Реферат: Детская практическая психология

ПермскийГосударственный Педагогический Университет

Детскаяпрактическая психология

Составитель: Лядова К.В.

Пермь, 2009


Становление детскойпрактической психологии за рубежом и в России

Зарождение и развитиедетской практической психологии в конце XIX начале XX в. было тесно связано спедологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом СтенлиХоллом. Холл был учеником В. Вундта. В 1883 г. Холл организовал приБалтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которойначалось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. Холлодним из первых обратил внимание на важность практического изучения процессастановления психики конкретного ребёнка. Одной из основных целей педологии, помнению Холла, была разработка рекомендаций для родителей и учителей по обучениюи воспитанию ребёнка. Холл выразил носившуюся в воздухе идею созданияпрактической психологии, соединив требования педагогической практики сдостижениями современной ему биологии и психологии. Однако со временем напередний план вышла именно психологическая сторона исследований, и постепенно,начиная с 20-х гг. XX в., педология стала приобретать ярко выраженнуюпсихологическую направленность. Популярность педологии привела к развитиюмассового педологического движения не только в Америке, но и в Европе, где еёинициаторами стали такие известные учёные, как Э. Мейман, Д. Сели, В. Штерн, Э.Клапаред и др.

Работы Д. Сели «Очерки попсихологии детства» (1895) и «Педологическая психология» (1894-1915) имелибольшое значение для развития практической детской психологии и педологии, т.к. он изучал, какие ассоциации и в каком порядке появляются в процессепсихического развития детей. Данные, полученные Д. Сели, позволили такжевыделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей,которые необходимо учитывать при их обучении. На основе этих положений М.Монтессори разработала систему упражнений, способствующих интеллектуальномуразвитию детей дошкольного возраста. Немецкий психолог и педолог Э. Мейманосновал психологическую лабораторию при Гамбургском университете, в которойпроводились исследования психического развития детей. Мейман стал такжеоснователем первого специального журнала, посвящённого педологическимпроблемам, — «Журнал по педагогической психологии». Он считал, что педологиядолжна изучать не только стадии и возрастные особенности психического развития,но и исследовать индивидуальные варианты развития и проводить его диагностику.При этом обучение и воспитание должны основываться как на знании общихзакономерностей, так и на понимании особенностей психики конкретного ребёнка.

Большую роль в развитиидетской практической психологии сыграл швейцарский психолог Э. Клапаред. Оносновал ассоциацию прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж.Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований вобласти детской психологии. Клапаред предложил разделить детскую психологию наприкладную и теоретическую. Задачей теоретической детской психологии он считалисследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Вто же время прикладная детская психология разделялась им на психодиагностику ипсихотехнику. Психодиагностика имела целью диагностику, измерение психическогоразвития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения ивоспитания, адекватных для детей определённого возраста. Английский учёный Ф.Гальтон одним из первых начал поиски новых способов измерения психическогоразвития детей. Он обращал главное внимание не на общие для всех индивидов законы,а на их вариативность у разных людей. Он изобрёл ряд специальных методик дляизучения этой вариативности, которые стали истоком новой крупной отраслипсихологии – дифференциальной психологии. Особо значимым явилось внедрение впсихологию новых математических методов, главным образом статистических. Средидостижений Гальтона особо следует выделить разработку метода тестов. Тест сталодной из важнейших методик в лаборатории Гальтона и в дальнейшем прочно вошёл внауку.

Французский учёный А.Бине одним из первых разработал методы, позволяющие быстро и надёжно определитьуровень интеллекта детей, дифференцировать нормальных и аномальных детей.Создал тесты для диагностики интеллектуального развития у детей от 3 до 18 лет.

В России ДПП сталаразвиваться в начале ХХ века в тесном сочетании с педологией. Подлиннымиинициаторами формирования педологии в России были А.П. Нечаев, Н.П. Румянцев иВ.М. Бехтерев.

Осенью 1904 г. вПетербурге открылись первые в России курсы под руководством Нечаева. Целью этихкурсов было распространение знаний, необходимых для понимания психических ифизиологических особенностей детского и юношеского возраста, а также повышениетеоретического потенциала педагогов.

Одной из главных задач,стоявших перед ДПП в то время, был поиск объективных методов исследования идиагностики психики. Использовались тесты, анкеты, биографические,статистические и антропометрические методы. Для экспериментального исследованиядетей в 1905 г. А.Ф. Лазурский совместно с А.П. Нечаевым создал первуюпсихологическую лабораторию в Петербурге. Совместная работа Лазурского с известнымпсихологом и философом С.Л. Франком привела его и идее о двух сферах душевнойдеятельности – эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Исходяиз уровня развития разных эндо- и экзогенных факторов Лазурский разработалпервую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типовотклонений в процессе психического развития ребёнка.

Исследования психическогоразвития ребёнка привело многих учёных к мысли о значимости семьи и семейногоклимата в этом процессе. Поэтому началось систематическое просвещениеродителей. Для этого были организованы Родительские кружки, выпускались книгипо семейному воспитанию, в частности П.Ф. Каптерев организовал выпуск серии брошюрпо проблемам семейного воспитания и обучения. Огромное внимание исследованиюпсихического развития детей уделял И.А. Сикорский. В. своих работах онисследовал роль аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развитиядетей, а также разрабатывал рекомендации по их коррекции. Он один из первыхобратил внимание на роль утомляемости в снижении успеваемости детей иразработал методы её снижения. Им впервые был организован в Киеве Фребелевскийцентр, при котором существовали экспериментальная школа и психологическаяконсультация. Таким образом, будущие педагоги не только получали теоретическиезнания по психологии, но и проверяли их на практике. После 1917 г. ведущиеучёные не эмигрировали из страны. Они ставили новые задачи – развитие гармоническойличности в рамках марксисткой теории. В этом видели свою цель А.Б. Залкинд, П.П.Блонский, К.Н. Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и др.

Начало 20-х гг. былосвязано с зарождением современной школы, формированием более эффективныхметодов обучения. Это требовало углублённого изучения личности каждого ребёнка.Поэтому использовались методики, взятые из зарубежной психологии, и былипопытки использования своих как новых, так и старых диагностических средств.Организовывались различные институты. В 1918 г. при Психоневрологическойакадемии был организован Детский обследовательский институт им. А.С.Грибоедова, вторым крупным психологическим центром в Ленинграде являлсяПедагогический институт им. А.И. Герцена. В Академии коммунистическоговоспитания им. Н.К. Крупской психологические исследования проводилисьсотрудниками Кабинета школьной педологии под руководством Блонского.

Изучалисьантропометрические данные детей, составлялась характеристика на ребёнкадошкольного возраста, измерялось умственное развитие ребёнка. Обрабатывалисьполученные результаты элементарными статистическими приёмами. Педагоги в школахтоже должны были уметь диагностировать.

Начиная с 30-х гг. надДПП нависла угроза, связанная как с субъективными, так и объективными причинами.Субъективные – изменение социальных условий: требовался не индивидуальныйподход, а исполнительный работник. Объективные – использование неадаптированныхметодик, приводящих к ошибкам; отсутствие квалифицированных кадров на рабочихместах. Всё это и привело к появлению известного постановления 1936 г. «Опедологических извращениях в системе НАРКОМПРОСов» и директивному закрытиюпедологии как науки вообще.

Таким образом, можновыделить несколько этапов в развитии детской практической психологии ипедологии в России.

I этап (1900 – 1907) –зарождение ДПП и педологии, появление первых теорий и исследований психическогоразвития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, началоизданий первых журналов и книг по ДПП.

II этап (1908 – 1917) –разработка методологических принципов построения ДПП и педологии в России,появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую иэкспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап (1918 – 1924) –период становления советской ДПП, ревизии старой эмпирической, дооктябрьскойнауки. Это происходит на фоне общего подъёма и многообразия культурной жизнистраны.

IV этап (1925 – 1928) –период консолидации разных групп и течений в ДПП и педологии, выработка единойплатформы для науки, направленной на комплексное изучение и развитие личностиребёнка. В это время усиливается связь психологической теории и практики,ставятся конкретными задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах идетских садах.

V этап (1929 – 1931) –период интенсивного развития ДПП и педологии, появление теорий, раскрывающихзакономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский).Однако в этот же период начинаются нападки на ДПП, связанные с изменениемсоциальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности вшкольную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодолённый впредыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап (1932 – 1936) – вэтот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанногожёсткой иерархической системой отношений между людьми. Ликвидация в школьной иобщественной практики интереса к личности ребёнка, к творческому началу привелик ещё большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападкина педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика какдействительных, так и навязанных педологии ошибок привела к постановлению 1936г., которое практически запретило ДПП в России.

В настоящее времяотечественная ДПП переживает новый этап, в котором тесно переплетаютсяпрактические и теоретические проблемы. Вновь появилась необходимостьпривлечения психологов к работе в образовательных учреждениях, благодаряусилиям многих учёных, в первую очередь И.В. Дубровиной и её лаборатории (в80-х гг.), разрабатываются основы практической психологической службы.

В 1988 г. выходитпостановление об организации психологической службы в школах, затем в детскихсадах, в 1989 г. выходит положение об этом.

Литература

1. Детская практическаяпсихология / Под ред. Т.Д. Марцинковской, — М., 2004. Психологическая служба всистеме образования: ее необходимость, структура, задачи.


Этика психологическойработы

1) Психологическая служба– это организационная структура, в состав которой входят педагоги-психологиобразовательных учреждений всех типов, образовательные учреждения для детей,нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС –центры), психолого-педагогические и медико-педагогические комиссии (ПМПК), научныеучреждения, подразделения высших учебных заведений, учебно-методическиекабинеты и центры органов управления образованием и другие учреждения,оказывающие помощь участникам образовательного процесса.

Основная цельпсихологической службы – охрана прав ребёнка и его психологического здоровья.

2) Задачи:

максимальное содействиеполноценному психологическому и личностному развитию каждого ребёнка;

создание эмоциональногопсихологического комфорта в ДОУ как профилактика психосоматических заболеваний;

работа с воспитателями поразвитию у детей основных новообразований дошкольного возраста;

обучение всех работниковДОУ полноценному развивающему общению с детьми;

подготовка детей к новойсоциальной ситуации развития (готовность к школе);

изучение индивидуальныхособенностей развития детей;

оказание помощи детям, нуждающимсяв специальных формах общения и деятельности;

участие в созданииоптимальных условий для развития детей при инновационных изменениях работы вДОУ.

3) Структурапсихологической службы. Психологическая служба образования – интегральноеявление, представляющее собой единство четырех его составляющих (аспектов) –научного, прикладного, практического и организационного. Каждый из аспектовимеет свои задачи, решение которых требует от исполнителей специальнойпрофессиональной подготовки.

Научный аспект –проведение научных исследований по проблемам методологии и теории практическойпсихологии образования – нового научно-практического направления психологииразвития, изучающего индивидуальные проявления возрастных закономерностейпсихического развития, условия становления личности и индивидуальности какпредпосылок психологического здоровья в дошкольном и школьном возрастах.

Прикладной аспектпредполагает использование психологических знаний работниками образования.Главными действующими лицами этого направления являются воспитатели, педагоги,методисты, дидакты, которые или самостоятельно, или в сотрудничестве спсихологами используют и ассимилируют новейшие психологические данные присоставлении учебных программ и планов, создании учебников, разработке дидактическихи методических материалов, построения программ обучения и воспитания.

Практический аспектслужбы обеспечивают непосредственно практические психологи детских садов, школи других образовательных учреждений, задача которых – работать с детьми, группами,классами, воспитателями, учителями, родителями для решения тех или иныхконкретных проблем. В их задачу не входит создание новых методов, исследованиепсихологических закономерностей и пр. Но они обязаны профессионально грамотноиспользовать все то, чем располагает наука на сегодняшний день.

Организационный аспект –создание действенной структуры психологической службы образования,обеспечивающей как взаимодействие всех звеньев службы по содержательным иорганизационным вопросам, так и контроль за профессиональной деятельностью, иповышение профессиональной квалификации практических психологов.

Развитие прикладного,практического и организационного аспектов психологической службы образования целикоми полностью зависит от развития ее научного аспекта, который определяетосновную теоретическую базу и формирует природу психологической службы. Именнона основе этой базы создается концепция психологической службы, и решаютсяпроблемы практическими психологами образования.

Виды психологической помощи:

первичная (вобразовательном учреждении);

квалифицированная (длядетей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи;районные, городские психологические центры);

специализированная(профилированные службы, например, Служба доверия, организующаяся попотребности в субъектах РФ).

4) Актуальное иперспективное направления в деятельности психологической службы

Актуальное направлениеориентировано на решение злободневных проблем, связанные с теми или инымитрудностями в воспитании и обучении детей с отклонениями в их поведении,общении, формировании личности. В настоящее время в детских садах, школах,лицеях интернатах и других образовательных учреждениях много таких проблем,поэтому конкретная помощь детям, воспитателям, учителям, родителям –существенная задача службы сегодняшнего дня.

Перспективное направление– нацелено на развитие индивидуальности каждого ребенка. Напомним, чтоиндивидуальность – это психологическая неповторимость отдельного, единичногочеловека, взятого в целом, во всех его свойствах и отношениях. Это направлениереализует теоретическое положение о богатстве возможностей развития личностикаждого ребенка. Здесь в центре профессионального внимания психолога – анализпсихологических условий развития способностей всех и каждого. Конечно, уровеньразвития и содержательная специфика способностей у детей будут различными,различными будут и задачи, которые решает психолог совместно с педагогами иродителями по отношению к каждому ребенку.

Правовые и этическиеосновы деятельности психологической службы.

а) В своей деятельностипсихологическая служба руководствуется международными актами в области защитыправ детей:

Декларация прав и свободчеловека;

Конвенция о правахребёнка.

В России:

Закон РФ «Обобразовании»;

Конституция РФ;

Современные концепциидошкольного образования;

Положение о службепрактического психолога в системе образования в РФ;

Указы и распоряженияПрезидента РФ;

Постановления ираспоряжения Правительства РФ;

Федеральные законы.

б) Этика психолога

Принцип не нанеси ущербаклиенту

Правило безопасностиприменяемых диагностик как диагностических, так и коррекционных

Правило взаимногоуважения психолога и клиента

Принцип компетентностипсихолога

Правило знанияограничений своих возможностей

Правило профессиональногообщения психолога и клиента

Правило обоснования результатовисследования психолога

Принцип беспристрастностипсихолога

Принцип конфиденциальности

Правило кодированиясведений исследования

Правило контролируемогохранения

Правило корректногоиспользования сведений

Принцип осведомлённогосогласия

Литература

1. Детский практический психолог/Подред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой, – М., 2001.

2. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной, — М., 1997.

Детский практическийпсихолог в ДОУ, его обязанности и права. Требования к профессиональным иличностным качествам психолога ДОУ

Функции

Основными направлениямидеятельности педагога-психолога являются:

Психологическоесопровождение воспитательно-образовательного процесса в ДОУ;

Контроль за психическимразвитием воспитанников и своевременное оказание психологической помощивоспитанникам, родителям (лиц их заменяющим) и педагогическим работникам ДОУ.

2) Права

Педагог-психолог имеетправо:

Участвовать в управленииДОУ в порядке, определяемом уставом ДОУ;

На защитупрофессиональной чести и достоинства;

Знакомиться с жалобами идругими документами, содержащими оценку его работы, дать по ним объяснения;

Защищать свои интересысамостоятельно и (или) через представителя, в том числе адвоката, в случае дисциплинарногорасследования или служебного расследования, связанного с нарушением педагогомнорм профессиональной этики;

На конфиденциальностьдисциплинарного (служебного) расследования, за исключением случаевпредусмотренных законом;

Выбирать и использоватьсовременные диагностические методики, пособия и материалы, если онисоответствуют требованиям;

Повышать квалификацию;

Аттестоваться надобровольной основе на соответствующую квалификационную категорию и получить еёв случае успешного прохождения аттестации;

Давать воспитанникамобязательные распоряжения, относящиеся к организации занятий и соблюдениюдисциплины.

3) Обязанности

Педагог-психолог:

Осуществляетпрофессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматическогои социального благополучия воспитанников в процессе воспитания и обучения в ДОУ.

Содействует охране правличности в соответствии с Конвенцией по охране прав ребёнка.

Способствует гармонизациисоциальной сферы учреждения и осуществляет превентивные мероприятия по профилактикевозникновения социальной дезадаптации.

Определяет факторы,препятствующие развитию личности воспитанников, и принимает меры по оказаниюразличного вида психологической помощи (психокоррекционной, реабилитационной иконсультативной).

Оказывает помощьвоспитанникам, их родителям (лицам, их заменяющим), педагогическому коллективув решении конкретных проблем.

Проводит психологическуюдиагностику различного профиля и предназначения.

Составляетпсихолого-педагогические заключения по материалам исследовательских работ сцелью ориентации педагогического коллектива, а также родителей (лиц, ихзаменяющих) в проблемах личностного и социального развития воспитанников

Ведёт документацию поустановленной форме и использует её по назначению.

Участвует в планированиии разработке развивающих и коррекционных программ образовательной деятельностис учётом индивидуальных половозрастных особенностей воспитанников, способствуетразвитию у них готовности к ориентации в различных ситуациях жизненного самоопределения.

Осуществляетпсихологическую поддержку творчески одарённых воспитанников, содействует их поискуи развитию.

Определяет степеньотклонений (умственных, физических, эмоциональных) в развитии воспитанников, атакже различного вида нарушений социального развития и проводит ихпсихолого-педагогическую коррекцию.

Формирует психологическуюкультуру воспитанников, педагогических работников и родителей, в том числе икультуру полового воспитания.

Консультирует работниковобразовательного учреждения по вопросам развития данного учреждения,практического применения психологии, ориентированной на повышениесоциально-психологической компетентности воспитанников, педагогическихработников и родителей (лиц, их заменяющих).

Участвует в работе советапедагогов.

Образование психолога:

Высшее психологическоеобразование;

Высшее педагогическоеобразование с переквалификацией в психолога;

Среднее специальноеобразование по специальности «Психолог».

Профессиональные знания.Педагог-психолог должен знать: общую психологию, педагогическую психологию иобщую педагогику; психологию личности и дифференциальную психологию, детскую ивозрастную психологию, социальную и медицинскую психологию, детскуюнейропсихологию, патопсихологию, психосоматику; основы дефектологии,психотерапии, сексологии, психогигиены, психологии труда, психодиагностики,психологического консультирования и психопрофилактики; методы активногообучения и социально-психологического тренинга общения; современные методыиндивидуальной и групповой консультации, диагностики и коррекции нормального ианомального развития ребёнка; правила и нормы охраны труда, техники безопасностии противопожарной защиты.

Подчинение. У психологаДОУ двойное подчинение:

с профессиональнойстороны – психологическому центру (городскому, районному): осуществляетсяконтроль в плане организации различной психологической помощи, методическое иметодологическое обеспечение; обмен информации между психологами;

с административной точкизрения – заведующей ДОУ: заключается договор, где оговариваются направлениядеятельности психолога (исходя из возможных моделей ДОУ), виды и целиосуществляемой деятельности, формы отчётности, режим работы, условия работы.

Личностные качества:

Личностная активность;

Интерес (мотивация) кдеятельности;

Потребность к новизне(иначе проф. выгорание);

Эмпатийность;

Дружелюбие;

Открытость;

Коммуникативные навыки.

Литература

1. Детская практическая психология /Под ред. Т.Д. Марцинковской, — М., 2004.

2. Женило М.Ю. Детский сад от А до Я:Книга руководителя, воспитателя, психолога дошкольного образовательногоучреждения / Под ред. Н.Ф. Дика. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.

