А. Активное долголетие. –М., 1977.

8.  Мотков О.И. Психология самопознанияличности: Практическое пособие. М.,1993.

9. ОбуховаЛ.Ф. Возрастная психология. – М., 1999

10.  Психологиявозрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2000.

11.  Психология.Учебник./ Под ред. А.А. Крылова. – М.: «ПРОСПЕКТ», 1999.

12.  Рыбалко Е.Ф. Возрастная идифференциальная психология: Учеб пособие. – Л., 1990.

13.  Сапогова Е.Е. Психология развитиячеловека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.

14.  Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основыпсихологической антропологии. Психология развития человека: Развитиесубъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: ШкольнаяПресса, 2000.

15.  Фернхем А., Хейвен П. Личность исоциальное поведение. – СПб.: Питер, 2001.

16.  Франкл В. Человек в поисках смысла:Сборник: Пер с англ и нем. – М.: Прогресс, 1990.

17.  Фромм Э. Мужчина и женщина. – М.,1998.

18.  Хухлаева О.В.Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие. – М.: «Академия»,2002.

19.  Эриксон Э. Детствои общество.- СПб., 1996..


Тема 11. «Биографические кризисы»

«Биографическиекризисы» могут не быть «привязаны» к календарному возрасту. Их возникновение ипротекание очень индивидуально. В.И. Слободчиков называет их кризисами индивидуальнойжизни. Самое главное – своевременно, «в зародыше» их усматривать и рациональноиз них «выруливать».

Некоторыеосновных варианты «биографических кризисов» (по Р.А. Ахмерову, 1994):

1. Кризиснереализованности. Онвозникает, когда по тем или иным причинам в субъективной картине жизненногопути слабо представлены реализованные связи событий жизни. Возникают переживаниятакого содержания, что моя-де жизненная программа не выполнена, «не удалась»,«не повезло»; человек не видит или недооценивает свои достижения, успехи, И всвоем прошлом не усматривает существенных событий, достаточно полезных с точкизрения настоящего и предстоящего.

Однойиз причин такого кризиса может быть социальная среда, в которую человека«забросило». Эта среда не может и не хочет ценить его специфический опыт,подготовленность, квалификацию («А! Пять лет учился? Болтать языком можешь, аденьги делать не можешь… Вот подметай теперь за мной!» и пр.). Здесь хорошобы или сменить среду, или хотя бы найти в ее рамках приемлемую «субкультуру» — кружок понимающих тебя людей, или (и) не слишком близко принимать навязываемыесредой ценностные представления расходящиеся с общечеловеческими. Или вноситьлепту в облагораживание данной малокультурной среды, или «приналечь» на работу(«бегство в работу»), что уж совсем неплохо.

2. Кризисопустошенности. Онвозникает в ситуации, когда по тем или иным причинам в субъективной картинежизненного пути слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящегов будущее. И, несмотря на то, что человек сознает наличие у себя к данномувремени важных, значимых достижений, у него доминирует переживание, что он — «уже выкуренная сигарета» и у него нет заметно привлекающих его в будущемконкретных целей, «сил нет» и т.п.

Однойиз причин может быть некоторая душевная усталость после длительного периодасамозабвенной и ударной работы, «штурма высот» в жизни, в профессии.

Вэтом случае оправданы существенная передышка, отстройка от утомившего образажизни и деятельности. Другой вариант: при резкой смене социальной,производственной ситуации, жизненных обстоятельств у всякого возможнызатрудненность ориентировки в сложном потоке внешних явлений, переживаниебольшой неопределенности, непредсказуемости будущего — «Не знаешь, за чтоухватиться...». Здесь, как и всегда, полезна ориентация на общечеловеческие, ане ситуативные ценности, поиск единомышленников, «родственных душ», Иобсуждение с ними действительно непростых проблем существования внеопределенном мире.

3. Кризисбесперспективности. Онвозникает в ситуации, когда по тем или иным причинам в сознании слабопредставлены потенциальные связи событий, проекты, планы, мечты о будущем. Делоздесь не в самой по себе неопределенности будущего (оно может казаться и вполнеопределенным — картина «безнадежного застоя», «гарантированной скуки» впередиили отсутствия перспектив профессионального роста, утверждения себя в основныхжизненных ролях, уместных для данного возраста), а в переживании, обозначаемомсловами типа «впереди ничего не светит». У человека есть и достижения, иактивность, и ценные личные качества, но он затрудняется в построении новыхжизненных программ, не видит для себя путей самоопределения, совершенствования,реализации в тех или иных возможных ролях.

Указанныевыше основные кризисы могут встречаться (по Ахмерову Р.А., 1994, с. 74-78) вразных вариантах:

1. «Опустошенность ибесперспективность»,

2. «Нереализованностьи бесперспективность»,

3. «Нереализованностьи опустошенность»,

4. «Нереализованность,опустошенность и бесперспективность»,

Этомогут быть весьма трудные случаи, когда человек, лишенный компетентной помощи,способен пойти и на суицид. Поэтому, важно, учитывая индивидуальные и возрастныеособенности личности суметь вовремя заметить подобные проявления, как для себя,так и для значимых близких.


Литература по теме

1.  Абрамова Г.С. Возрастная психология:Учебник для студентов вузов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

2. ГамезоМ.В., Герасимова В.С. Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология:личность от молодости до старости: Учебное пособие. – М., 1999.

3.  Кон И.С. в поисках себя: личность иее самосознание. – М., 1984.

4.  Крайг Г. Психология развития. – СПб:Питер. 1999.

5.  Маслоу А. Дальние пределычеловеческой психики: Пер. с англ. – СПб.,1997.

6. Психологиявозрастных кризисов: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, 2000.

7.  Сапогова Е.Е. Психология развитиячеловека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.

8.  Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основыпсихологической антропологии. Психология развития человека: Развитиесубъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. – М.: ШкольнаяПресса, 2000.

9.  Фернхем А., Хейвен П. Личность исоциальное поведение. – СПб.: Питер, 2001.

10.  Франкл В. Человек в поисках смысла:Сборник: Пер с англ и нем. – М.: Прогресс, 1990.

11.  Хухлаева О.В.Психология развития: молодость, зрелость, старость: Учеб. пособие. – М.: «Академия»,2002.

еще рефераты
Еще работы по психологие