Реферат: Сравнительный анализ характерных особенностей самооценки школьников (5-11 классы гуманитарно-лингвистической гимназии № 25 и общеобразовательной школы № 49)

КАЗАХСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ АЛЬ-ФАРАБИ

Магистратура факультета философии и политологии

Кафедра психологии

Тема

«Сравнительный анализ характерных особенностей самооценки школьников (5-11 классы гуманитарно-лингвистической гимназии № 25 и общеобразовательной школы № 49)»

Алматы


СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Психологические особенности развития личности

1.1Подростковый период

1.2Юношеский период

1.3 Основные психологические новообразования переходного периода

Глава II. Развитие самооценки и основные факторы, влияющие на ее формирование

2.1Роль межличностного отношения в формировании самооценки

2.2 Формирование самооценки через развитие самосознания в подростковом возрасте

Глава III. Экспериментальная часть

3.1Экспериментальная гипотеза, цели, задачи исследования

3.2Описание экспериментальных методик

3.3 Обсуждение результатов

3.4 Вывод

Заключение

Список литературы


ВВЕДЕНИЕ

Проблема самооценки – одного из важнейших личностных образований – в настоящее время становится одной из самых популярных в психологии личности. Особое внимание уделяется изучению механизмов формирования и функционирования неадекватной самооценки в подростковом и юношеском возрасте.

Над этой проблемой работали как отечественные (Л.И. Липкина, Е.Д. Божович, М.И. Лисина, А.В. Захарова и др.), так и зарубежные (Э. Эриксон, К. Роджерс, Дж. Мид, У.Джемс и др.) психологи.

Личностью человек не рождается, а становится. Рождается индивид, но при своей психологической определенности он является порождением социального мира и формируется в социальной среде. Именно социальное является главным содержанием развития ребенка. Формируясь в социальной среде, каждый человек проходит определенные фазы, типы, периоды, стадии развития, каждый из которых обусловлен теми или иными трудностями. Трудности наиболее свойственны таким возрастам, в частности, как подростковому, а также и юношескому. Подростковый возраст отличается наиболее острым и сложным периодом социального развития, представляет собой переходный этап между детством и взрослой жизнью общества. Это трудный период как для него, так и для окружающих его людей.

Юноши же в отличие от подростков стоят на пороге зрелости и с ними уже нельзя обращаться как с детьми. Подготовка старшеклассника к вступлению в жизнь включает в себя решение трех одинаково важных и взаимосвязанных задач: подготовку к труду (здесь же включается выбор профессий), к семейной жизни и к общественной деятельности.

В подростковом возрасте возрастает самостоятельность, понимает свой образ «я», изменяется отношение со взрослыми, оценивают свои возможности и способности. Согласно В. Леви, самооценка есть основная человеческая форма переживания связи с миром. Подросток погружен в море общения, т.е. постоянно находится в контакте с окружающими, в частности, со сверстниками. В этом возрасте оценочные способности являются существенной характеристикой личности, которые играют важную роль в ее нравственном становлении и всестороннем развитии в целом. Сформированность оценочных способностей подростка во многом определяет активность и нравственность его социальной позиции, подготовленность к основным социальным ролям в обществе. От развития этих способностей зависит отношение подростков к учению: чем больше они развиты, тем адекватнее самооценка учебных успехов.

Самооценка зависит прежде всего от оценок тех, в чьих глазах мы хотим играть некую роль, — от партнеров и зрителей нашего жизненного спектакля. Для самооценки важны оценки себе подобных тех, с кем ты себя в данный момент отождествляешь, «своей компании». Но еще важнее оценки тех, с кем ты ищешь подобия, с кем хочешь подобия, с кем хочешь отождествляться. Самое сложное и важное – это поиск тождества происходит в человеке, как правило, бессознательно и может являть вид самых разных чувств: необъяснимой антипатии, зависти, ревности.

Самооценка есть оценка себя глазами значимого Другого; но все-то дело в том, что Другого незначимого не бывает.

Способность человека правильно воспринимать и оценивать самого себя и окружающих людей зависит от уровня развития его общих интеллектуальных задатков, т.е. представляет собой совокупность умений и навыков, которые складываются в предметной деятельности, формируются в сфере человеческого межличностного общения.

От оценочных способностей зависит эффективность самовоспитания, или определяются перспективы, цели, задачи, которые ставят перед собой подростки, юноши. Оценочные способности проявляются в различных видах их деятельности.

В ходе данной работы хотелось бы осветить и проследить за ходом развития особенностей личности как в подростковом, так и в юношеском возрасте. Раскрыть сущность развития самооценки (формирование самооценки через развитие самосознания, т.е. осознание своего «я», «чувство взрослости» и т.д.). А также проследить за тем, какую роль играет межличностное отношение в формировании самооценки.