Психологическоепросвещение

1) Психологическоепросвещение – это важное направление деятельности практического психолога,представляющее собой совокупность методов и средств по информированию лиц,заинтересованных в психологических знаниях и имеющих отношение к воспитанию иобразованию детей. (Марцинковская Т.Д.)

Психологическоепросвещение – это раздел профилактической деятельности специалиста-психолога,направленный на формирование у населения (учителей, воспитателей, родителей)положительных установок к психологической помощи, деятельностипсихолога-практика, и расширение кругозора в области психологического знания.(Чупров Л.Ф.)

Психологическоепросвещение в условиях ДОУ носит профилактический и образовательный характер.

В первом случае речь идёто предупреждении отклонений в развитии и поведении детей посредствоминформирования родителей и воспитателей. Предметом информирования являютсяпричины возникновения отклонений, признаки, свидетельствующие об их наличии, атакже возможные последствия для дальнейшего развития ребёнка.

Во втором случае имеетсяв виду ознакомление родителей и воспитателей с различными областямипсихологических знаний, способствующих самопознанию, познанию окружающих людейи сферы человеческих взаимоотношений. Для родителей имеет большое значениезнакомство с основами психологических дисциплин: «Психология семьи», «Детскаяпсихология». Для воспитателей – психологическая специфика педагогическихвоздействий и возрастные особенности развития детей в контексте возрастной,педагогической и детской психологии.

Условием образовательногонаправления просветительской работы является терминологическая и содержательнаяадаптированность знаний для лиц, не имеющих специальной подготовки.

2) Формы организации

Индивидуальной формойработы с родителями и воспитателями является консультирование.

Психологическоеконсультирование в условиях ДОУ – это система коммуникативного взаимодействияпсихолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекомендательногохарактера.

Данное взаимодействиеосуществляется по запросу администрации, родителей и педагогов, а также самих детей.Результатом взаимодействия является удовлетворение «реального» запроса ивыработка рекомендаций коррекционно-профилактического и информативногохарактера.

Групповые формыпросветительской работы:

лекции;

диспуты;

семинары;

психологическиепогружения;

тренинги;

собрания.

3) Средства.

Вербальные:

беседа (прииндивидуальной форме);

монологическое (лекции),диалогическое (дискуссии) и групповое (диспуты) общение;

видео, аудио, компьютер.

Невербальные (наглядные):

стендовая информация;

специально оформленныеброшюры;

распечаткирекомендательных текстов, развивающих игр, мини-тестов и анкет;

библиотека для родителейс подборкой психологической литературы по вопросам семьи и брака.

Тематика.

Для педагогов.

Психофизиологическиеособенности детей каждой возрастной группы;

Закономерности развитиядетского коллектива;

Особенности работыпедагога с проблемными детьми;

Стили педагогическогообщения;

Психологические основыработы с семьёй.

Для родителей.

Адаптация ребёнка к ДОУ;

Кризисы 3-х лет и 6-7-милет;

Наиболее типичные ошибкисемейного воспитания;

Половое воспитание иразвитие;

Психологическая готовностьк обучению.

Литература

1. Детская практическая психология /Под ред. Т.Д. Марцинковской, — М., 2004.

2. Чупров Л.Ф. Психологическоепросвещение в системе психопрофилактической работы практического психолога:основы теории и методика, — М., 2003.

Психологическаяпрофилактика

1) Психологическаяпрофилактика – это целенаправленная, систематическая работа психолога,воспитателей и родителей по: а) предупреждению возможных психолого-социальныхпроблем у детей; б) выявлению детей группы риска (по разным основаниям); в)созданию благоприятного психологического климата как в педагогических, так и вдетских коллективах.

Психопрофилактикаобеспечивает предотвращение нервно-психических и психосоматических заболеваний,психогигиена сохраняет и укрепляет нервно-психическое здоровье, апсихореабилитация восстанавливает и компенсирует нарушенные психические функциии состояния, личностный и социальный статус.

Направления психопрофилактическойработы.

Работа по адаптациисубъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) к условиямновой социальной среды:

– анализ медицинских карт(карта «История развития ребенка») вновь поступающих детей для полученияинформации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска,требующих повышенного внимания психолога;

– групповые ииндивидуальные консультации для родителей вновь поступающих детей;

– информированиепедагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизациивзаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса.

Выявление случаевпсихологического неблагополучия педагогов и разработка совместно садминистрацией путей устранения причин данного состояния в рабочей ситуации.

Отслеживание динамикисоциально-эмоционального развития детей.

Содействие благоприятномусоциально-психологическому климату в ДОУ.

Профилактикапрофессионального выгорания у педагогического коллектива.

3) Формы. Мероприятияпсихопрофилактического профиля на практике объединяются в системы типа«Психогимнастика», состоящие из нескольких блоков традиционной направленности:

Двигательно-расслабляющая(релаксационная) деятельность направлена на снятие психоэмоциональногонапряжения и тренировку психомоторных функций. Расслабляющие упражнениярекомендуется вводить в повседневную жизнь возрастных групп ДОУ. Для снятияпсихоэмоционального напряжения могут быть использованы варианты психомышечнойтренировки, разработанные А.В. Алексеевым и адаптированные для детейдошкольного возраста М.И. Чистяковой. Для оптимизации обучения произвольномунапряжению и расслаблению мышц тела авторы рекомендуют разделить их на пятьгрупп: мышцы рук, ног, туловища, шеи и лица. Внимание ребёнка привлекается ккаждой группе мышц в определённой последовательности. Практический материалданного блока состоит из релаксационных комплексов на расслабление всех мышцтела с фиксацией на дыхании, а также из отдельных упражнений на снятиенапряжения в одной группе мышц. Эти упражнения могут быть использованы вкачестве заключительной части физкультурного занятия, динамического часа и т.д.Двигательно-организующая (регуляционная) деятельность направлена напредупреждение психомоторных расстройств (гиперактивность, гипоактивность,двигательная расторможенность, двигательный автоматизм), а также оптимизациюдвигательной нагрузки в повседневной жизни детей. Практический материалпсихомоторной организации состоит из подвижных игр. Все игры подчиняютучастников определённым правилам, что способствует активизации произвольнойрегуляции у детей старшего дошкольного возраста. Практический материал по двигательнойорганизации может выноситься на прогулки в качестве свободных игр и упражнений,а также использоваться на занятиях в качестве «пауз», разделяющих различныевиды деятельности. Имитационно-выразительная (идентификационная) деятельность.Её содержанием является самовыражение, направленное на социально-личностнуюкомпетенцию детей. Практический материал данного блока составлен извыразительных этюдов и имитационных игр для одного, двух, нескольких детей итренингов смоделированных ситуаций. Некоторые этюды и игры сопровождаютсямузыкой. На основе имитационно-выразительной деятельности может бытьорганизована совместная деятельность воспитателя и детей при фронтальной,подгрупповой и индивидуальной формах организации. Игры с музыкальнымсопровождением легко ложатся в структуру музыкальных занятий.

Оптимальный режимпсихопрофилактических мероприятий в условиях ДОУ – ежедневное проведение счередованием форм и видов психопрофилактических воздействий в зависимости отвозрастной группы:

Двигательно-расслабляющая(релаксационная) деятельность (5 до 10 минут);

Двигательно-организующая(регуляционная) деятельность (5 до 10 минут);

Имитационно-выразительная(идентификационная) деятельность (от 10 до 30 минут).

Высокие результаты попсихофизическому оздоровлению детей достигаются при совмещениипсихопрофилактических мероприятий с функционированием бассейнов, саун,фитобаров, аэрофитосалонов в форме комплексных процедур.

Сообщение по теме.

Психопрофилактическаяработа по организации сна в ДОУ.

1. Выполнение ритуальныхдействий (взбить подушку, укрыть одеялом, шепнуть на ухо ласковое слово, погладить)

2. Использование речевыхустановок (например, «В кроватке тепло, уютно, детки закрывают глазки изасыпают». Тон голоса к концу фразы понижается. Вдох в начале фразы)

3. Использованиеколыбельных песенок

4. Засыпание с мягкойигрушкой из дома (для детей в период адаптации)

5. Траволечение(фитоподушечки со смесью трав, способствующие расслаблению, засыпанию)

6. Использованиеэлементов релаксации, лёгкий массаж (для детей с повышенной возбудимостью, сповышенным тонусом мышц)

Литература

1. Детская практическая психология /Под ред. Т.Д. Марцинковской, — М., 2004.

2. Детский практический психолог /Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. – М., 2001.

Психологическая диагностика

Психодиагностика – эторазработка методов выявления и измерения индивидуально-психологическихособенностей личности (научно-исследовательская деятельность), а также ихиспользование с прикладными целями (научно-практическая деятельность).

Применительно кдошкольному возрасту психодиагностика определяется как деятельность попсихологическому изучению ребёнка на протяжении дошкольного детства, вконтексте семьи и образовательно-развивающей среды детского образовательногоучреждения.

Предметом психологическойдиагностики в условиях ДОУ являются индивидуально-возрастные особенности детей,причины нарушений и отклонений в их психическом развитии.

Задачи

выявление условий,препятствующих полноценному развитию и становлению личностиребёнка-дошкольника;

дать информацию обиндивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим,а также воспитателям и родителям.

Принципы.Психодиагностика опирается на следующие основные принципы психологии:

принцип отражения – сутьего в том, что адекватное отражение окружающего мира обеспечивает человекуэффективную регуляцию его деятельности;

принцип развитияориентирует изучение условий возникновения психических явлений, тенденций ихизменения, качественных и количественных характеристик этих изменений;

принцип диалектическойсвязи сущности и явления позволяет увидеть взаимное обусловливание этихфилософских категорий на материале психической реальности при условии ихнетождественности;

принцип единства сознанияи деятельности: сознание и психика формируются в деятельности человека,деятельность одновременно регулируется сознанием, психикой;

личностный принциптребует от психолога анализа индивидуальных особенностей человека, учёта егоконкретной жизненной ситуации, его онтогенеза.

Этапы. Процедура психологическогообследования детей дошкольного возраста состоит из пяти этапов:

1. Подготовительный этап:

составление медицинскогоанамнеза на основе анализа специальной документации и беседы с медицинскимиработниками;

составлениесоциально-бытовой характеристики жизнедеятельности ребёнка на основеанкетирования родителей;

составлениепедагогического анамнеза на основе анкетирования и бесед с воспитателями ипедагогами, взаимодействующих с ребёнком;

составление семейногоанамнеза на основе бесед с родителями и значимыми взрослыми в жизни ребёнка.

2. Адаптационный этап:

знакомство с ребёнком впроцессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества.

3. Основной этап:

тестирование. Существуюттрадиционные правила тестирования детей дошкольного возраста. Они заключаются вследующем:

удержание единойпространственной позиции психолога и ребёнка («глаза в глаза»). Онаобеспечивается отсутствием доминанты роста взрослого и организуется в детскомпространстве (детский стол и стульчик и т. д.);

предоставлениепервоначального свободного выбора сферы деятельности («игра», «рисунок»,«общение»). Он обеспечивается созданием поля возможностей для ребёнка;

чередование сфердеятельности. Оно обеспечивается сменой видов деятельности, на основе которыхпостроены тесты (общение – конструирование – движение – рисование);

регламентированиевременное. Общее время тестирования может длиться от 30 минут до 1 часа взависимости от возраста ребёнка;

регламентацияинтеллектуальной нагрузки. Она обеспечивается пропорциональным соотношением(заданным количеством) интеллектуальных тестов в диагностическом комплексе (неболее трёх в одной процедуре с чередованием средств: вербальных иневербальных);

регламентацияличностно-эмоциональной нагрузки. Она обеспечивается пропорциональнымсоотношением (заданным количеством) проективных тестов в диагностическомкомплексе (не более трёх в одной процедуре с чередованием средств:ассоциативных и экспрессивных); дублирование тестов (методик) общей диагностическойнаправленности.

Оно обеспечиваетсяиспользованием различных методических средств для подтверждения результатов.Может осуществляться и дублированием диагностических методов (наблюдения,беседы);

варьирование процедурытестирования. Оно обеспечивается недирективными инструкциями и сменойструктурных этапов тестирования, использованием всех видов помощи при решениитестовых заданий. Данное правило осуществляется по мере необходимости приосложнениях адаптации к процедуре обследования, определённыхличностно-эмоциональных особенностях ребёнка (тревожность, аутичность и т. п.)

4. Интерпретационныйэтап:

составлениепсихологического заключения и сопутствующих документов на основе обработки ианализа диагностических данных (по запросу).

5. Заключительный:

констатация результатовобследования в процессе беседы с родителями (воспитателями);

рекомендации родителям(воспитателям) в устной или письменной форме.

Условия:

наличие специальнооборудованного помещения: лишено ярких красок, необычных предметов; комнататихая, светлая;

детали обстановки: малопредметов, которые могут отвлекать внимание ребёнка, усадить его лицом от окна,демонстрируемый материал должен предъявляться горизонтально;

необходимо использоватьприёмы установления контакта, например, предварительное совместное рисование сребёнком, побуждение ребёнка к самостоятельной деятельности;

при наличии установленныхдефектов необходимо использовать специальный стимульный материал (нарушениезрения, косоглазие – используются картинки с крупным изображением, имеющимчёткую структуру);

время проведенияобследования: младший возраст – до 15 минут, старший возраст – до 30 – 35минут.

Литература

1. Детская практическая психология /Под ред. Т.Д. Марцинковской, — М., 2004.

2. Абрамова Г.С. Практическаяпсихология: учебник для студентов вузов, – М., 2002.

Психологическая коррекция

1) Психокоррекция – этоцеленаправленное исправление недостатков в психологии или поведении человека спомощью специальных средств психологического воздействия. (Р.С. Немов)

Психокоррекция – этосовокупность психологических средств и методов по созданию оптимальныхвозможностей и условий для полноценного и своевременного психического развития.(Марцинковская Т.Д.)

Психокоррекции поддаются,как правило, недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собойтакие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и потомпрактически не изменяются.

Правилапсихокоррекционной деятельности:

психолог не долженосуществлять специальные коррекционные воздействия без твёрдой уверенности впричинах и источниках отклонений в развитии ребёнка, т. е. без точнойпсиходиагностики;

пространствокоррекционных воздействий детского практического психолога ограничено нормой ипограничными состояниями развития ребёнка при отсутствии органических ифункциональных нарушений;

детский практическийпсихолог не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребёнкапутём радикального коррекционного вмешательства;

в работе с детьми до 7лет не рекомендуется использовать гипнотических и суггестивных средств воздействия,а также методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту;

обязательный учёттребований профессиональной этики: конфиденциальность, закрытость иадаптированность информации, позиционность взаимоотношений.

Виды:

Директивная – это форма, вкоторой психотерапевт выступает в роли организатора, руководителяпсихотерапевтического процесса с принятием на себя ответственности задостижение целей психотерапии.

Недирективная – терапевтоставляет управление и ответственность ребенку. Недирективная терапия можетбыть представлена как предлагаемая ребенку возможность становления при болееблагоприятных условиях.

Некоторые авторы выделяюттакие виды психокоррекции:

1) общую, способствующуюнормализации социальной среды ребенка (регуляции психофизических иэмоциональных нагрузок в связи с его возрастом и индивидуальнымиособенностями); она подчинена педагогической этике и направлена на решениепсихогигиенических, психопрофилактических и деонтологических задач;

2) частную — в виденабора психолого-педагогических воздействий: семейную психокоррекцию,музыкотерапию, психогимнастику и т.д.;

3) специальную — в видекомплекса приемов, методик и организационных форм работы с ребенком или группойдетей одного возраста, направленных на устранение последствий неправильноговоспитания.

Формы.

Индивидуальнаяпсихокоррекция используется, когда проблемы клиента индивидуального, а немежличностного характера, когда клиент категорически отказывается работать вгруппе, или по каким-либо причинам его работа в группе невозможна; когдаприменяются достаточно сильные методы психологического воздействия и клиентанеобходимо постоянно держать под наблюдением и контролем.

Индивидуальнаяпсихокоррекция необходима, когда у клиента психолог находит повышеннуютревожность, сильную заторможенность, неуверенность в себе, необоснованныестрахи, проблемы, вызванные недостаточным знанием самого себя, утрату смысла ицели жизни.

Групповая психокоррекция отличаетсяот индивидуальной тем, что в группе психокоррекционный эффект достигается засчет взаимодействия, взаимовлияния людей и активного использованиясоциально-психологических возможностей группы для достижения требуемогопсихокоррекционного результата. Групповой коррекционный эффект, как правило,сильнее в тех случаях, когда речь идет об исправлении недостатковмежличностного поведения клиентов (недоверие скрытость, малообщительность,неумение убеждать, оказывать влияние на людей).

Количество детей во времягрупповой психокоррекции составляет 5-7 человек.

Индивидуальная игрупповая психокоррекция имеют свои достоинства и недостатки. Достоинствоиндивидуальной психокоррекции — то, что она обеспечивает конфиденциальностьвыявления и исправления недостатков клиента и бывает по своему результату болееглубокой, чем групповая. В ней все внимание психолога направлено только наодного человека. Индивидуальная психокоррекция удобна тем, что лучше раскрываетособенности клиента, снимает у него психологические барьеры, которые неизбежновозникают и с трудом преодолеваются в том случае, когда человеку приходитсяоткровенно высказываться и вести себя в присутствии других людей. Но этот видпсихокоррекции малоэффективен при решении проблем межличностного характера, длякоторых необходима работа в группе.

При групповойпсихокоррекции работают сразу со значительным числом людей, и она лучше помогаетрешать проблемы именно межперсонального характера. Но в групповойпсихокоррекции индивидуальные воздействия на каждого клиента бываютнедостаточно глубокими.

5) Специфика проведенияпсихокоррекции в ДОУ.

Закрытый цикл занятий –34-36 занятий и фиксированная дата окончания;

Открытый цикл, когдаколичество занятий не фиксируется.

Психокоррекционнаясистема в условиях ДОУ представляет собой дифференцированные циклы игр,специальных и комбинированных занятий, направленных на стабилизацию иструктурирование психического развития детей.

Психокоррекция может бытьэффективна только в том случаи, если в эту работу включены взрослые (родители,воспитатели).

Литература

1. Детская практическая психология /Под ред. Т.Д. Марцинковской, — М., 2004.

2. Абрамова Г.С. Практическаяпсихология: учебник для студентов вузов, – М., 2002.

Одаренность как вариантразвития ребенка. Диагностика и организация развития одаренных детей

1. Одаренность — этосистемное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяетвозможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одномили нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Одаренный ребенок — эторебенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями(или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином видедеятельности.

2. Виды одарённости. Средикритериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:

Вид деятельности и обеспечивающиеее сферы психики

Степень сформированности

Форма проявлений

Широта проявлений вразличных видах деятельности

Особенности возрастногоразвития

По критерию «виддеятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренностиосуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психическихсфер и соответственно степени участия определенных уровней психическойорганизации (принимая во внимание качественное своеобразие каждого из них). Косновным видам деятельности относятся: практическая, теоретическая (учитываядетский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности),художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психикипредставлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. В рамкахкаждой сферы могут быть выделены следующие уровни психической организации. Так,в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный,пространственно-визуальный и понятийно-логический уровни. В рамкахэмоциональной сферы — уровни эмоционального реагирования и эмоциональногопереживания. В рамках мотивационно-волевой сферы — уровни побуждения, постановкицелей и смыслопорождения.

Соответственно могут бытьвыделены следующие виды одаренности:

В практическойдеятельности, в частности, можно выделить одаренность в ремеслах, спортивную иорганизационную.

В познавательнойдеятельности — интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости отпредметного содержания деятельности (одаренность в области естественных игуманитарных наук, интеллектуальных игр и др.).

Вхудожественно-эстетической деятельности — хореографическую, сценическую,литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.

В коммуникативнойдеятельности — лидерскую и аттрактивную одаренность.

И, наконец, вдуховно-ценностной деятельности — одаренность, которая проявляется в созданииновых духовных ценностей и служении людям.

По критерию «степеньсформированности одаренности» можно дифференцировать:

актуальную одаренность;

потенциальнуюодаренность.

Актуальная одаренность — этопсихологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми)показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровневыполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению свозрастной и социальной нормами. Особую категорию актуально одаренных детейсоставляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок — это ребенок,достижения которого отвечают требованию объективной новизны и социальнойзначимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенкаоценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующейобласти деятельности) как отвечающий в той или иной мере критериям профессиональногомастерства и творчества.

Потенциальная одаренность— это психологическая характеристика ребенка, который имеет лишь определенныепсихические возможности (потенциал) для высоких достижений в том или ином видедеятельности, но не может реализовать свои возможности в данный момент временив силу их функциональной недостаточности. Развитие этого потенциала можетсдерживаться рядом неблагоприятных причин (трудными семейными обстоятельствами,недостаточной мотивацией, низким уровнем саморегуляции, отсутствием необходимойобразовательной среды и т.д.).

По критерию «формапроявления» можно говорить о:

явной одаренности;

скрытой одаренности.

Явная одаренностьобнаруживает себя в деятельности ребенка достаточно ярко и отчетливо (как бы«сама по себе»), в том числе и при неблагоприятных условиях. Достижения ребенкастоль очевидны, что его одаренность не вызывает сомнения. Поэтому специалисту вобласти детской одаренности с большой степенью вероятности удается сделатьзаключение о наличии одаренности или высоких возможностях ребенка. Он можетадекватно оценить «зону ближайшего развития» и правильно наметить программудальнейшей работы с таким «перспективным ребенком». Однако далеко не всегдаодаренность обнаруживает себя столь явно.

Скрытая одаренностьпроявляется в атипичной, замаскированной форме, она не замечается окружающими.В результате возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствииодаренности такого ребенка. Его могут отнести к числу «неперспективных» илишить необходимой помощи и поддержки. Нередко в «гадком утенке» никто не видитбудущего «прекрасного лебедя», хотя известны многочисленные примеры, когдаименно такие «неперспективные дети» добивались высочайших результатов. Причины,порождающие феномен скрытой одаренности, кроются в специфике культурной среды,в которой формируется ребенок, в особенностях его взаимодействия с окружающимилюдьми, в ошибках, допущенных взрослыми при его воспитании и развитии, и т.п.

По критерию «широтапроявлений в различных видах деятельности» можно выделить:

общую одаренность;

специальную одаренность.

Общая одаренностьпроявляется по отношению к различным видам деятельности и выступает как основаих продуктивности. В качестве психологического ядра общей одаренности выступаетрезультат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы и системыценностей, вокруг которых выстраиваются эмоциональные, волевые и другиекачества личности. Важнейшие аспекты общей одаренности — умственная активностьи ее саморегуляция. Общая одаренность определяет соответственно уровеньпонимания происходящего, глубину мотивационной и эмоциональной вовлеченности вдеятельность, степень ее целенаправленности.

Специальная одаренностьобнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется вотношении отдельных областей.

В основе одаренности кразным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениямжизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта ввыразительных художественных образах. Кроме того, специальные способности кмузыке, живописи и другим видам искусства формируются под влиянием ярко выраженногосвоеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т.д. Ещеодним примером специальных способностей является социальная одаренность —одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика,деловые отношения в рабочем коллективе). Общая одаренность связана соспециальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренностипроявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровеньосвоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства ит.д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние наизбирательную специализацию общих, психических ресурсов личности, усиливая темсамым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

По критерию «особенностивозрастного развития» можно дифференцировать:

раннюю одаренность;

позднюю одаренность.

Решающими показателямиздесь выступают темп психического развития ребенка, а также те возрастныеэтапы, на которых одаренность проявляется в явном виде. Необходимо учитывать,что ускоренное психическое развитие и соответственно раннее обнаружениедарований (феномен «возрастной одаренности») далеко не всегда связаны свысокими достижениями в более старшем возрасте. В свою очередь, отсутствиеярких проявлений одаренности в детском возрасте не означает отрицательноговывода относительно перспектив дальнейшего психического развития личности.

Примером раннейодаренности являются дети, которые получили название «вундеркинды». Вундеркинд(буквально «чудесный ребенок») — это ребенок, как правило, дошкольного илимладшего школьного возраста с чрезвычайными, блестящими успехами в каком-либоопределенном виде деятельности — математике, поэзии, музыке, рисовании, танце,пении и т.д.

Особое место среди такихдетей занимают интеллектуальные вундеркинды. Это не по годам развитые дети, чьивозможности проявляются в крайне высоком опережающем темпе развития умственныхспособностей. Для них характерно чрезвычайно раннее, с 2—3 лет, освоениечтения, письма и счета; овладение программой трехлетнего обучения к концупервого класса; выбор сложной деятельности по собственному желанию (пятилетниймальчик пишет «книгу» о птицах с собственноручно изготовленными иллюстрациями,другой мальчик в этом же возрасте составляет собственную энциклопедию поистории и т.п.). Их отличает необыкновенно высокое развитие отдельныхпознавательных способностей (блестящая память, необычная сила абстрактногомышления и т.п.).

Портрет одарённогоребёнка

Особенностипознавательной деятельности

Отличаясь широтойвосприятия, одаренные дети остро чувствуют все происходящее в окружающем ихмире и чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или инойпредмет. Они способны следить за несколькими процессами одновременно и склонныактивно исследовать все окружающее. Они обладают способностью восприниматьсвязи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы; имнравиться в своем воображении создавать альтернативные системы. Отличная памятьв сочетании с ранним речевым развитием и способностью к классификации икатегоризированию помогают такому ребенку накапливать большой объем информациии интенсивно использовать ее. Одаренные дети обладают большим словарнымзапасом, позволяющим им свободно и четко излагать свои мысли. Наряду соспособностью воспринимать смысловые неясности, сохранить высокий порогвосприятия в течении длительного времени, с удовольствием заниматься сложными идаже не имеющими практического решения задачами они не терпят, когда имнавязывают готовые ответы. Они отличаются продолжительным периодом концентрациивнимания и большим упорством в решении задач. Характерная для одаренногоребенка увлеченность заданиями в сочетании с отсутствием опыта часто приводит ктому, что он пытается заниматься тем, что ему еще пока не по силам.

Психосоциальнаячувствительность

Одаренные детиобнаруживают обостренное чувство справедливости; опережающее нравственноеразвитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания. Они остро реагируютна несправедливость окружающего мира, предъявляют высокие требования к себе иокружающим.  Живое воображение, включение элементов игры в выполнение задач,творчество, изобретательность и богатая фантазия (воображаемые друзья, братья исестры) весьма характерны для одаренных детей. Дети обладают отличным чувствомюмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки. Им недостаетэмоционального баланса, в раннем возрасте одаренные дети нетерпеливы ипорывисты. Порой для них характерны преувеличенные страхи и повышеннаяуязвимость. Они чрезвычайно чувствительны к невербальным сигналам окружающих.Эгоцентризм в этом возрасте как у обычных детей. Нередко у одаренных детейразвиваются негативное самовосприятие, возникают трудности в общении сосверстниками.

Физические характеристики

Одаренных детей отличаетвысокий энергетический уровень, причем спят они меньше обычного. Их моторнаякоординация и владение руками часто отстают от познавательных способностей. Имнеобходима практика. Разница в интеллектуальном и физическом развитии такихдетей может обескураживать их и развивать несамостоятельность. Зрение одаренныхдетей (в возрасте до 8 лет) часто нестабильно, им трудно менять фокус с близкогорасстояния на дальнее.

Организация. Существуетдва подхода к организации воспитания и обучения одарённых детей:

Создание отдельных групподарённых детей;

Не выделять их из обычныхгрупп детей с нормальным уровнем развития.

Работа с даннойкатегорией детей закреплена нормативными документами:

Федеральная программа«Дети России» принятой 18.08.1994 и подпрограмма «Одаренные дети» (распоряжение13 марта 2002 года);

рабочая концепцияодаренности 2003г.;

программа развитиямуниципальной системы образования на 2005-2008 год;

Государственная системаработы с одаренными детьми включает несколько уровней. Основой этой системыявляется детский сад и школа. Эти учреждения охватывают наиболее широкий кругдетей. На уровне детского сада необходимым условием является наличие навыковраспознавания одаренности своих воспитанников, создание для них оптимальныхусловий в плане развития, учебы и отношений со сверстниками. Следует помнить,что как бы не был одарен ребенок, его нужно учить.

Основой одного изподходов к организации образовательной работы с умственно одареннымидошкольниками является концепция развития способностей, разработанная авторскимколлективом под руководством Л. А. Венгера. Данный подход был реализован вобразовательной программе «Одаренный ребенок» (1995г). Цель программы«Одаренный ребенок»- создание условий для выявления, поддержки и развитияодаренных детей в Российской Федерации. Эта программа направлена на развитие удетей трех основных блоков структуры одаренности: познавательной активности,умственных способностей, детских видов деятельности.

Принципы педагогическойдеятельности в работе с одаренными детьми:

принцип максимальногоразнообразия предоставленных возможностей для развития личности;

принцип возрастания роливнеурочной деятельности;

принцип индивидуализациии дифференциации обучения;

принцип создания условийдля совместной работы учащихся (воспитанников) при минимальном участии учителя(воспитателя);

принцип свободы выбораучащимся дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества.

Формы работы с одареннымидетьми:

творческие мастерские;

групповые занятия ссильными учащимися (воспитанниками);

факультативы;

кружки по интересам;

занятия исследовательскойдеятельностью;

НОУ «САМИ»;

конкурсы;

интеллектуальный марафон;

участие в олимпиадах;

работа по индивидуальнымпланам;

5. Диагностика одарённости

Варианты диагностики:

А) разовые обследования(экспресс-диагностика);

Б) долговременныеорганизационно-педагогические модели.

Экспресс-диагностика

Оцениваются интеллект,иногда в совокупности с уровнем личностного развития и креативности.Интеллектуальная одаренность определяется тестом Векслера, шкалой Стенфорда-Бине,матрицей Ровенна. Для диагностики специальных способностей можно использоватьтест Торренса.

Пример: «резервуарнаямодель» Дж. Гауэна. На основе многих оценочных процедур, в т.ч. результатовгруппового тестирования, рекомендаций воспитателя, очерчивается кругкандидатов. Ребенок должен либо показать высокие результаты в любых трех изчетырех возможных видах оценки, либо набрать определенную сумму баллов по шкалеСтенфорд-Бине. При окончательной оценке учитывается и мнение отборочнойкомиссии. На этом основании проводится отбор.

Построить прогнозразвития на таком ненадежном, сиюминутном основании практически невозможно.

Долговременныеорганизационно-педагогические модели

1) «принцип турникета»(Дж. Рензулли, С. Рейс, Л. Смит);

2) «RAPYHT» (М. Карне, А. Шведел и др.);

3) иллинойская модель;

4) «модельпоследовательной стратегии принятия решения» (К. Хеллер) и др.

Пример: иллинойскаямодель.

Набирается группа детей(22 человека) в возрасте от 3 до 5 лет, которые, по замыслу авторов, должныопережать сверстников по развитию интеллектуальных и творческих способностей.Процесс выявления детей разбит на три этапа: поиск, оценка и отбор.

Поиск. Примерно за месяцдо проведения индивидуальных обследований проводится широкое оповещениеродителей о том, что потенциально одаренные дети имеют возможность посещатьгруппы для обучения по специальной программе.

Оценка. Процедураобследования построена таким образом, чтобы информация об уровнеинтеллектуального, творческого и психомоторного развития ребенка поступала из двухнезависимых источников – от родителей и от специалистов (психолога). Покародители заполняют специальные опросники (используются варианты из проектов «Seattle» и «RAPYHT»), психолог тестирует ребенка. (Как правило,информацию о результатах не сообщают родителям).

Отбор. Заключительнаястадия, имеет двойную цель: подобрать детей, наиболее подходящих для обученияпо данной программе; обеспечить участие в этой программе детей из разныхсоциально-экономических слоев и расовых групп. Квалификационные характеристики,или критерии отбора: превышение стандартного отклонения в 2 раза по одному(любому) тесту; превышение стандартного отклонения в 1,5 раза или более по двум(любым) тестам; для детей из малообеспеченных семей достаточно превышениястандартного отклонения, равного 1 и выше по двум (любым) тестам. Окончательноерешение о приеме принимает совет педагогов. Дети, показавшие необходимыйквалификационный результат, но не включенные в группу, зачисляются в резервныйсостав. Они имеют право быть принятыми позже.

Разовые обследования(экспресс-диагностика)

Оцениваются интеллект,иногда в совокупности с уровнем личностного развития и креативности.Интеллектуальная одарённость определяется тестом Векслера, шкалойСтенфорда-Бине, матрицей Ровенна. Для диагностики специальных способностейможно использовать тест Торренса.

Пример: «резервуарнаямодель» Дж. Гауэна.

На основе многихоценочных процедур, т. ч. Результатов группового тестирования, рекомендацийвоспитателя, очерчивается круг кандидатов. Ребёнок должен либо показать высокиерезультаты в любых трёх из четырёх возможных видах оценки, либо набратьопределённую сумму баллов по шкале Стенфорда-Бине. При окончательной оценкеучитывается и мнение отборочной комиссии. На этом основании проводиться отбор.

Построить прогнозразвития на таком ненадёжном, сиюминутном основании практически не возможно.

Долговременныеорганизационно-педагогические модели.

«принцип турникета» (Дж.Рензулли, С. Рейс, Л. Смит);

«RAPYHT» (М. Карне, А.Шведел и др.);

иллинойская модель;

«модель последовательнойстратегии принятия решения» (К. Хеллер).

Пример: иллинойскаямодель. Набирается группа детей (22 человека) в возрасте от 3 до 5 лет,которые, по замыслу авторов, должны опережать сверстников по развитиюинтеллектуальных и творческих способностей. Процесс выявления детей разбит натри этапа: поиск, оценка и отбор. Поиск. Примерно за месяц до проведенияиндивидуальных обследований проводится широкое оповещение родителей о том, чтопотенциально одарённые дети имеют возможность посещать группы для обучения поспециальной программе.

Оценка. Процедураобследования построена таким образом, чтобы информация об уровнеинтеллектуального, творческого и психомоторного развития ребёнка поступала издвух независимых источников – от родителей и от специалистов (психолога). Покародители заполняют специальные опросные листы (используются варианты изпроектов «Seattle» и «RAPYHT»), психолог тестирует ребёнка. (Как правило,информацию о результатах не сообщают родителям).

Отбор. Заключительнаястадия, имеет двойную цель: подобрать детей, наиболее подходящих для обученияпо данной программе; обеспечить участие в этой программе детей из разныхсоциально-экономических слоёв и расовых групп. Квалифицированныехарактеристики, или критерии отбора: превышение стандартного отклонения в 2раза по одному (любому) тесту; превышение стандартного отклонения в 1,5 разаили более по двум (любым) тестам; для детей из малообеспеченных семейдостаточно превышение стандартного отклонения, равного 1 и выше по двум (любым)тестам. Окончательное решение о приёме принимает совет педагогов. Дети,показавшие необходимый квалификационный результат, но не включённые в группу,зачисляются в резервный состав. Они имеют право быть принятыми позже.

Литература

1. Гильбух Ю.З. Умственно одарённый ребёнок.– М., 2001

2. Савенков А.И. Одарённые дети вдетском саду. – М., 2000.

3. Юркевич В.С. Одарённый ребёнок: иллюзиии реальность. – М., 2002.

9. Семья как условиепсихического развития ребенка. Неблагополучная семья как фактор деформации развития.

Функции семьи

Репродуктивная: в любойсемье важнейшей является проблема деторождения. Цельность сексуальнойпотребности, обеспечивающей продолжение рода, и любви как высшего чувстваделает невозможным отделение одного от другого. Супружеская любовь взначительной мере зависит от характера удовлетворения сексуальных потребностей,особенностей их регулирования и отношения супругов к проблеме деторождения,самим детям;

Хозяйственно-экономическаявключает питание семьи, приобретение и содержание домашнего имущества, одежды,обуви, благоустройство жилища, создание домашнего уюта, организацию жизни ибыта семьи, формирование и расходование домашнего бюджета;

Коммуникативнаяудовлетворяет потребность членов семьи в общении, взаимопонимании;

Рекреативная связана сотдыхом, организацией досуга, заботой о здоровье и благополучии членов семьи;

Образовательно-воспитательнаясостоит в удовлетворении потребностей в отцовстве и материнстве, контактах сдетьми, их воспитании, самореализации в детях;

Социально-статусная —предоставление определенного социального статуса членам семьи, воспроизводствосоциальной структуры;

Регенеративная — означаетнаследование статуса, фамилии, имущества, социального положения. Сюда же можноотнести и передачу каких-то фамильных драгоценностей;

Психотерапевтическая —позволяет членам семьи удовлетворять потребности в симпатии, уважении,признании, эмоциональной поддержке, психологической защите.

3. Типы семей. Могут бытьвыделены 4 тактики воспитания в семье и отвечающие им 4 типа семейныхвзаимоотношений, являющиеся и предпосылкой и результатом их возникновения:диктат, опека, «невмешательство» и сотрудничество.

Диктат в семьепроявляется в систематическом поведении одними членами семейства(преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства удругих его членов. Родители, разумеется, могут и должны предъявлять требованияк своему ребенку, исходя из целей воспитания, норм морали, конкретных ситуаций,в которых необходимо принимать педагогически и нравственно оправданные решения.Однако те из них, которые предпочитают всем видам воздействия приказ и насилие,сталкиваются с сопротивлением ребенка, который отвечает на нажим, принуждение,угрозы своими контрмерами: лицемерием, обманом, вспышками грубости, а иногдаоткровенной ненавистью. Но даже если сопротивление оказывается сломленным,вместе с ним оказываются сломленными и многие ценные качества личности:самостоятельность, чувство собственного достоинства, инициативность, вера всебя и в свои возможности. Безоглядная авторитарность родителей, игнорированиеинтересов и мнений ребенка, систематическое лишение его права голоса прирешении вопросов, к нему относящихся, — все это гарантия серьезных неудачформирование его личности.

Опека в семье – этосистема отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудомудовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот,усилий и трудностей, принимая их на себя. Вопрос об активном формированииличности отходит на второй план. В центре воспитательных воздействийоказывается другая проблема – удовлетворение потребностей ребенка и ограждениеего от трудностей. Родители, по сути, блокируют процесс серьезной подготовки ихдетей к столкновению с реальностью за порогом родного дома. Именно эти детиоказываются более неприспособленными к жизни в коллективе. По даннымпсихологических наблюдений именно эта категория подростков дает наибольшеечисло срывов в переходном возрасте. Как раз эти дети, которым казалось бы не начто жаловаться, начинают восставать против чрезмерной родительской опеки. Еслидиктат предполагает насилие, приказ, жесткий авторитаризм, то опека – заботу,ограждение от трудностей. Однако результат во многом совпадает: у детейотсутствует самостоятельность, инициатива, они так или иначе отстранены отрешения вопросов, лично их касающихся, а тем более общих проблем семьи.

Система межличностныхотношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразностинезависимого существования взрослых от детей, может порождаться тактикой«невмешательства». При этом предполагается, что могут сосуществовать два мира:взрослые и дети, и ни тем, ни другим не следует переходить намеченную такимобразом линию. Чаще всего в основе этого типа взаимоотношений лежит пассивностьродителей как воспитателей.

Сотрудничество как типвзаимоотношений в семье предполагает опосредствованность межличностныхотношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ееорганизацией и высокими нравственными ценностями. Именно в этой ситуациипреодолевается эгоистический индивидуализм ребенка. Семья, где ведущим типомвзаимоотношений является сотрудничество, обретает особое качество, становитсягруппой высокого уровня развития – коллективом.

3 стиля семейноговоспитания:

демократический

авторитарный

попустительский

При демократическом стилепрежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль «согласия».

При авторитарном стилеродителями навязывается свое мнение ребенку. Стиль «подавления».

При попустительском стилеребенок предоставляется сам себе.

4. Неблагополучная семья– это семья, в которой нарушена структура, обесцениваются или игнорируютсяосновные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, врезультате чего появляются «трудные дети».

Неблагополучие в семье втой или иной степени практически всегда ведет к неблагополучию психическогоразвития ребенка.

5. Классификациянеблагополучных семей. Неблагополучные семьи условно можно разделить на двебольшие группы:

а) Семьи с явной(открытой) формой неблагополучия:

Конфликтные семьи – этосемья, в которой по различным психологическим причинам личные взаимоотношениясупругов строятся не по принципу взаимоуважения и взаимопонимания, а попринципу конфликта отчуждения. В семье постоянно имеются сферы, гдесталкиваются интересы, намерения, желания всех или нескольких членов семьи,порождая сильные и продолжительные отрицательные эмоциональные состояния,непрекращающуюся неприязнь членов семьи.

Конфликтные семьи могутбыть как шумными, скандальными, где повышенные тона, раздражительностьстановится нормой взаимоотношений супругов, так и «тихими», где отношениясупругов характеризуют полное отчуждение, стремление сбивать всякоевзаимодействия. Во всех случаях конфликтная семья отрицательно влияет наформирование личности ребенка и может послужить причиной различных асоциальныхпроявлений.

Асоциальные семьи (семьис алкогольной зависимостью). Признаками таких семей являются:

размытость, нечеткостьграниц своего Я. Жизнь семьи неупорядочена, непредсказуема, дети не знают,какие чувства нормальны, какие – нет, это приводит к нечеткости границ личностиребенка.

отрицание. Многое в жизниалкогольной семьи построено на лжи, на сокрытии правды, взрослые отрицаютнегативный характер происходящего, ребенок не понимает, что происходит вокруг.

непостоянство. Потребностиребенка удовлетворяются от случая к случаю, он испытывает дефицит внимания,старается привлечь внимание со стороны взрослых любыми способами, включаядевиантные формы поведения.

низкая самооценка.Ребенок думает, что он виноват в происходящем, переносит на себя вину взрослых.

недостаток информации отом, как функционируют нормальные семьи.

Семьи с недостаткомвоспитательных ресурсов (неполные семьи). Неполной называется семья, котораясостоит из одного родителя с одним или несколькими несовершеннолетними детьми.Есть категория функционально неполных семей – профессиональные причинызаставляют одного из родителей часто отсутствовать в семье.

Можно выделить несколькоразновидностей неполных семей:

Разведённая семья;

Осиротевшая семья;

Мать-одиночка с ребёнком.

б) Семьи со скрытойформой неблагополучия (внутренне неблагополучные): внешне респектабельныесемьи, однако в них ценностные установки и поведение родителей расходятся собщечеловеческими моральными требованиями, что сказывается на воспитании детей.

6. Последствия.

Детей дошкольноговозраста:

мучают ночные кошмары;

страхи;

они вдруг начинают вестисебя так, как дети младшего возраста;

играют в сексуальные игрыс собой, сверстниками или игрушками;

подверженынервно-психическим расстройствам (включая энурез и энкопрез).

Дети младшего школьноговозраста:

переживают трудности вшколе;

замыкаются в себе,отгораживаются от взрослых, включая родителей;

у них ухудшаютсяотношения со сверстниками;

изменяется ролевоеповедение;

они чрезмернофантазируют;

иногда ведут себясексуально;

без видимых причинмучаются болями в животе.

Литература

1. Целуйко В.М. Психологиянеблагополучной семьи. – М., 2003.

Дети с трудностямиповедения. Причины и признаки нарушений психического развития дошкольников

Гиперактивные дети

1) Гиперактивные дети –это дети с «гиперкинетическим синдромом» (ГКС). Синдром гиперактивности неявляется болезнью в классическом смысле слова, когда симптомы позволяют сделатьвыводы о причинах заболевания.

2) Причины нарушений.Впервые «гиперкинетическое поведение» было описано в США в 1940-е гг. у детей спостэцефалитным синдромом. С тех пор моторная беспокойность стала увязываться с«минимальным мозговым повреждением» (П. Конрад, Г. Эссер, М.Х. Шмидт).

Диагноз«гиперкинетический синдром», когда он становится известен ребенку и родителям,действует как бумеранг, накладывая глубокий отпечаток на поведениегиперактивного ребенка, на отношения в семье и в более широком окружении. Такойподход ни в коей мере не отвечает ситуации внутреннего психического конфликта,в котором пребывает данный ребенок.

У части детей наблюдаютсяпричины генетического, наследственного характера. Данное предположениеопирается на наблюдение, свидетельствующее, что у родителей и родственниковгиперактивных детей довольно часто отмечается такое же нарушение. В рамки этойгипотезы укладывается также распределение частоты проявления гиперактивностимежду мальчиками и девочками (у мальчиков эти нарушения встречаются в 4 – 5 разчаще, чем у девочек).

3) В Международнойклассификации болезней (ICD-10), которым руководствуются врачи, в редакции 1992г. понятие «гиперкинетические нарушения» ясно и однозначно трактуется какотклонения в поведении, характеризующиеся следующими типичными признаками:

ранним проявлением(отклонения обычно наблюдаются уже в первые пять лет жизни);

сочетанием чрезмернойактивности в поведении, трудной управляемости и явно выраженнойневнимательности;

недостатком терпения привыполнении заданий, требующих умственных усилий;

тенденцией к неожиданнойи быстрой смене деятельности без доведения начатого до конца;

хаотичной, недостаточноконтролируемой и чрезмерной двигательной активностью, которая может выражатьсяв области как грубой моторики (бесцельное перебегание с места на место,вставание и пересаживание), так и тонкой (нарушение координации движений,трудности при овладении письмом, рисованием, вообще – с ведением тетрадей).

К «проблемным» относятся,однако, те дети, поведение которых характеризуется следующими признаками (по К-Ю.Охлеру):

избыток двигательной активности;

нарушением внимания;

недостаточным контролемза импульсами;

неадекватностьэмоциональной реакции (легкая возбудимость).

К основным первичнымнарушениям добавляются, как правило, вторичные нарушения.

4) Портрет. Гиперактивныедети часто бывают неосторожны и импульсивны, им не хватает осмотрительности. Ихчаще преследуют нечастные случаи, так как у этих детей страдают планированиедействий и моторная обучаемость. Они постоянно становятся виновниками нарушениявсевозможных правил, причем это не столько по умыслу, сколько по неспособностиусвоить эти правила и выполнять их. В результате неизбежны дисциплинарныенаказания либо со стороны родителей, либо педагогов. Отношения этих детей сосверстниками и со старшими по возрасту нередко отличается несоблюдениемдистанции, недостаточной осторожностью и сдержанностью. Обычным явлениемсчитаются сниженные познавательные способности, что, прежде всего, отражаетсяна познавательной деятельности. Часто наблюдаются специфическая заторможенностьв развитии двигательных навыков и речи, трудности в овладении чтением,правописанием. Кроме того, наблюдаются довольно характерные проявленияповышенной агрессивности, склонность к демонстративному поведению, и в конечномсчете – асоциальное поведение, следствием которого становится общее неприятиесо стороны окружения. Возникают проблемы эмоционального плана: дети испытываютчувства страха, подавленности, у них снижается самооценка. Их беспокоятпроявления антипатии со стороны окружения, причины которой им непонятны. У гиперактивныхдетей наблюдается постоянная потребность в получении сенсорных раздражений,которую не представляется возможным удовлетворить. Такие дети не способныждать, они не могут подавлять мгновенные двигательные импульсы.

5) Коррекция нарушения.Гиперактивному ребёнку следует давать простые и четкие указания, ставитьпонятные ему задачи и оказывать помощь в их выполнении. Каждую ситуацию вработе с ребенком следует продумывать настолько, чтобы она предстала в простоми хорошо структурированном виде. Сверхзадача заключается в замедленииимпульсивных реакций. Недостаток самоконтроля со стороны ребенка долженкомпенсироваться внешним контролем и внешним структурированием действий.

Всегда следует вовлекатьв коррекционный процесс родителей. Свою задачу они должны видеть впоследовательном соблюдении избранного метода, отказе от телесных наказаний,соблюдении режима, а также в моральной поддержке ребенка и соответствующемпоощрении. В этот процесс нужно вовлекать и воспитателей, и других специалистовДОУ, социальное окружение, в последующем – учителей и школу, сообщаянеобходимую информацию и обучая обращению с гиперактивным ребенком в группедетского сада, затем – в классе (путем консультаций, организациискоординированных мер содействия развитию).

Представляетсяцелесообразным применение методов коррекции поведения, направленных на снижениеимпульсивности в родительском доме, а также в детском саду, в перспективе – вшколе, в частности, используя:

модификацию поведения вклассе (Х. Гриссеманн);

когнитивная терапия(Эйзен и др.);

мототерапевтическиеметоды (Э. Й. Кипхард). Следует сказать, что мототерапия является одним изнаправлений коррекционно-педагогической помощи в зарубежной специальнойпедагогике, целью которой является формирование и развитие тех или иныхдвигательных функций у детей с нарушениями движения.

возможности воздействияна поведение ребенка с помощью различных диет пока еще недостаточноисследованы;

важность функциональнойтерапии вытекает из того обстоятельства, что у многих детей с синдромом гиперактивностиотмечаются нарушения работоспособности нейрогенного характера и отставание вразвитии.

Для практической работыпо оказанию содействия гиперактивным детям с ориентацией на их развитие можновыделить три темы (по Э. Х. Эриксону):

1. Создание доверия.

2. Формированиеавтономии.

3. Развитие инициативы.

В основе подхода крешению проблемы лежит интерес к ребенку как к личности. Хотя основной упор вработе с гиперактивными детьми делается на работу с моторикой, это не значит,что такая педагогика построена исключительно на этом. Придерживаясь принципа одвижении как базовом элементе развития человека, нужно отметить, что движение,производимое человеком, это нечто большее, чем просто физический акт. Этопроявление жизнедеятельности, в котором можно выявить свои мотивы и цель. Втаком случае логичнее будет начинать работу с гиперактивными детьми с того, чтохарактеризует их полнее всего, что они любят больше всего и что обычно болеевсего подвергается запретам.

Литература

1. Гиперактивные дети: коррекцияпсихомоторного развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / П.Альтхерр, Л. Берг, А. Вёльфль и др.; Под ред. М. Пассольта. – М.: Академия,2004.

2. Кошелева А.Д., Перегуда В.И.Гиперактивные дети: к проблеме психолого-педагогического изучения // Проблемыизучения и развития личности дошкольника. – Пермь, 1995.

3. Пасечник Л. Гиперактивность: какиграть с гиперактивными детьми? Чем занять их в детском саду и дома? //Дошкольное воспитание. – 2007. – № 1,2.

4. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита вниманияс гиперактивностью. – М.: Сфера, 2005.


Замкнутые дети

1) Замкнутый –отчуждённый, сдержанный, отдалённый.

Замкнутый ребёнок –отдалённый ребёнок, испытывающий потребность в отдалении от слишкомболезненного для него мира.

2) Причины нарушений. Застенчивыйребёнок знает, как общаться с другими, но не умеет, не может использовать этиумения. Замкнутый же ребёнок не хочет и не знает, как общаться.

Такие дети почти непричиняют беспокойства, поэтому взрослые как правило довольны ими.

3) Признаки. Замкнутыедети стремятся большую часть своего времени проводить в одиночестве или сблизкими людьми (мамой, папой). Обычно такие дети очень тяжело переносят даженепродолжительные расставания с близкими, они плачут, нервничают и не отпускаютот себя родителей. У них активно проявляется страх оказаться отвергнутыми,брошенными.

Чтобы это преодолеть сребёнком нужно чаще разговаривать, родители должны чаще говорить, что они любятсвоего ребёнка, что он им нужен. Вообще эмоциональная нестабильность являетсяхарактерной чертой замкнутых детей.

Такие дети могут говоритьочень тихо, почти шёпотом. Могут держаться в стороне от всех, боятьсяприсоединяться к группе сверстников или предпринять что-то новое. Они частоодиноки, у них нет друзей или их слишком мало. Замкнутые дети всё таят внутрисебя.

4) Портрет. Замкнутыедети – это интроверты. Они неконфликтны, отзывчивы, ответственны, но, к сожалению,с трудом решаются на какое – либо действие, но если начинают дело, то делаютего безукоризненно, настойчиво, упорно.

Минусы – излишняямнительность, злопамятность, способность к непредсказуемым действиям, плохопереносят неудачи – теряют при этом уверенность в себе и своих способностях,поэтому всё время нуждаются в стимулах и позитивном отношении к себе.

5) Коррекция. При работес застенчивым ребёнком близкие взрослые стараются сформировать у негокоммуникативные умения, а если ребёнок замкнутый, то работа должна быть преждевсего направлена на формирование желания общаться и развития коммуникативныхнавыков у ребёнка.

Если в семье растётзамкнутый ребёнок, нужно расширить круг его пассивного общения. Советы:

берите малыша с собой вмагазин, в библиотеку или в гости, туда где бывает много людей;

общайтесь в присутствиималыша с незнакомыми ему людьми;

не стоит настаивать на том,чтобы ребёнок принимал участие в беседе, барьер замкнутости невозможнопреодолеть сразу;

нужно создать такиеусловия, чтобы ребёнок чувствовал себя спокойно, уютно, безопасно. Например,при разговоре держите его за руку, поглаживайте его по голове или возьмите себена колени;

подчёркивайтепреимущество и полезность общения, рассказывайте ребёнку, что нового иинтересного вы узнали и какое удовольствие получили, общаясь с тем или инымчеловеком;

если вы заметили, что, несмотряна это ребёнок становится всё отчуждённее и более замкнутым, обратитесь законсультированием к психологу;

постарайтесь привлечьребёнка к вынужденному общению – попросите сделать покупку, узнать который часи т. п.

Советуем поиграть в:

«Закончи предложение» (яхочу…, я умею…, я смогу… и т. п.);

Совместные настольныеигры;

Фантастический рисунок;

Любые сюжетно-ролевыеигры.

Литература

1. Олкендер В. Окра в мир ребёнка. –М., 2000.

Тревожные дети

1) В психологии подтревожностью понимается «устойчивое личностное образование, сохраняющеесяна протяжении длительного времени», эмоциональный дискомфорт.

Виды тревожности

Тревожность как качестволичности. Присуща ребенку-астенику, который склонен к пессимизму. Чаще всеготакой подход к жизни перенимается от близких. Такой ребенок очень похож насвоих родителей.

Многое зависит отврожденных особенностей характера, например, такая тревожность свойственнадетям с темпераментом меланхолика. Такой ребенок всегда будет испытывать некийэмоциональный дискомфорт, он медленно адаптируется к тем или иным ситуациям, алюбое изменение в привычной жизни надолго лишает его душевного равновесия. Тревожностьситуативная связана с конкретной ситуацией, является результатом каких-тособытий. Например, после болезненной процедуры у врача ребенок начинает боятьсявсех врачей.

Типы тревожных детей

Невротики. Дети ссоматическими проявлениями (тики, заикания, энурез и т.д.). Проблема такихдетей выходит за рамки компетенции психолога, необходима помощь невропатолога,психиатра. Таким детям необходимо давать выговориться, просить родителей незаострять внимание на соматических проявлениях. Необходимо создать для ребенкаситуацию комфорта, принятия и свести к минимуму травмирующий фактор.

Расторможенные. Оченьактивные, эмоциональные дети с глубоко спрятанными страхами. Поначалу стараютсяхорошо учиться, но если это не получается, то они становятся нарушителямидисциплины. Могут специально выставлять себя на посмешище перед классом. Накритику реагируют подчеркнуто равнодушно. Своей повышенной активностью пытаетсязаглушить страх. Возможны легкие органические нарушения, которые мешаютуспешной учебе (проблемы с памятью, вниманием, мелкой моторикой).

Застенчивые. Обычно этотихие, обаятельные дети, они боятся отвечать у доски, не поднимают руку,безынициативны, очень старательны в учебе, имеют проблемы в установленииконтакта со сверстниками. Боятся о чем-то спросить учителя, очень пугаются,если он повышает голос (даже на другого), часто плачут из-за мелочей,переживают, если чего-то не сделали. Охотно общаются с психологом или педагогомлично (индивидуально). Таким детям поможет группа сверстников, подобранная поинтересам.

Замкнутые. Мрачные,неприветливые дети. Никак не реагируют на критику, в контакт со взрослымистараются не вступать, избегают шумных игр, сидят сами по себе. Могут бытьпроблемы в учебе из-за отсутствия заинтересованности и включенности в процесс.Ведут себя так, как будто ото всех ждут подвоха.

Наиболее подверженыразвитию тревожности единственные дети в семье, которые становятся центромродительских забот и тревог. В семьях, где присутствует эмоциональноенапряжение, также создаются условия для развития тревожности у ребёнка. Детистаршего дошкольного возраста очень чувствительны к конфликтным отношениямродителей.

2) Причины. Большинствоучёных считает, что в дошкольном возрасте одна из основных причин тревожностикроется в нарушении детско-родительских отношений

Неадекватные требованияродителей к возможностям и потребностям своего ребёнка;

Повышенная тревожностьсамих родителей;

Непоследовательностьродителей при воспитании ребёнка;

Предъявление ребёнкупротиворечивых требований;

Аффективность (чрезмернаяэмоциональность) родителей или хотя бы одного из них;

Стремление родителейсравнивать достижения своего ребёнка с достижениями других детей;

Авторитарный стильвоспитания в семье;

Гиперсоциальностьродителей: стремление родителей всё делать правильно, соответствоватьобщепринятым стандартам и нормам.

Также к причинам развитиятревожности у детей относят:

Отсутствие у детейощущения физической безопасности;

Отвержение ивраждебность, демонстрируемые взрослыми;

Неблагоприятныемикросоциальные и бытовые условия.

3) Признаки. Тревожныйребёнок:

Не может долго работать,не уставая;

Ему труднососредоточиться на чём-то;

Любое поручение вызываетизлишнее беспокойство;

Во время выполнениязаданий очень напряжён, скован;

Смущается чаще других;

Часто говорит онапряжённых ситуациях;

Как правило краснеет внезнакомой обстановке;

Жалуется, что ему снятсястрашные сны;

Руки у него обычнохолодные и влажные;

Сильно потеет, когдаволнуется;

Не обладает хорошимаппетитом;

Спит беспокойно, засыпаетс трудом;

Пуглив, многое у неговызывает страх;

Обычно беспокоен, легкорасстраивается.

4) Портрет. Тревожныхдетей отличает чрезмерное беспокойство, причём иногда они боятся не самогособытия, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуютсебя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видамдеятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровеньих самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всём, чтоони самые некрасивые, неумелые, неуклюжие. Они ищут поощрения и одобрениявзрослых во всех делах.

Для тревожных детейхарактерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли,спазмы в горле, затруднённое поверхностное дыхание и др. Во время проявлениятревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах,учащённое сердцебиение. В детском саду дети часто испытывают страх разлуки с родителями.Необходимо помнить, что в возрасте двух-трёх лет наличие этой черты допустимо иобъяснимо. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам. У таких детейможно заметить заметную разницу в поведении на занятии и вне занятия. Тревожныедети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызутногти, сосут пальцы, выдёргивают волосы, занимаются онанизмом). Распознатьтревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки,сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети«застревают» на деталях, особенно мелких. У тревожных детей серьёзное,сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, стараетсяне делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя вниманиеокружающих.

Коррекция:

Повышение самооценкиребёнка;

Обучение ребёнка способамснятия мышечного и эмоционального напряжения;

Отработка навыковвладения собой в ситуациях, травмирующих ребёнка;

Работа с родителямитревожных детей.

Советы, как правильновести себя с тревожными детьми:

Избегать состязаний икаких-либо видов работы, учитывающих скорость;

Не сравнивать ребёнка сокружающими;

Чаще использоватьтелесный контакт, упражнения на релаксацию;

Способствовать повышениюсамооценки, чаще хвалить его, но так, чтобы он знал за что;

Чаще обращаться к ребёнкупо имени;

Демонстрировать образцыуверенного поведения, быть во всём примером;

Не предъявлять к малышузавышенных требований;

Быть последовательным ввоспитании;

Стараться делать ребёнкукак можно меньше замечаний;

Использовать наказаниялишь в крайних случаях;

Не унижать ребёнка.

Агрессивные дети

1) Агрессия — этомотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правиламсуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленными неодушевленным), приносящее физический и моральный ущерб людям или вызывающееу них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояниенапряженности, страха, подавленности и т.п.)

Агрессивное поведение ужев дошкольном возрасте принимает разнообразные формы. В психологии принятовыделять вербальную и физическую агрессию, каждая из которых может иметь прямыеи косвенные формы.

Вербальная агрессия

1) Косвенная вербальнаяагрессия направлена на обвинение или угрозы сверстнику, которые осуществляютсяв различных высказываниях. В дошкольном возрасте это могут быть:

жалобы («А Вова менястукнул», «А Чумариков постель не убрал» и пр.)

демонстративный крик,направленный на устранение сверстника («Уходи, надоел», «Не мешай»);

агрессивные фантазии(«Если не будешь слушаться, к тебе придёт милиционер и посадит в тюрьму»; «Ятебя догоню, покусаю, посажу на самолёт и отправлю на высокую гору, и будешьтам сидеть один»).

2) Прямая вербальнаяагрессия представляет собой оскорбления и вербальные формы унижения другого.Традиционными «детскими» формами прямой вербальной агрессии являются:

дразнилки(«Ябеда-корябеда», «Поросёнок», «Жора-обжора»;

оскорбления («Жир-трес»,«Урод», «Дебил»).

Физическая агрессия

1) Косвенная физическаяагрессия направлена на принесение какого-либо материального ущерба другомучерез непосредственные физические действия. В дошкольном возрасте это могутбыть:

разрушение продуктовдеятельности другого (Например, один ребёнок разломал постройку из кубиковдругого, или девочка замазала красками рисунок своей подруги);

уничтожение или порчачужих вещей (Например, мальчик наносит удары по столу товарища и улыбается привиде его возмущения; или ребёнок силой бросает на пол чужую машинку и судовлетворением наблюдает ужас и слёзы её владельца).

2) Прямая физическаяагрессия представляет собой непосредственное нападение на другого и нанесениеему физической боли и унижение. Она может принимать символическую и реальнуюформу.

символическая агрессияпредставляет собой угрозы и запугивание

(например, один ребёнокпоказывает кулак другому, или пугает его);

реальная агрессия — непосредственное физическое нападение (драка), которая у детей может включатьукусы, царапанье, хватание за волосы, использование в качестве «оружия» палок, кубикови пр.

Об агрессивности нельзясудить лишь по её внешним проявлениям, необходимо знать её мотивы исопутствующие ей переживания. Выявление мотивов агрессивного поведения детей,изучение его психологических условий и вариантов настоятельно необходимо какдля своевременной диагностики этого явления, так и для разработки коррекционныхпрограмм.

Типы агрессивных детей

Гиперактивно-агрессивныйребенок. Двигательно-расторможенным детям труднее быть дисциплинированными ипослушными. Такие дети, воспитываясь в семье по типу «кумира» или ватмосфере вседозволенности, попадая в коллектив сверстников, могут становитьсяагрессивными.

Агрессивно-обидчивый иистощаемый ребенок. Обидчивость ребенка может быть связана не только снедостатками в воспитании или трудностями обучения, но и с болезнью роста,особенностями созревания нервной системы и организма. Повышеннаячувствительность, раздражительность, ранимость могут провоцировать агрессивноеповедение. Агрессивный ребенок с оппозиционно-вызывающим поведением. Если ребенокчасто грубит, но не всем, а только родителям, знакомым ему людям, то, наверное,в ваших взаимоотношениях что-то не так: вы редко занимаетесь и общаетесь сребенком; вы уже не образец для подражания, как раньше; ребенку скучно, нечемзаняться, и он переносит на вас собственное настроение и проблемы,перекладывает ответственность за свое поведение.

Агрессивно-боязливыйребенок. Враждебность, подозрительность могут быть средством защиты ребенка отмнимой угрозы, «нападения». Агрессивно-бесчувственный ребенок. Естьдети, у которых способность к эмоциональному отклику, сопереживанию, сочувствиюк другим нарушена. Причины могут быть в неблагоприятных условиях семейноговоспитания, нарушениях интеллектуального развития ребенка, а также в чертахэмоциональной холодности, черствости, уплощенности, повышенной аффективной(эмоциональной) возбудимости, которые передаются от родителей или близкихребенка. Такой ребенок часто раздражается или, наоборот, равнодушен, толкается,дерется, говорит обидные слова, грубо обращается с животными, и при этом емутрудно понять, что другому, т.е. обиженному, плохо или больно.

2) Причины. Причиныпоявления агрессии у детей могут быть самыми разными. Возникновению агрессивныхкачеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболеванияголовного мозга. Следует отметить, что огромную роль играет воспитание в семье,причем с первых дней жизни ребенка. Социолог М. Мид доказала, что в техслучаях, когда ребенка резко отлучают от груди и общение с матерью сводят кминимуму, у детей формируются такие качества, как тревожность,подозрительность, жестокость, агрессивность, эгоизм. И наоборот, когда вобщении с ребенком присутствует мягкость, ребенок окружен заботой и вниманием,эти качества не вырабатываются. На становление агрессивного поведения большоевлияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответна проявление гнева у своего чада. В таких ситуациях могут быть использованыдва полярных метода воздействия: либо снисходительность, либо строгость. Какэто ни парадоксально, агрессивные дети одинаково часто встречаются и у слишкоммягких родителей, и у чрезмерно строгих. Исследования показали, что родители,резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям, неустраняют это качество, а, напротив, взращивают его, развивая в своем сыне илидочери чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы.Ведь всем известно, что зло порождает только зло, а агрессия — агрессию. Еслиже родители вовсе не обращают внимания на агрессивные реакции своего ребенка,то он очень скоро начинает считать, что такое поведение дозволено, и одиночныевспышки гнева незаметно перерастают в привычку действовать агрессивно.

Только родители, которыеумеют находить разумный компромисс, «золотую середину», могут научить своихдетей справляться с агрессией.

3) Признаки. Агрессивныйребёнок:

Часто теряет контроль надсобой;

Часто спорит, ругается совзрослыми;

Часто отказываетсявыполнять правила;

Часто специальнораздражает людей;

Часто винит других всвоих ошибках;

Часто сердится иотказывается сделать что-либо;

Часто завистлив,мстителен;

Чувствителен, оченьбыстро реагирует на различные действия окружающих (детей и взрослых), которыенередко раздражают его.

4) Портрет. Почти вкаждой группе детского сада, в каждом классе встречается хотя бы один ребенок спризнаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных детей, обзывает ибьёт их, отбирает и ломает игрушки, намеренно употребляет грубые выражения,одним словом, становится «грозой» всего детского коллектива, источникомогорчений воспитателей и родителей. Этого ершистого, драчливого, грубогоребенка очень трудно принять таким, какой он есть, а еще труднее понять. Однакоагрессивный ребенок, как и любой другой, нуждается в ласке и помощи взрослых,потому что его агрессия — это, прежде всего отражение внутреннего дискомфорта,неумения адекватно реагировать на происходящие вокруг него события.

Агрессивный ребенок частоощущает себя отверженным, никому не нужным. Жестокость и безучастность родителейприводит к нарушению детско-родительских отношений и вселяет в душу ребенкауверенность, что его не любят. «Как стать любимым и нужным» — неразрешимаяпроблема, стоящая перед маленьким человечком. Вот он и ищет способы привлечениявнимания взрослых и сверстников. К сожалению, эти поиски не всегдазаканчиваются так, как хотелось бы нам и ребенку, но как сделать лучше — он незнает.

Вот как описывает Н.Л.Кряжева поведение этих детей: «Агрессивный ребенок, используя любуювозможность,… стремится разозлить маму, воспитателя, сверстников. Он «неуспокаивается» до тех пор, пока взрослые не взорвутся, а дети не вступят вдраку».

Агрессивные дети оченьчасто подозрительны и настороженны, любят перекладывать вину за затеянную имиссору на других. Такие дети часто не могут сами оценить свою агрессивность. Онине замечают, что вселяют в окружающих страх и беспокойство. Им, напротив,кажется, что весь мир хочет обидеть именно их. Таким образом, получаетсязамкнутый круг: агрессивные дети боятся и ненавидят окружающих, а те, в своюочередь, боятся их.

Эмоциональный мирагрессивных детей недостаточно богат, в палитре их чувств преобладают мрачныетона, количество реакций даже на стандартные ситуации очень ограниченно. Чащевсего это защитные реакции. К тому же дети не могут посмотреть на себя состороны и адекватно оценить свое поведение.

Таким образом, дети частоперенимают агрессивные формы поведения у родителей.

5) Коррекция. Работавоспитателей и психолога с данной категорией детей должна проводиться в трех направлениях:

Работа с гневом. Обучениеагрессивных детей приемлемым способам выражения гнева.

Обучение детей навыкамраспознавания и контроля, умению владеть собой в ситуациях, провоцирующихвспышки гнева.

Формирование способностик эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию и т.д.

Советы для взрослых:

Быть внимательным кнуждам и потребностям ребенка.

Демонстрировать модельнеагрессивного поведения.

Быть последовательным внаказаниях ребенка, наказывать за конкретные поступки.

Наказания не должныунижать ребенка.

Обучать приемлемымспособам выражения гнева.

Давать ребенкувозможность проявлять гнев непосредственно после фрустрирующего события.

Обучать распознаваниюсобственного эмоционального состояния и состояния окружающих людей.

Развивать способность к эмпатии.

Расширять поведенческийрепертуар ребенка.

Отрабатывать навыкреагирования в конфликтных ситуациях.

Учить братьответственность на себя.

Литература

1. Бреслав Г.Э. Психологическаякоррекция детской и подростковой агрессивности.

2. Романов А.А. Игротерапия: какпреодолеть агрессивность у детей.

3. Кряжева Н.Л. Развитиеэмоционального мира детей.


Методы психологическойдиагностики: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование

Методы научныхисследований – это те приемы и средства, с помощью которых ученые получаютдостоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий ивыработки практических рекомендаций.

Наблюдение

1) Наблюдением называетсяцеленаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятиеисследуемого объекта. Наблюдение как научный эмпирический метод широкоприменяется с конца 19 в. в клинической, социальной, педагогической психологии,психологии развития, с начала 20 в.- в психологии труда.

Наблюдение — методпсихологического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом ицеленаправленном восприятии и фиксации проявлений поведения, получения сужденийо субъективных психических явлениях наблюдаемого.

2) Виды наблюдения:

1.Систематическое инесистематическое

Несистематическое — непредполагает разработки детального плана наблюдения, важно создание некоторойобобщенной картины поведения индивида либо группы в определенных условиях.Применяется в этнопсихологии, психологии развития, социальной психологии.

Систематическое — предполагает разработку детального плана, в котором четко описываются единицынаблюдения и процедуры их фиксирования. Исследователь выделяет регистрируемыеособенности поведения (переменные) и классифицирует условия внешней среды.

2. «Сплошное» и«выборочное»

При сплошном наблюденииисследователь или группа исследователей фиксирует все особенности поведения,доступные для максимально подробного наблюдения.

При выборочном наблюдениипсихолог обращает внимание лишь на определенные параметры поведения или типыповеденческих актов, например, фиксирует только частоту проявления агрессиилибо время взаимодействия матери и ребенка в течение дня и т.п.

3. Непосредственное иопосредованное

Наблюдение можетпроводиться непосредственно, либо с использованием наблюдательных приборов и средствфиксации результатов. К числу их относятся: аудио-, фото- и видеоаппаратура,особые карты наблюдения и т.д. Фиксация результатов наблюдения можетпроизводиться в процессе наблюдения либо отсрочено. В последнем случаевозрастает значение памяти наблюдателя, «страдает» полнота инадежность регистрации поведения, а, следовательно, и достоверность полученныхрезультатов.

4. Включенное и внешнее

Включенное наблюдениепредполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой онисследует. При исследовании индивида, например ребенка, наблюдатель находится впостоянном, естественном общении с ним. Есть два варианта включенногонаблюдения:

1. наблюдаемые знают отом, что их поведение фиксируется исследователем;

2. наблюдаемые не знают,что их поведение фиксируется (дети, играющие в комнате, одна стена которой — зеркало Гезелла).

В любом случае важнейшуюроль играет личность психолога — его профессионально важные качества. Приоткрытом наблюдении через определенное время люди привыкают к психологу иначинают вести себя естественно, если он сам не провоцирует «особое»отношение к себе.

Внешнее наблюдение — этоспособ сбора данных о психологии и поведении человека путем прямого наблюденияза ним со стороны. Внешнее наблюдение менее субъективно, чем самонаблюдение, иобычно применяется там, где признаки, за которыми необходимо наблюдать, легкомогут быть выделены и оценены извне. Оно должно исходить из единствавнутреннего и внешнего, субъективного и объективного. Так называемоеобъективное, т. е. внешнее, наблюдение — самый простой и наиболеераспространенный из всех объективных методов исследования.

Основное преимуществометода объективного наблюдения заключается в том, что он дает возможностьизучать психические процессы в естественных условиях; в частности, ребенкаможно наблюдать в условиях обучения в школе. Однако при изучении явлений, вкоторых отношение между внешней стороной поведения и его внутреннимпсихологическим содержанием более или менее сложно, объективное наблюдение,сохраняя свое значение, по большей части должно дополняться другими методамиисследования. При этом всегда существенно сохранять в поле зрения конкретногоиспытуемого, живого ребенка, подлежащего изучению.

3) Этапы процедурыисследования методом наблюдения:

1. Определение предметанаблюдения (поведение), объекта (отдельные индивиды или группы), ситуаций.

2. Выбор способовнаблюдения и регистрации данных.

3. Построение плананаблюдения (ситуации — объект — время).

4. Выбор метода обработкирезультатов.

5. Обработка и интерпретацияполученной информации.

Цель наблюденияопределяется общими задачами и гипотезами исследования. Эта цель, в своюочередь, определяет используемый тип наблюдения, т.е. будет ли оно непрерывнымили дискретным, фронтальным или выборочным и т.п.

Предметом наблюдениямогут быть различные особенности вербального и невербального поведения.

Результаты наблюденийобычно систематизируются в виде индивидуальных (или групповых) характеристик.Такие характеристики представляют собой развернутые описания наиболее существенныхособенностей предмета исследования. Тем самым результаты наблюдений являютсяодновременно исходным материалом для последующего психологического анализа.Переход от данных наблюдения к объяснению наблюдаемого, являющийся выражениемобщих законов познания, свойственен и другим не экспериментальным (клиническим)методам: анкетированию, беседе и изучению продуктов деятельности.

4) Недостатки методанаблюдения. В первую очередь все ошибки, допущенные наблюдателем. Искажениевосприятия событий тем больше, чем сильнее наблюдатель стремится подтвердитьсвою гипотезу.

А.А. Ершов выделяеттипичные ошибки наблюдения:

Галло-эффект, т.е.обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения,игнорированию тонких различий.

Эффект снисхождениявыражается в тенденции всегда давать положительную оценку происходящему. Ошибкацентральной тенденции происходит, когда наблюдатель стремится давать усерднуюоценку наблюдаемому поведению.

Ошибка корреляциинаблюдается, когда оценка одного признака поведения дается на основании другогонаблюдаемого признака (интеллект оценивается по беглости речи).

Ошибкой контрастаявляется склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черт, противоположныхсобственным.

Ошибка первоговпечатления возникает, когда первое впечатление об индивиде определяетвосприятие и оценку его дальнейшего поведения.

Однако наблюдениеявляется незаменимым методом, если необходимо исследовать естественноеповедение без вмешательства извне в ситуацию, когда нужно получить целостнуюкартину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте.Наблюдение может выступать в качестве самостоятельной процедуры ирассматриваться как метод, включенный в процесс экспериментирования. Результатынаблюдения за испытуемыми в ходе выполнения ими экспериментального заданияявляются важнейшей дополнительной информацией для исследователя.

Беседа – специфичный дляпсихологии метод исследования человеческого поведения, так как в другихестественных науках коммуникация между субъектом и объектом исследованияневозможна.

Диалог между двумялюдьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенностидругого, называется методом беседы.

Она предусматриваетвыявление интересующих исследователя связей на основе эмпирических данных,полученных в реальном двухстороннем общении с испытуемым. Однако при проведениибеседы перед исследователем встает ряд трудноразрешимых проблем, касающихсяоткровенности испытуемых, их отношения к исследователю. Успех беседы зависит отквалификации исследователя, предполагающей умение установить контакт сиспытуемым, дать ему возможность максимально свободно выражать свои мысли и«отделять» личные отношения от содержания беседы.

Беседа включается какдополнительный метод в структуру эксперимента на первом этапе, когдаисследователь собирает первичную информацию об испытуемом, дает ему инструкцию,мотивирует и т.д., и на последнем этапе — в форме пост-экспериментальногоинтервью. Исследователи различают клиническую беседу, составную часть«клинического метода», и целенаправленный опрос «лицом клицу» — интервью.

Соблюдение всехнеобходимых условий проведения беседы, включая сбор предварительных сведений обиспытуемых, делает этот метод очень эффективным средством психологическогоисследования. Поэтому желательно, чтобы беседа проводилась с учетом данных,полученных при помощи таких методов, как наблюдение и анкетирование. В этомслучае в ее цели может входить проверка предварительных выводов, вытекающих изрезультатов психологического анализа и полученных при использовании данныхметодов первичной ориентировки в исследуемых психологических особенностяхиспытуемых.

Интервью –целенаправленный опрос, определяется как «псевдобеседа». Широкоераспространение получила в социальной психологии, психологии личности,психологии труда, главная сфера его применения — социология.

Опрос – методпсихологического исследования, заключающийся в свободе информации, полученной ввиде ответов на поставленные вопросы. Опрос обычно предваряется предисловием,создающим атмосферу доверия и понимание единства целей исследователя иопрашиваемого. Возможность не указывать свою фамилию на опросном листе в рядеслучаев позволяет получить более полную информацию.

Задачи интервьюера — неупускать из внимания план, вести разговор в нужном русле, сохранениенейтральной позиции в процессе интервью, стараться не демонстрировать своеотношение к содержанию ответов и вопросов, к собеседнику.

Анкетирование

1) Анкетированиепредставляет собой перечень вопросов, которые дают изучаемым лицам дляписьменного ответа.

Анкетирование, как инаблюдение, является одним из наиболее распространенных исследовательскихметодов в психологии. Анкетирование обычно проводится с использованием данныхнаблюдения, которые (наряду с данными, полученными при помощи другихисследовательских методов) используются при составлении анкет.

2) Существуют триосновных типа анкет, применяемых в психологии:

Анкеты, составленные изпрямых вопросов и направленные на выявление осознаваемых качеств испытуемых.

Анкеты селективного типа,где испытуемым на каждый вопрос анкеты предлагается несколько готовых ответов;задачей испытуемых является выбор наиболее подходящего ответа.

Анкеты — шкалы; приответе на вопросы анкет — шкал испытуемый должен не просто выбрать наиболееправильный из готовых ответов, а проанализировать (оценить в баллах) правильностьиз предложенных ответов.

Бесспорным достоинствомметода анкетирования является быстрое получение массового материала, чтопозволяет проследить ряд общих изменений в зависимости от характераучебно-воспитательного процесса и т.п. Недостатком метода анкетированияявляется то, что он позволяет вскрывать, как правило, только самый верхний слойфакторов: материалы, при помощи анкет и вопросников (составленных из прямыхвопросов к испытуемым), не могут дать исследователю представления о многихзакономерностях и причинных зависимостях, относящихся к психологии.

Анкетирование — этосредство первой ориентировки, средство предварительной разведки. Чтобыкомпенсировать отмеченные недостатки анкетирования, применение этого методаследует сочетать с использованием более содержательных исследовательскихметодов, а также проводить повторные анкетирования, маскировать от испытуемыхподлинные цели опросов и т.д.

Таким образом, основнымнедостатком большинства диагностических методик является осознание испытуемымискусственной ситуации обследования, которое часто приводит к актуализации уиспытуемых неконтролируемых методикой мотивов (иногда начинает действоватьжелание испытуемых угадать, что от них хочет экспериментатор, иногда — стремление поднять свой престиж в глазах экспериментатора или других испытуемыхи т.п.), что искажает результаты эксперимента. Данный недостатокдиагностических методик требует тщательного подбора значимого для испытуемыхэкспериментального материала и сочетания их с беседой, включающей прямые икосвенные вопросы к испытуемому, и с психологическим наблюдением заособенностями поведения испытуемых в ходе эксперимента.

Достоинстводиагностических методов состоит в очень широком спектре исследовательских задач,которые могут решаться с помощью данных методов, — от исследования степениовладения дошкольниками различными персептивными и мыслительными действиями инекоторыми предпосылками формирования операционально-технической стороныучебной деятельности и выявления личностных особенностей испытуемых до изученияспецифики внутриколлективных отношений.

Литература

1. Детская практическая психология /Под ред. Т.Д. Марцинковской, — М., 2004.

2. Венгер Л.А., Мухина В.С.Психология, — М., 1988.

3. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.3: Психодиагностика.

Тестирование и требованияк нему. Классификация тестов

1) Тестирование – методпсихологической деятельности, использующий стандартизированные задачи и вопросы- тесты, имеющие определенную шкалу значений. Применяются длястандартизированного измерения индивидуальных различий. Позволяют с известнойвероятностью определить актуальный уровень развития у индивида необходимыхнавыков, знаний, личностных характеристик и т.п.

Основными сферамитестирования являются: 1) образование; 2) проф. подготовка и отбор; 3)психологические консультирование; 4) клиническая практика. Однако в любой изэтих сфер процесс тестирования может быть разделен на три этапа: 1) выбортеста; 2) проведение тестирования; 3) интерпретация результатов тестирования.На всех этапа необходимо участие квалифицированного психолога или, в крайнемслучае, специально подготовленного человека.

Тесты – этоспециализированные методы психологического диагностического исследования,применяя которые можно получить точную количественную или качественнуюхарактеристику изучаемого явления.

От других методовисследования тесты отличаются тем, что: 1) предполагают стандартизованную,выверенную процедуру сбора и обработки данных, а также их интерпретации; 2) спомощью тестов можно изучать и сравнивать между собой людей, давать оценки ихпсихологии и поведению.

2) Требования к тесту:

Стандартизация;

Репрезентативность –адекватность заданий выборке испытуемых;

Надёжность –согласованность значений показателей при эквивалентном тестировании;

Валидность – соответствиетестовых заданий концепции изучаемого феномена и эмпирическим критериям;

Объективность – заданноепроцентное соотношение степени трудности – лёгкости для большинства испытуемых.

При работе с тестамиследует отметить также и этический аспект. Использование, проведение иинтерпретация психологических тестов обязательно должны идти под контролемквалифицированного психолога. В руках недобросовестного или некомпетентногоэкспериментатора тесты могут принести серьезный вред. Особенно это касаетсяличностных тестов или опросников, в связи с чем важно предотвратить доступностьих содержания для любого желающего.

3) Тесты могутклассифицироваться по следующим основаниям:

По форме:

1. Тест-опросник основанна системе заранее отобранных и проверенных с точки зрения их валидности инадежности вопросов, по ответам испытуемых, на которые определенно можно судитьоб их психологических качествах.

2. Тест-заданиепредполагает оценку психологии и поведения человека не на основе того, что онговорит, а на базе того, что он делает. В тестах этого типа человеку даетсясерия специальных заданий, по итогам, выполнения которых судят об изучаемомкачестве.

Тесты-опросники итесты-задания — применимы к людям разного возраста, принадлежащим к различнымкультурам, имеющим разный уровень образования, разные профессии и неодинаковыйжизненный опыт. Это положительная черта данных тестов.

Недостаток состоит в том,что при использовании их испытуемый при желании может сознательно повлиять наполучаемые результаты, особенно если он знает, как устроен тест и каким образомпо его результатам будут оценивать его психологию и поведение.

3. Проективные тестыобычно предназначены как раз для изучения тех психологических и поведенческихособенностей человека, которые им слабо осознаются или вызывают к себе с егостороны крайне отрицательное отношение.

В основе проективныхтестов лежит механизм проекции, согласно которому не осознаваемые человекомположительные и особенно отрицательные характеристики он склонен приписывать несебе, а другим людям, “проецировать” их на других.

При применении тестовподобного рода об испытуемом судят на основе того, как он оценивает ситуации,других людей, какие свойства им приписывает.

Пользуясь проективнымитестами, психологи вводят испытуемых в неопределенную ситуацию, из которой онидолжны самостоятельно найти выход. Такими ситуациями могут быть: 1) поископределенного смысла в сюжетно-неопределенных картинах; 2) завершениенезаконченных предложений; 3) оценка поведения и поступков незнакомых людей внеясных ситуациях и т.п.

Тесты проективного типа:1) предъявляют повышенные требования к уровню образованности иинтеллектуального развития испытуемых, и в этом заключается их основнойнедостаток; 2) требуют при их применении высокой профессиональной квалификациипсихолога и большого опыта работы.

По охвату сторон психики:

1) Тест интеллекта длявыявления умственного потенциала индивида.

2) Тест специальных способностейдля оценки обучаемости индивида в овладении знаниями, умениями, навыками.Тесты, входящие в эту категорию, позволяют оценивать уровень развитиятехнических, музыкальных, спортивных и др. специальных способностей.

3) Тесты достижений дляоценки уровня овладения учебными знаниями, навыками.

4) Тесты личности дляизмерения установок, ценностей, эмоциональных, мотивационных и межличностныхсвойств, типичных форм поведения.

5) Тесты проектирования дляцелостного изучения личности, а не выявления её отдельных черт.

По степени организации:

1) Вербальные иневербальные.

Вербальные – тесты,связанные с необходимостью произведения умственных действий –словесно-логические тесты, вопросники на проверку знаний, установлениезакономерностей и др.

Невербальные – связанныес практическим манипулированием предметами – карточками, блоками, деталями.

2) Индивидуальные иколлективные.

По ведущей ориентации:

1) Тесты скорости,содержащие простые задачи, время решения которых ограничено на столько, что ниодин испытуемый не успевает решить все задачи в заданное время (кольцаЛандольта, Бурдона, «Шифровка» из набора Векслера).

2) Тесты мощности илирезультативности, включающие трудные задачи, время решения которых либо вовсене ограничено, либо мягко лимитировано. Оценке подлежит успешность и способрешения задачи.

3) Смешанные тесты, которыеобъединяют в себе черты двух вышеперечисленных. В таких тестах представленныезадачи различного уровня сложности: от самых простых до очень сложных. Времяиспытания в данном случае ограничено, но достаточное для решения предлагаемыхзадач большинством обследуемых. Оценкой в данном случае служат как скоростьвыполнения заданий, так и правильность решений. Эти тесты наиболее частоприменяются на практике.

По форме ответа:

1) устные;

2) письменные;

3) с применением ЭВМ.

4) Популярность методатестов объясняется следующими главными его достоинствами:

Стандартизация условий ирезультатов;

Оперативность иэкономичность;

Количественныйдифференцированный характер оценки;

Оптимальная трудность;

Возможностькомпьютеризации.

Недостатки тестирования:

Опасность “слепых”(автоматических) ошибок;

Опасность профанации;

Потеря индивидуальногоподхода;

Отсутствие доверительнойобстановки.


Литература

1. Волков Б.С. Детская психология:логические схемы, — М., 2007.

2. Детская практическая психология /Под ред. Т.Д. Марцинковской, — М., 2004.

3. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.3: Психодиагностика.

Психологическаядиагностика детей младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет)

Психологическоеобследование детей в ДОУ проводится в двух направлениях: 1) экспресс диагностика,проводится с целью изучения особенностей психического развития всех детей,посещающих дошкольное учреждение; 2) углубленная диагностика проводится дляуточнения психологического диагноза для детей, включенных в группу «риска» идетей, с которыми ведется работа по запросу родителей или воспитателей (впоследнем случае диагностика включается в процесс консультирования).

Основные методы,используемые педагогом-психологом – наблюдение, тестирование, беседа, крометого, изучаются продукты деятельности ребенка. Законом РФ «Об образовании»определяется свобода выбора специалистами и педагогами методов и средств вработе с участниками образовательно-воспитательного процесса. Таким образом,педагог-психолог имеет право выбора конкретных методик психологическогообследования детей в ДОУ.

Подбор диагностическихсредств осуществляется с учетом возрастных особенностей ребенка,предполагаемого психологического диагноза и образовательных программ, по которымработает конкретное ДОУ.

Вариант диагностического комплексадля экспресс-диагностики детей 3-5 лет.

Восприятие

В восприятии ребенкапроисходит

А) Овладение сенсорнымиэталонами (развитие представлений о разновидностях внешних свойств предметов –цвет, форма, величина).

Диагностика формы –методики «Фигуры» — 3 года, «Коробочка форм» — 4 года.

Диагностика цвета –методики «Коврики» — 3-4 года, «Бусы» — 5 лет.

Диагностика величины –методики «Кружки» — 3 года, «Пирамидка» — 4года, «Включение в ряд» («Мисочки»)– 5 лет.

Б) Овладение зрительнымсинтезом. Методика «Разрезные картинки» — 5 лет.

В) Овладение действиямивосприятия. Методика «Конструирование по образцу» — 3-4 года.

Мышление

А) Наглядно-действенноемышление (ведущее до 3,5 – 4 лет). Методики «Пирамидка» — 4 года,«Конструирование по образцу» — 3-4 года, «Коробочка форм» — 4 года.

Б) Наглядно-образноемышление (в четыре года начинает развиваться). Методика «Рыбка» — 5 лет.

3. Воображение (К 5 годамначинает носить творческий характер).

Методика «Дорисовываниефигур» — 5 лет.

4. Развитие речи

Методики «Изучениесловаря детей» — 3-4 года, «Изучение понимания значений слов» — 3-4 года.Развитие связного рассказа исследуется с помощью методики САТ (2 первыекартинки).

5. Развитие игры.Наблюдение на основе «Критериев развития игровой деятельности» Эльконина Д.Б.

6. Диагностика развитияличности

А) Изучение самооценки.Методика «Лесенка» — модификация для 3-5 лет.

Б) Изучениемотивационно-потребностной сферы. Методика «Золотая рыбка» («Три желания») –3-5 лет предназначена для изучения осознания мотивационных предпочтений

В) Изучение особенностейэмоционального развития. Методика «Пиктограмма» — 4-5 лет

Диагностикаэмоционально-личных отношений

Методики «Два домика»,«Секрет» — 3-5 лет

Методика «ЦТО» (цветовойтест отношений) Эткинда – с 4 лет –предназначена для выявления эмоциональногоотношения к различным явлениям жизни.

Диагностикавзаимоотношений со взрослыми и сверстниками

А) Методика «Изучениепредставлений детей о родителях» — 3-5 лет.

Б) Методика «Изучениекритериев выбора партнера для общения». Используется метод беседы, в которойребенку задаются вопросы «С кем бы ты хотел играть, рисовать и т.д.? Почему?Для 3-5 лет.

Психологическаядиагностика детей среднего и старшего дошкольного возрастов (5-7 лет)

психологическое обследование детей вДОУ проводится в двух направлениях: 1) экспресс диагностика, проводится с цельюизучения особенностей психического развития всех детей, посещающих дошкольноеучреждение; 2) углубленная диагностика проводится для уточненияпсихологического диагноза для детей, включенных в группу «риска» и детей, скоторыми ведется работа по запросу родителей или воспитателей (в последнемслучае диагностика включается в процесс консультирования).

Основные методы,используемые педагогом-психологом – наблюдение, тестирование, беседа, крометого, изучаются продукты деятельности ребенка. Законом РФ «Об образовании»определяется свобода выбора специалистами и педагогами методов и средств вработе с участниками образовательно-воспитательного процесса. Таким образом,педагог-психолог имеет право выбора конкретных методик психологическогообследования детей в ДОУ.

Подбор диагностическихсредств осуществляется с учетом возрастных особенностей ребенка,предполагаемого психологического диагноза и образовательных программ, по которымработает конкретное ДОУ.

Вариант диагностического комплексадля экспресс-диагностики детей 5-7 лет.

Восприятие.

А) Исследованиезрительного синтез. Методика «Разрезные картинки» — 5-6 лет (увеличиваетсяколичество частей разрезной картинки от 2 до 6).

Б) Исследование овладениядействиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам. Методика «Эталоны»- 6-7 лет.

2. Память (Формируетсяпроизвольность памяти)

Методики «10 слов», «10предметов».

«10 слов»

Автор: А.Р. Лурия.

Инструкция: Ребёнкупредлагается запомнить и повторить простые, не связанные по смыслу слова (стул,весна, гриб, пальто, мыло, луна, забор, санки, земля, кот). Слова надозачитывать громко, чётко, делая небольшие паузы. Важно, чтобы в комнате былотихо и ничто не отвлекало внимание ребёнка. После каждой пробы нужно отмечатьслова, правильно названные ребёнком.

После того как ребёнокназовёт слова, которые он запомнил, весь список зачитывается снова. Ребёнок повторяетте слова, которые он уже назвал, и те которые запомнил ещё. Всего проводиться 5проб. Если в третьей или четвёртой пробе правильно названы все 10 слов,испытание можно прекратить.

Шестую пробу провестичерез 30 минут. Список при этом вновь зачитывать не надо. Если после перерываребёнок не может вспомнит ни одного слова, можно напомнить первое слово изсписка (при подсчёте результатов в шестой пробе это слово не учитывается).

Ответы ребёнка отмечаютсяв таблице, а затем изображаются в виде графика.

Оценка результатов

3 балла – после первогопрослушивания называет 3-4 слова, с каждой последующей пробой количество словпостепенно возрастает. После пятой пробы называет все слова. Через 30 минут(проба №6) забывает 2-3 слова.

2 балла – после первогопрослушивания называет 2-3 слова, с каждой последующей пробой количество словпостепенно возрастает. После пятой пробы называет 8-9 слов. Через 30 минутназывает 7 и более слов.

1 балл – после первогопрослушивания запоминает не более двух слов, и/или при последующих повторенияхколичество названных слов оказывается меньше, чем в предыдущих пробах (например,проба №2 – 4 слова, проба №3 – 2 слова и т.д.), после пятого повторенияназывает не все слова, а после 30 минут – меньше 7 слов.

0 баллов – не понимает,что от него требуется, называет другие слова.

Мышление

А) Наглядно-образноемышление. Методики «Рыбка» — 5-6 лет, «Схематизация» — 7 лет.

Б) Логическое мышление.Методики «Классификация по заданному принципу» — 6 лет, «Систематизация» -7лет, «Последовательность событий» (Бернштейн А.М.)

«Классификация предметныхкартинок»

Автор: А.Я. Иванова(модификация).

Инструкция: дляпроведения теста заранее подбираются карточки с изображениями знакомыхдошкольникам предметов: морковь, тетрадь, яблоко, лошадь, платяной шкаф, заяц,девочка, огурец, корова, шапка-ушанка, стол, груша, доктор, ручка, карандаш,пальто, коза, платье, портфель, шляпа, кресло, лиса, мальчик, собака, медведь,белка, шарф, диван, кот, капуста, помидор, апельсин, трамвай, автобус,самосвал, ёлка.

Карточки выкладываются настол. Ребёнку предлагается их рассмотреть, а потом разложить на группы –подходящее к подходящему – и назвать группу одним словом. После того, каккарточки будут сгруппированы, обязательно попросить ребёнка объяснить, почемуон объединил карточки в эту группу, чем они похожи.

Оценка результатов

3 балла – ребёнокправильно объединяет предметы, правильно называет обобщающим словом.

2 балла – ребёнокправильно объединяет предметы, называет обобщающим словом, но при этом путаетпонятия или даёт неточные названия.

1 балл – ребёнокправильно объединяет предметы, но назвать образованную группу правильно неможет: либо перечисляет предметы, либо пересчитывает; заменяет название группыназванием одного из предметов или указанием на действие, которое производитэтот предмет; называет материал, из которого сделаны предметы.

0 баллов – ребёнок невыделяет существенные признаки предметов одного класса, не может объединить ихв группу, назвать обобщающим словом.

Воображение

Методика «Дорисовываниефигур» (определяет уровень развития воображения, способность создаватьоригинальные образы) – 5-7 лет.

Внимание

Методики «Корректурная проба»(детский вариант) исследует распределение внимания – 5-7 лет, «Найди отличия» — исследует уровень внимания – 5-7 лет, «Да и нет» выявляет уровень произвольноговнимания -7 лет.

Развитие речи

Методики «САТ» — 5-7 лет,«Последовательность картинок» — 6-7 лет, «Составь рассказ» — 5-7 лет(определяют развитие связного рассказа).

Развитие игры

Наблюдение на основе«Критериев развития игровой деятельности» Эльконина Д.Б., Методики наблюденияза игровой деятельностью «Игровая комната», «Свободная игра» (игры с правилами,сюжетно-ролевые игры, предметно-манипулятивные игры). Методика наблюденияАстаповой В.М. «Диагностика сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольноговозраста».

Диагностика личностногоразвития

А) Изучение самооценки.Методика «Лесенка» — модификация для 5-7 лет.

Б) Изучениемотивационно-потребностной сферы. Методика «Золотая рыбка» («Три желания») –5-6 лет предназначена для изучения осознания мотивационных предпочтений.

В) Изучение особенностей эмоциональногоразвития. Методика «Пиктограмма» — 4-5 лет.

Г) Изучение различныхсторон развития личности. Проективные методики «Несуществующее животное», «Моясемья».

Исследование эмоциональнойсферы

Методика «Пиктограмма»(исследование эмоциональных состояний) — 5-7 лет. Методика «Исследованиетревожности» Авторы: Темл, Дорки, Амен (для выявления личностной тревожности) –5-7 лет.

Диагностикаэмоционально-личных отношений.

Методики «Два домика»,«Секрет» — 5-6 лет, «Социометрия» — 7 лет.

Игра и общение какпсихокоррекционные методы

Игротерапия — методпсихотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры.Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимаетнапряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяетпроверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социальнозначимых последствий.

Характерная особенностьигры – ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементыкоторого сохраняются в любой коллективной игре.

Играющий выполняетреальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных срешением вполне конкретных, часто нестандартных задач.

Ряд моментов этойдеятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуациис ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Двуплановость игрыобусловливает ее развивающий эффект. Психокоррекционный эффект игровых занятийу детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контактамежду детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции,страхи, не уверенность в себе, расширяет способности детей к общению,увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.

Отличительные признакиразвертывания игры – быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объектпосле действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новойситуации.

Структуру детской игрысоставляют роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средствореализации этих ролей; игровое употребление предметов – замещение реальныхпредметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.

Сюжетом игры предстаётвоспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то,что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений междувзрослыми в их взрослой жизни. В игре происходят формирование произвольногоповедения ребенка и его социализация.

Игровая терапияпредставляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условияхпоследнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения содновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфераприменения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведениякраткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии вмалой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений.

Общие показания кпроведению игротерапии: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность,фобические реакции, сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения ивредные привычки, неадекватная полоролевая идентификация у мальчиков.

Основными целямикоррекционного воздействия в психоаналитической игротерапии являются:

1. Установлениеаналитической связи, эмоционально позитивного контакта между ребенком ивзрослым, позволяющего игротерапевту осуществлять функции интерпретаций итрансляций ребенку символического значения детской игры; принимать участие иигре ребенка и организовывать в игре актуализацию и проигрывание значимых дляребенка конфликтов.

2. Катарсис — формаэмоционального реагирования, приводящая к преодолению негативных эмоциональныхпереживаний и освобождению от них.

3. Игра предоставляет двевозможности для катарсиса: свободное выражение чувств и эмоций ребенка ивербализация чувств.

4. Инсайт представляетсобой одновременно и результат и механизм игротерапии. В качестве результатаинсайт можно определить как достижение ребенком более глубокого понимания себяи своих отношений со значимыми другими. Инсайт не требует интерпретации, разъяснениясо стороны игротерапевта, а достигается ребенком внезапно. В детском возрастеинсайт часто носит невербальный характер.

5. Исследование(тестирование) реальности. Процесс исследования и апробирования ребенкомразличных форм и способов взаимодействия с миром людей, межличностныхотношений.

6. Особая атмосфераличностной безопасности и доверия, царящая на занятиях, снимает страхи итревожность детей перед возможными неудачами и санкциями. И стимулируют их кисследованию новых способов поведения и общения, как с взрослыми, так и сосверстниками.

Таким образом, игра впсихоаналитической практике рассматривалась как символическая деятельность, вкоторой ребенок, будучи свободен от давления и запретов со стороны социальногоокружения с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей, выражает в особойсимволической форме бессознательные импульсы и влечения.

В гуманитическомнаправлении игротерапия даёт ребёнку:

1. свободу исамостоятельность в исследовании проблемной ситуации.

2. Возможность установитьс психологом эмоционально тёплые отношения.

3. Даёт возможностьформировать у ребёнка рефлексивно-вербализующий тип поведения.

Целям коррекции, помнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоцийи качеств ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственнымиотрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки,которые доставляют им неприятности.

Игротерапия используетсяв индивидуальной и в групповой форме.

Главным критериемпредпочтения групповой игротерапии является наличие у ребенка социальнойпотребности в общении, формирующейся на ранней стадии детского развития.Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образомопределяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализаистории каждого случая.

В случае, когдасоциальная потребность у ребенка отсутствует, встает особая задача формированияпотребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в формеиндивидуальной игротерапии. Если социальная потребность уже сформирована, тонаилучшей формой коррекции личностных нарушений общения будет групповаяигротерапия.

Если для индивидуальнойигротерапии противопоказанием может выступать сверхглубокая степень умственнойотсталости ребенка, то для групповой игротерапии круг противопоказанийрасширяется. Таковыми могут быть:

— ярко выраженная детскаяревность, выступающая в форме конкуренции с сибсами;

— явно выраженноеасоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров погруппе;

— ускоренное сексуальноеразвитие;

— крайняя агрессивность;

— актуальное стрессовоесостояние.

Во всех этих случаяхпроведению групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма,обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку ребенка к работе вгруппе.

Групповая игротерапия — это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образомвзаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания; не только о другихдетях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс иявляется эффективным средством коррекции функциональных нервно-психическихрасстройств, психосоматических заболеваний и психопрофилактик.

Групповая игротерапияпризвана: помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку иразвить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи,агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

В процессе взаимодействиядети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностныхотношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимноудовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость,необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

Каждый ребенок в группедолжен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек,неуспеха и отвержения.

Разница в возрасте детей(имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 мес.Группа дошкольного и младшего школьного возраста должна включать детей разныхполов (и мальчиков, и девочек).

Деятельностьигротерапевта направлена не на группу в целом, а на каждого ее члена вотдельности. В задачи игротерапии не входит коррекция группы как социальнойединицы.

Значительный вклад вразработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внесА.И. Захаров. Он разработал показания и клинико-психологические критерииформирования детской психотерапевтической группы, исследовал возможностиобъединения семейной и групповой терапии, а также методику игровойпсихотерапии, которая является частью целого комплекса различных воздействий наребенка-невротика, включающего и семейную психотерапию. Игра рассматривается ими как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональнойи суггестивной психотерапией.

В организациитерапевтического процесса А.И. Захаров выделяет диагностическую,терапевтическую и обучающую функции игры. Все три связаны между собой иреализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направленнойигре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.

1. Диагностическаяфункция заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенкаи взаимоотношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволяет получитьдополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрируетто, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, ноиногда она может быть отдаленной.

2. Терапевтическаяфункция игры состоит в предоставлении ребенку эмоционального и моторногосамовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий. Игра придаетконкретную форму и выражение внутреннему миру, дает возможность организоватьсвой опыт. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат. Он разыгрываетпрошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формахповедения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренниеконфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

Результаты обследованийпоказывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы,повышается фрустрационная толерантность и создаются адекватные формыпсихического реагирования.

3. Обучающая функция игрысостоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненногокругозора, реадаптации и социализации.

А.И. Захаров выделяет рядправил, соблюдение которых является необходимым в игротерапии:

— игра применяется каксредство диагностики, коррекции и обучения;

— выбор игровых темотражает их значимость для психолога и интерес для клиента;

— руководство игройспособствует развитию самостоятельной инициативы детей;

— спонтанные инаправленные игры — две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, вкотором главное — возможность импровизации;

— соотношение спонтанногои направленного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от ихклинических особенностей;

— направленное воздействиена клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им ипсихологом персонажей.

К. Уйти описала следующиеособенности поведения детей во время игротерапии:

1– 3 занятия. Ребенокпроверяет, как терапевт относится к его действиям, проявляет вербальную,невербальную и поисковую активность, демонстрирует высокий уровень тревожности.

4 – 6 занятия.Исследовательская активность снижается, достигают пика агрессивные игры иголосовые эффекты.

7 – 9 занятия. Снижаютсяагрессивные проявления, преобладает творческая игра, пик вербальной информациио доме, себе, семье.

10 – 12 занятия.Максимального развития достигают игры по установлению отношений.

13 – 15 занятия.Достигают максимума бессюжетные игры и невербальное выражение гнева,увеличивается количество вербальных взаимодействий.

Таким образом,игротерапия — метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых сиспользованием игры. Игра способствует созданию близких отношений междуучастниками группы, снимает напряжённость, тревогу, страх перед окружающими,повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях.

Именно в игре ребёнококазывается свободным от принуждения и давления со стороны враждебной к немусреды, а, значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражениябессознательных влечений, чувств и переживаний, которые не могут быть приняты ипоняты в реальных отношениях ребёнка с миром.


Арт-терапевтические методыпсихокоррекции в дошкольном возрасте

Арт-терапия представляетсобой совокупность психокоррекционных методик, имеющих различия и особенности,определяющиеся как жанровой принадлежностью к определенному виду искусства, таки направленностью, технологией психокоррекционного лечебного применения.

Поскольку арт-терапияобеспечивается воздействием средствами искусства, то ее систематизацииосновываются, прежде всего, на специфике видов искусства. В свою очередь каждыйвид арт-терапии подразделяется на подвиды.

1) Музыкотерапия

Музыкотерапия — это видарт-терапии, где музыка используется в лечебных или коррекционных целях. Внастоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (вмедицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия:психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие нафункции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыкиосуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии).

Во многих исследованияхпо музыкотерапии (В.М. Бехтерев, С.С. Корсаков, И.М. Догель, С.И. Консторум, Г.П.Шипулин, Б.В. Асафьев, Л.А. Мадель, Л.С. Брусиловский, И.Р. Тарханов, Г.Н.Кехаушвили, А.Н. Борисов, Л.А. Батурина, И.В. Темкин, В.И. Петрушин, В.С.Шушарджан) в качестве проявлений лечебного и коррекционного воздействия этоговида арт-терапии выделяются следующие:

• регулированиепсиховегетативных процессов, физиологических функций организма;

• катарсис, регуляцияпсихоэмоционального состояния;

• повышение социальнойактивности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

• облегчение усвоенияновых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативнойфункции;

• активизация творческихпроявлений.

Рецептивная (пассивная)музыкотерапия характеризуется тем, что пациент в музыкотерапевтическом сеансеучаствует относительно активно в непосредственном действии. В рецептивной МТвыделяются два вида: музыкопсихотерапия, музыкосоматотерапия.

Музыкопсихотерапия решаетзадачи нормализации психоэмоционального состояния. В свою очередь, этонаправление обеспечивает психокоррекционное воздействие в трех направлениях:

коммуникативном(установка контакта психолога, психотерапевта с пациентом);

реактивном (достижениекатарсиса, очищения от наслоившихся болезненных отрицательных состояний впроцессе музыкального восприятия);

регулятивном (снятиенервно-психического напряжения, релаксация). Нормализация психоэмоциональногосостояния посредством восприятия музыки обеспечивается путем выхода человека изотрицательных переживаний, наполнения eго положительными эмоциями,реконструирования его эмоционального состояния, когнитивной сферы.

Восприятие музыки можетвыражаться в различных формах. Например, в форме так называемых «музыкальныхснов», представляющих собой вариант недирективной медитации. Послепрослушивания равных по характеру музыкальных произведений совместно спациентом проводится беседа о содержании того, что «снилось», диализ образов,возникших у человека (ребенка), может показать его состояние, а затем динамикулечения и коррекции психоэмоционального состояния.

Другой формоймузыкально-коррекционного, лечебного восприятия может быть музыкально-образнаямедитация, основанная на благотворном воздействии на психоэмоциональноесостояние пациента слуховых образов, имеющих различную эмоциональную окраску. Вэтом случае слушатель, как считает В.И. Петрушин, переносит свои чувства имысли на образ героя, воплощенного композитором, за которым можно видетьконкретного человека. При этом возникает невербальное диалогическое общение, ккоторому подходит описание метода терапии, центрированной на пациента,разработанного в концепции гуманистического подхода К. Роджерса.

Положительный эффект втерапевтической и коррекционной работе обеспечивается вокалотерапией. Вблагоприятном воздействии пения на человека можно выделить два аспекта:

1. коррекцияпсихоэмоционального состояния (Л.С. Брусиловский, В.И. Петрушин);

2. лечебно-оздоровительнаянаправленность пения (В.С. Шушарджан, А.И. Попов, Е.В. Макаров).

Механизмлечебно-оздоровительного воздействия пения основывается на использованиисистемы активного классического вокального тренинга, целью которого являетсяповышение резервных возможностей организма человека, коррекции нарушенныхфункций. С.В. Шушарджан, раскрывая механизмы вокалотерапии, отмечает, что впроцессе вокалотерапии происходит стимуляция работы внутренних органов за счетактивных движений грудной клетки, диафрагмы и мышц брюшного пресса, а такжевибрационных процессов, возникающих в результате фонации. Коррекционноелечебное воздействие обеспечивается и в процессе «обучения основам нижнереберно-диафрагмальногодыхания, как наиболее физиологичного», которое благоприятно влияет на общеесостояние организма человека. (Шушарджан С.В. «Здоровье по нотам» 1994.)

Коррекцияпсихоэмоционального состояния средствами вокалотерапии осуществляется как виндивидуальной (сольное пение), так и групповой (хор, ансамбль) формах.Положительная реконструкция психоэмоционального состояния средствами пенияпроводится на сеансе вокалотерапии.

2) Танцевальная терапия

Танец — это особая формадвижений, это музыкально-пластическое искусство, отражающее жизнь вдвигательных образах. Танцетерапия основана на выражении пластикой телаопределенных чувств и переживаний. В качестве главного средства выражения этихсостоянии в танце является пантомимика, жесты, которые составляют особыйвыразительный язык, передающий внутреннее состояние человека. Благодарясвоеобразию языка танец (согласно концепции К. Юнга) способен из сферыбессознательного извлекать подавленные влечения, желания и конфликты человека иделать их доступными для осознания и катарсической разрядки. В основеприменения танцетерапии лежит снятие через танец мышечного напряжения,появившегося в результате стресса. Факт взаимодействия эмоциональных проявленийс изменением мышечно-физиологического тонуса отмечал в своих исследованиях ещеизвестный физиолог В.М. Сеченов. Использование движений в коррекциипсихоэмоциональных состояний пациента основывается на принципе теснойвзаимосвязи эмоциональных переживаний и телесного напряжения, теории телеснойтерапии В. Райха и А. Лоуэна. Суть этой теории заключается в том, чтопсихические травмы, получаемые человеком в течение своей жизни, заключаются втак называемом мышечном панцире, тормозящем импульс и свободное выражениеэмоций. Имеется семь основных сегментов мышц: на уровне глаз, рта, шеи, груди,диафрагмы, живота и таза, в которых «закупорены» различные отрицательные эмоции— страх, гнев, обида. Снятие такого физического напряжения в танце или вспециальных ритмических упражнениях создает условие для выражения чувств,мыслей и эмоций человека. Гибкое расторможенное тело оказывается болееспособным к широкому спектру эмоциональных переживаний и выходу отрицательныхэмоций. Осознание возможностей своего тела в выполнении тех или иных поз,движений, жестов означает вместе с тем и осознание своих чувств.

3) Ритмотерапия

Коррекционная ритмика —это вид активной музыкальной терапии и кинезитерапии, в основе которой лежитсинтез музыко-ритмо-двигательного воздействия. Основателем метода ритмическойгимнастики является швейцарский педагог, композитор Э. Жак-Далькроз(1865-1950), который выделил музыкальную ритмику в отдельную отрасльмузыкальной педагогики. А позже, в 1926 г., в России на ее основе создаетсялечебная ритмика. Регулятором движений Э. Жак-Далькроз сделал музыку, посколькуименно в ней имеется идеальный образец организованного движения. Музыкарегулирует движение и дает четкие представления соотношений между временем,пространством и движением. Именно эта широта проявлений ритма лежит в основемногих направлений использования ритмики. Ритм выступает как универсальнаякосмическая категория. Чувство ритма в своей основе имеет активную природу,всегда сопровождается моторными реакциями. Сущность моторных реакцийзаключается в том, что восприятие ритма вызывает многообразие кинестетическихощущений. Это мышечное сокращение языка, мышц головы, челюстей, пальцев ног;напряжение, возникающее в гортани, голове, грудной клетке и конечностях;одновременная стимуляция мыщц-антагонистов, вызывающая смену фаз напряжения ирасслабления без изменения пространственного положения органа. Использованиеколлективного начала занятий ритмикой в системе коррекционной работы сдушевнобольными и детьми с нарушением речи удалось В.А. Гринер. Особенностьюкоррекционно-ритмической терапии является наличие музыки, котораярассматривается даже без связи с движением как лечебный фактор. Ее действиебудет эффективнее, как отмечали В.А. Гринер, И.С. Самойленко, Н.А. Власова, А.Флоренская, Е.В. Конорова, Е.В. Чаянова и др., если ритм как организующийэлемент музыки положить в основу двигательных систем, целью которых являетсярегулирование движений. Ритмика развивает психические функции — такие, как внимание(концентрацию, объем, устойчивость, распределение), память (зрительную,слуховую, моторную). Именно поэтому коррекционная ритмика очень широкоиспользуется не только в психоневрологических клиниках, но и в peaбилитационныхцентрах, а также в специальных образовательных учреждениях для детей сразличными проблемами в развитии уже с дошкольного возраста. Одной изсовременных методик, относящихся к кинезитерапии, является психогимнастика(М.И. Чистякова). Она включает в себя некоторые игровые варианты психотерапии,суггестивные (основанные на внушении), тренировочные, разъясняющие,активизирующие психомоторику, этюды, упражнения. игры, направленные на развитиеразличных сторон психики ребенка. Психогимнастика по.задачам и содержаниюблизка к программе рационально-эмоционального воспитания в США (А. Верон,1983). Основная цель психогимнастики — научить ребенка справляться с жизненнымитрудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведениемсуществует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями,но и их неверным восприятием. В ходе рационально-эмоционального воспитания, каки в процессе занятий психогимнастикой, дети изучают различные эмоции, возможностьими управлять.

Таким образом,психогимнастика примыкает к психокоррекционньм методикам, задачей которыхявляется сохранение психического здоровья и предупреждение эмоциональныхрасстройств у детей.

Имаготерапия

Имаготерапия (от лат.imago — образ) занимает особое место среди видов арт-терапии. Ее основойявляется театрализация психотерапевтического процесса (И.Е. Вольпер, Н.С.Говоров, 1973). Имаготерапия опирается на теоретические положения об образе, атакже о единстве личности и образа. В соответствии с этим задачами имаготерапииявляются:

• укрепление и обогащениеэмоциональных ресурсов и коммуникативных возможностей;

• воспитание способностиадекватно реагировать на возникновение неблагоприятных ситуаций, а такжеспособность выполнять роль, соответствующую течению событий, — приниматьадекватный образ и «уходить» таким путем от деформированного образа своего «Я»;

• развитие способности ктворческому воспроизведению специально показанного «лечебного» образа, что приобретаетсамостоятельное значение в оздоровлении личности;

• тренировка способностик мобилизации жизненного опыта в нужный момент, воспитание волевых качеств,способностей к саморегуляции;

• создание в процессеимаготерапии определенного творческого интереса, обогащающего жизнь новымсодержанием.

Достижение психокоррекционногоэффекта в индивидуальной и групповой имаготерапии обеспечивается путем развитияи обогащения личности. Для этого используется (в различной степени и на paзныхэтапах имаготерапии) творческая активность личности.

По своей организацииимаготерапия может проводиться в разных формах:

• индивидуальной(использование пересказа прозаического произведения; переход рассказа в заранеезапланированный психологом диалог, который по своему содержанию может отражатьи развивать изложенную ситуацию, импровизационный диалог по заданной ситуации в«режиссерской игре» с персонажами в «театре» на столе или на ширме);

• групповой (драматизациянародной, авторской сказки, где пациент исполняет «лечебный» образ персонажа,театрализация специально составленного для него рассказа, инсценированиефрагмента классической или современной пьесы).

Имаготерапия имеетразличные подвиды: куклотерапию, образно-ролевую драмтерапию, психодраму.

Куклотерапия используетсяв работе с детьми и основана на идентификации с образом любимого героя (сказки,мультфильма, игрушки). Используется данная методика при различных нарушенияхповедения, страхах, трудностях в развитии коммуникативной сферы и т. д.Технология проведения куклотерапии заключается в том, что с дорогим для ребенкаперсонажем разыгрывается в лицах в «режиссерской игре» история, связанная стравмирующей его ситуацией. Необходимо в ходе игры добиться того, чтобыинсценирование рассказа захватило ребенка и он, сочувствуя герою,идентифицировался с ним. По мере разворачивания сюжета эмоциональное напряжениеребенка должно возрастать. Для этого сюжет строится по «нарастающей», с«разворачиванием» конфликта в конце, достигнув максимума, сменяется бурнымиэмоциональными реакциями (плачем, смехом), снятием напряжения. После завершения«спектакля» ребенок должен почувствовать облегчение. Очень важно, чтобы втеатрализованном действии было начало, кульминация (когда герою угрожаетчто-либо) и развязка (герой побеждает). Конец должен быть всегда позитивным.Таким образом, технология куклотерапии выражается в усилении эмоциональногонапряжения, которое постоянно испытывает ребенок, дo такой степени, чтобы ономогло перейти в новую форму — расслабление, катарсис. В групповой формеимаготерапии выделяется — образно-ролевая драматерапия (разыгрывание по ролям идраматизация сюжета), где осуществляется «реконструкция поведенческой реакции».Роль — «лечебный образ» — подбирается с учетом индивидуальных, конструктивныхформ общения. Проигрывание ролей направлено на разрушение старых патологическихкоммуникативно-поведенческих стереотипов. Правильный подбор образовобеспечивает предварительная психолого-педагогическая диагностика.

Образно-ролевая драмотерапияпомогает решать различные проблемные ситуации. Например, при коррекциисниженной учебной мотивации у детей может использоваться игра в «школу зверей»,где дети исполняют роли учеников и учителя. В составе репертуара могут быть какспециально составленные сюжеты, так и известные сказки А.С. Пушкина, А.Н.Толстого, Е.Л. Шварца и др.

Другим видомтеатрализации психотерапевтического процесса является психодрама. Ееоснователем является известный психолог, психотерапевт Дж. Морено (1892-1972).Сущность психодрамы: состоит в том, что «актеры»-пациенты играют не готовыероли, а свободно под руководством психолога, психотерапевта разыгрываютимпровизацию на тему проблемной, травмирующей ситуации. При этом «актеры» и«зрители» меняются местами в процессе повторения импровизации. Результатомпсиходрамы является катарсис, эмоциональное потрясение и внутреннее очищение,переработка травмирующей ситуации, при этом катарсис распространяется как на«актеров», так и на «зрителей» психодрамы.

Изотерапия

Одним из наиболеераспространенных видов арт-терапии является изотерапия (рисунок, лепка) —лечебное воздействие, коррекция посредством изобразительной деятельности.

Изотерапия по формеорганизации может быть индивидуальной и групповой. В современной зарубежной иотечественной изотерапии (В.Е. Фолке, Т.В. Келлер; Р.Б. Хайкин, 1977, М.Е.Бурно) выделяют направления этого метода:

• использование уже существующихпроизведений изобразительного искусства путем их анализа и интерпретации пациентами;

• побуждение ксамостоятельным творческим проявлениям в изобразительной деятельности.

Изотерапия широкоиспользуется в психокоррекционной практике в специальной психологии. Применениеизотерапии в психологии в большей мере обусловленокоррекционно-профилактическими задачами. Изотерапия дает положительныерезультаты в работе с детьми с различными проблемами — задержкой психическогоразвития, речевыми трудностями, нарушением слуха, умственной отсталостью, приаутизме, где вербальный контакт затруднен. Во многих случаях рисуночная терапиявыполняет психотерапевтическую функцию, помогая ребенку справиться со своимипсихологическими проблемами.

Изобразительно-игровое пространство,материал, образ в рисунке являются для таких детей средством психологическойзащиты, которое помогает в трудных обстоятельствах.

Рисуночная терапия, какуказывает О.А. Карабанова, рассматривается, в первую очередь, как проекцияличности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру.

В связи с этим важной иответственной задачей для психолога, проводящего изотерапию, является задачаразделения в детском рисунке тех его особенностей, которые отражают уровеньумственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с однойстороны, и особенностями рисунка, отражающими личностные характеристики, сдругой.

Характеризуякоррекционную направленность рисуночной терапии, используемой в работе сдетьми, О.А. Карабанова определяет три принципиальных ее отличиях от учебныхуроков рисования.

Первое связано с целями изадачами рисуночной терапии: изотерапия – это самовыражение в рисунке имоделирование конфликтной ситуации, а на уроках рисования — овладениесредствами и техниками изображения. Второе отличие касается продуктовизобразительной деятельности: в терапии изобразительной деятельностью качестворисунка не выступает важным критерием его оценки (рисунок обладает собственнойценностью, связанной с последовательностью этапов разрешения личностных проблемребенка). На учебных занятиях основным при анализе рисунка является мера икачество овладения ребенком системой изобразительных средств. Третье отличиесостоит в различии функций взрослого в учебном (дидактическом) и терапевтическомрисовании. На учебных занятиях эти функции сводятся к передаче ребенку новыхспособов и средств изображения и организации процесса их усвоения ребенком. Визотерапии психолог помогает детям осознать и разрешить проблемную ситуацию,внешне ее выразить в рисунке (лепке) и определить выход из нее.

Песочная терапия

Песок нередко действуетна детей как магнит. Прежде чем они успеют осознатьт, что они делают, их рукисами просеваить песок, строить тоннели, горы и т.д. (а если к этому добавитьминюатиные фигурки, игрушки, тогда появляются целый мир, разыгрываются драмы, иребенок полностью погружается в игру. Сам принцип терапии песком был предложенКарлом Густавом Юнгом. Песок обладает свойством пропускать воду. В связи с этимспециалисты утверждают, что он поглощает негативную псих. Энергию,взаимодействие с ним очищает энергетику человека, стабилизирует эмоциональноесостояние. Так или иначе наблюдения показывают что игра в песок позитивно влияетна эмоциональное самочувствие детей и взрослых., это делает прекраснымсредством для «заботы о душе» именно так переводится термин психотерапия.Основополагающая идея песочной терапии сформулирована так: игра с пескомпредоставляет ребенку возможность избавиться от психологических травм с помощьюперенесения вовне, на плоскость песочницы, фантазий и формирования ощущениясвязи и контроля над своими внутренними побуждениями. Ребенок в процессепесочной игры имеет возможность выразить свои самые глубокие эмоциональные переживания,он освобождается от страхов и пережитое не развивается на психическую травму.

Задачи песочной терапиисогласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. В этомпесочная терапия ориентирована на то чтобы помочь маленькому ребенку:

— развивать болеепозитивную «Я-концепцию»;

— стать болееответственным в своих действиях и поступках;

— выработать большуюспособность к самопринятию;

— в большой степениполагаться на самого себя;

— овладеть чувствоконтроля;

— развивать сенситивностьк процессу преодоления трудностей;

— развивать самооценку иобрести веру в самого себя.

Цель такой терапии неменять не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческимнавыкам, а дать возможность ребенку быть самим собой.

Игра в песке даетсредства для разрешения конфликтов и передачи чувств. Игрушки вооружают ребенкаподходящими средствами, поскольку они вне всякого сомнения, являются тойсредой, в которой может осуществляться самовыражение ребенка. В свободной игреон может выразить то, что ему хочется сделать. Когда он играет свободно, а непо чей-то указке, он совершает целый ряд независимых действий.

Формы и варианты песочнойтерапии определяются особенностями конкретного ребенка специфическими задачамиработы и ее продолжительностью. Во многих случаях игра с песком выступает вкачестве ведущего метода коррекционного воздействия (как, например, при наличииу ребенка эмоциональных и поведенческих нарушений невротического характера). Вдругих случаях – в качестве вспомогательного средства, позволяющегостимулировать ребенка, развить его сенсомоторные навыки, снизить эмоциональноенапряжение и т.д. Часто можно использовать песочницу в качествепсихопрофилактического развивающего средства.

Применение песочницынаиболее подходит для работы с детьми дошкольного возраста. Часто маленькиедети затрудняются в выражении своих переживаний из-за недостаточного развитиявербального аппарата, бедности представлений или задержки развития,предлагаемая техника может оказаться весьма полезной. Невербальная экспрессия сиспользованием разнообразных предметов песка, воды, а также конструктивных ипластических материалов для них наиболее естественна, что становится особеннозначимо при наличии у ребенка определенных речевых нарушений.

Каждая выбранная фигуркавоплощает какой либо персонаж, который может взаимодействовать с другимигероями. Ребенок сам придумывает, о чем они говорят или что то делают: иногдаон может пригласить присоединиться к игре и выступать от лица какого либоперсонажа. Во всех случаях ребенок чувствует себя хозяином своего маленького мираи является режиссером драмы, разыгрывающийся на песочном листе. То что преждетаилось в глубине детской души, выходит на свет: персонажи игры приходят вдвижение, выражая наиболее актуальные для ребенка чувства и мысли.

Игра на песке с фигуркамиособенно плодотворна в работе с теми детьми которые никак не могут выразитьсвои переживания. Дети с заниженной самооценкой, повышенной тревожностью изастенчивостью обычно охотно выбирают фигурки и переключают на них внимание. Детиже с неустойчивым вниманием весьма экспрессивны, игры дает им богатыекинестические ощущения. Агрессивные дети легко выбирают персонажей,символизирующих агрессора и жертву. Дети переживающие психологическую травмунаходят для себя такую игру весьма полезной, она помогает им заново пережитьтравматическое событие.

В процессе проведенияпесочной терапии выделяют 3 стадии игры с песком: хаос, борьба и разрешениеконфликта.

На стадии хаоса ребенокхватает множество игрушек беспорядочно расставляет их на песочном листе, частоперемешивает их с песком. Подобные действия отражают наличие тревоги, страха.Через хаос происходит постепенное проживание эмоционального состояния иосвобождение от него. Многократное повторение психологически травмирующейситуации позволяет изменить эмоц.отношение к ней.

Стадию борьбы можнонаблюдать у сложных детей. На песочный лист бессознательно переносятсявнутренние конфликты, агрессия, обиды, и др. Существа в песочнице убивают другдруга, схватка, война. Через некоторое время может появиться герой или силыкоторые наводят порядок и восстанавливают справедливость.

На стадии разрешение конфликтаможно наблюдать более благополучные картины: мир покой возвращение кестественным занятиям.

Игру с песком нельзяинтерпретировать. Психолог должен выполнять роль внимательного зрителя. Позицияпсихолога – это активное присутствие, а не руководство процессом.

Источник: интернет.

Сказкотерапия как методпсихокоррекции

Сказка – это не просторазвлечение, увлекающее ребенка в волшебную страну грез и фантазий.Развлекающая функция сказки лишь одна из немногих. Сказка воспитывает характери помогает ребенку разобраться в том, что такое хорошо и что такое плохо.Несмотря на кажущуюся пустяковость сказочных историй, в них заключены важнейшиеобщечеловеческие знания и мудрость веков: они открывают перед ребенком новыегоризонты познания, существенно расширяющие его мир. Именно из скзок ребенокузнает, что жизнь являет между собой 2 важных элемента: зла и добра.

А также сказка учит детейслышать и слушать других людей, помогает родителям найти общий язык с ребенком,подружится с ним, помочь ему решить его первые трудности. Сказкотерапияпомогает ребенку рассказать о своих страхах, осознать и увидеть свои проблемы,актуализировав их. Сказкотерапия используется при таких актуальных психологическихпроблемах детей:

Трудности в общении слюдьми.

повышенная агрессивность,демонстративность или неуправляемость.

Повышеннаячувствительность.

заторможенность илирасторможенность.

застенчивость, чувствонеполноценности или малозначимости.

Неумение быть самимсобой.

Самые разные страхи итревоги, в том числе и детская ревность.

Специфические возрастныепроблемы детей.

Сказку как лекарствоможно применить начиная с 4-летнего возраста. Результативным средством воздействияСказкотерапия становится лишь тогда, когда человек четко осознает отличие отсказки и выдумки от жизни и реальности. А у ребенка это разграничениепроисходит как раз на рубеже 4 лет.

Сказкотерапияиспользуется при самых различных душевных болезнях и нарушениях: начиная сэмоциональных и поведенческих затруднений и заканчивая психосоматическимизаболеваниями.

Сказкотерапия – этопроцесс поиска глубинных смыслов и верных связей между событиями и поступкамипосредством сказки.

Благодаря тому, чтоСказкотерапия подразумевает комплексное решение проблем, то и функций онавыполняет тоже несколько: диагностическую, прогностическую, развивающую итерапевтическую.

Прогностическая идиагностическая функции. Иногда эти функции объединяют в одну. Применяются наначальном этапе сказкотерапии, позволяя многое узнать о человеке и егопроблемах. Позволяет выявить характерные черты личности, понять жизненныеценности. При этом с помощью специальных «диагностических» сказок и проективныхметодик вполне возможно предсказать наиболее вероятностное развитие событий вжизни человека. Как правило, эти функции позволяют наметить основные цели длядальнейших занятий.

Развивающее (или профилактическое)воздействие сказкотерапии направлено на развитие индивидуальности, формированиеу детей творческих способностей и необходимых социально-адаптивных навыков, атакже для обучения чему либо.

Терапевтическое (коррекционное)воздействие. Благодаря целительному воздействию сказок при правильном ихприменении, в душевном состоянии, в характере и в поведении ребенка происходит заметноеулучшение.

Для непосредственногосказкотерапевтического воздействия используются 5 видов сказок:

Художественные;

Дидактические;

Психокоррекционные;

Психотерапевтические;

Медитативные.

Для каждого случаяподходит своя сказка. Психотерапевтические, психокоррекциоонные, дидактические,медитативные сказки чаще всего сочиняют сами психотерапевты, специально дляразрешения конкретных проблем клиента.

Литература

1. Капшук О.Н. Игротерапия исказкотерапия: развиваемся играя. – Ростов-На-Дону, 2009.

18. Коррекционно-развивающие программыработы с дошкольниками

Работа психолога сродителями и семьёй ребёнка

Методики диагностикидетско-родительских отношений

«Анализ семейныхвзаимоотношений» (АСВ) Опросник для родителей в двух вариантах – детском иподростковом, предназначен для анализа семейного воспитания и причин егонарушения. Опросник можно использовать в исследовании тех проблемных семей, гдеесть нервные дети и подростки с явными акцентуациями характера и отклонениями вповедении.

«Лики родительскойлюбви» данный опросник поможет и отцу и матери оценить, на какихоснованиях строится их отношение к ребенку. «Мера заботы» многиенарушения в поведении и развитии ребенка связаны с недостаточным или чрезмернымвниманием к нему родителей. Этот тест поможет разобраться, насколько вернавоспитательная позиция. Методика идентификации детей с родителями опросник А.И.Зарова Посредством методики диагностируются компетентность и престижностьродителей в восприятии детей, и особенности эмоциональных отношений с родителями.

Методика PARI (parentalattitude research instrument) предназначена для изучения отношения родителей(прежде всего, матерей) к разным сторонам семейной жизни (семейной роли, кребенку: оптимальный эмоциональный контакт, излишняя эмоциональная дистанция сребенком, излишняя концентрация на ребенке). Авторы — американские психологиЕ.С. Шефер и Р.К. Белл. Эта методика широко использовалась в Польше (Рембовски)и Чехословакии (Котаскова). В нашей стране адаптирована Т.В. Нещерет.

Опросник родительскогоотношения (ОРО) тест-опросник представляет собой психодиагностическийинструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц,обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общенияс ними. Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств поотношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним,особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.«Стратегии семейного воспитния» С помощью этого теста можно оценитьсвою стратегию семейного воспитания (стиль): авторитетный, авторитарный,либеральный и индифферентный.

Пример: «Ликиродительской любви»

Инструкция: Данныйопросник поможет и отцу и матери оценить, на каких основаниях строится вашеотношение к ребенку. Если вы согласны с приведенным утверждением, поставьтесебе один балл. Если не согласны — баллов не ставьте. Ответив на все опросы,подсчитайте общую сумму баллов.

Повзрослев, ребенокнеизбежно столкнется в жизни с трудностями, поэтому долг родителей — до порыего от них ограждать. Иногда немного жаль, что ребенок вырастет и станетвзрослым: ведь он так мил в свои детские годы.

Если малыш говоритнеправду, то он, скорее всего, не лжет, а просто фантазирует вслух. Современныешкольные программы чересчур сложны. Мать должна служить своего родаэмоциональным буфером между ребенком и отцом, потому что отцам вообщесвойственна излишняя строгость.

Если ребенок занялсячем-то полезным, но никакого успеха не достиг, его все равно надо похвалить за усилия.Наивная непосредственность — это скорее достоинство детского возраста, чемнедостаток. Ваш ребенок мог бы добиться большего успеха в учебе, если быучителя относились к нему более благожелательно. У каждого ребенка есть своидостоинства, которые намного важнее недостатков. Когда отец и мать расходятся воценке поведения ребенка, правильнее прислушиваться к мнению матери, посколькуженщины — прирожденные воспитатели. В детстве занятия спортом нужны не столькоради высоких достижений, сколько ради общего физического развития. За семейнымстолом лучшие куски должны доставаться детям. Детское непослушание частовозникает от того, что родители требуют от ребенка слишком многого. Еслиребенок не любит засыпать в темноте, надо поставить у его кровати лампу-ночник.Многие детские шалости объяснимы дурным влиянием сверстников.

Обработка результатов

12-15 баллов. Если этусумму набрал отец: в своем отношении к ребенку вы в значительной мереразделяете материнскую позицию. Это, с одной стороны, неплохо, так какспособствует единству вашей родительской стратегии. Однако вы недооцениваететрадиционную мужскую роль в воспитании. Ваша требовательность к ребенку чащебывает продиктована вашим настроением, чем его поведением. Задумайтесь: вполной ли мере вы стимулируете умственное, эмоциональное и физическое развитиеребенка. Вероятно, чуть больше доброжелательной требовательности с вашейстороны пойдет ему только на пользу. Если эту сумму набрала мать: выисповедуете типично женский подход к воспитанию, исполненный любви и заботы. Незабывайте только, что заострение такого подхода впоследствии чреватонедостаточной самостоятельностью ребенка. А ведь ему предстоит в своей жизни нетолько радовать вас, но и многие проблемы решать самому.

Менее 8 баллов. Отец: выпридерживаетесь традиционно мужских ценностей в воспитании, хотите видетьсвоего ребенка состоявшейся и преуспевшей личностью. Ваши требования и оценкислужат мощным стимулом его достижений. Постарайтесь только не завышать этихтребований, не будьте слишком строгим судьей. Мать: вы предпочитаете скореемужской стиль воспитания, ваша любовь к ребенку сочетается с довольно высокимитребованиями к нему. Ваши цели вполне оправданны, но достичь их мы могли быболее успешно за счет мягкости и поощрения.

Если отец и мать набрали9-12 баллов, то такую позицию можно назвать промежуточной, лишенной крайностей.Этот подход хорош тем, что страхует от всяких излишеств. Однако задумайтесь: неимеет ли тут место эмоциональная отстраненность? Внимательнее присмотритесь ксвоему ребенку, к его проблемам, не ждет ли он от вас большего участия?

еще рефераты
Еще работы по психологие