Проблема подросткового и юношеского возраста является одной из наиболее глобальных и (актуальных) фундаментальных проблем как возрастной, так и педагогической психологии.

Актуальность. Проблема самооценки школьников стала актуальной на сегодняшний день, так как и на подростковый, и на юношеский возраст оказывают влияние такие факторы, как межличностные (общение со сверстниками, взрослыми), социально-экономические (среда), детско-родительские (взаимоотношения с родителями). Гиперопека со стороны родителей или полное доверие в отношении воспитания способствует формированию неадекватной самооценки.

Занимаясь данной проблемой, такие отечественные психологи, как А.И.Липкина, А.В.Захарова и т.д., выделяют адекватную (правильную) и не адекватную (не правильную) самооценку.

В отечественной психологии самооценка школьника изучена достаточно глубоко, но в Казахстане исследования, направленные на изучение самооценки школьников с уклоном обучения на тот или иной предмет, не достаточно изучены.

Существуют различия самооценки в подростковом и юношеском возрасте. Самооценка в подростковом возрасте формируется через развитие самосознания, т.е. осознанием себя как субъекта деятельности, осознанием своего «я». Самооценка же юношей в отличие от подростков более устойчивая, адекватная. Чему способствует ряд факторов (осознание себя как субъекта деятельности, объективность в оценивании себя и других).

Научная новизна. Самооценка школьников изучалась и изучается многими учеными, специалистами. Но в отечественной психологии не затрагивалась проблема в аспекте сравнения самооценки учащихся гимназии и обычной школы. На сегодняшний день в связи с усилением роли экономической нестабильности, научно-технического прогресса каждый родитель старается, чтобы его ребенок обучался в лицеях, гимназиях, что способствует формированию разносторонней личности при углубленном изучении предметов, которое дает учащимся установку и ориентиры на будущее. Соответственно у детей, обучающихся в гимназиях, самооценка более завышена в отличие от детей обычной школы.

Данная работа направлена на изучение самооценки школьников гуманитарно-лингвистической гимназии № 25 и общеобразовательной школы № 49.

Практическая значимость. Результаты данного исследования можно использовать в практике возрастной психодиагностики, в организации воспитания и обучения, воздействий на формирующуюся личность, в теории и практике группового консультирования и т.п.


Глава I. Психологические особенности развития личности

1.1 Подростковый период

Сложность и противоречивость подросткового периода формирования личности заключается, прежде всего, в его переходности. С одной стороны, этот период завершает эпоху детства и обладает всеми чертами «детскости», с другой, открывает новую эпоху и «обретает» проявлениями взрослого индивида.

Каждый возраст представляет качественно новый этап психического развития и характеризуется множеством особенностей, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка.

Психологические особенности возраста определяются комплексом обстоятельств, прежде всего общественными условиями и образом жизни растущего человека, воспитанием и характером его практической деятельности. Психологические особенности взаимосвязаны с половыми, топологическими и индивидуальными характеристиками возраста, который является не столь биологической, сколько социальной категорией. Каждый школьный возраст определяется изменением положения детей в школе и семье, изменением форм обучения и воспитания, новыми видами и формами деятельности ребенка и особенностями созревания его организма.

На определенном этапе развития прежнее место, занимаемое ребенком в системе окружающих его человеческих отношений, осознается им как не соответствующее его возможностям, и он стремится изменить его. «Возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. В соответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершается переход к новой стадии развития его психической жизни».

Понятие возраста, возрастающих границ и особенностей имеет не абсолютное, а относительное значение. «Общие возрастные особенности не обозначают ни возрастных стандартов, ни возрастных лимитов. Возраст не определяет стандарта психического развития». Данное положение подтверждается тем, что в настоящее время перестраиваются традиционно сложившиеся представления о возрастных возможностях детей. Тем не менее, психологические особенности возраста существуют как наиболее типичные, характерные, указывающие на общее направление, развитие.

Возрастные изменения могут происходить или редко, критически, или же постепенно, плавно. У подростков нередко падает неуспеваемость, наблюдаются острые конфликты с окружающими, болезненные и мучительные переживания и т.п. свертываются и отмирают прежние интересы подростка, его поведение приобретает протестующий характер. Дети, — пишет Л.С. Выготский, — как бы выпадают из той системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их воспитания и обучения. Протекание кризисных периодов зависит от многих жизненных обстоятельств, и прежде всего, от системы воспитания, от способности взрослого своевременно заметить начало резких перемен у ребенка и адекватным способом ориентироваться на них. Ведь у подростка наряду с негативными симптомами – дисгармоничностью в строении личности, свертыванием и отмиранием прежде установившейся системы интересов, протестующим характером поведения по отношению к взрослым и пр. – проявляются положительные факторы – возрастает его самостоятельность, значительно более многообразными и содержательными становятся его отношения с другими детьми, взрослыми он активно осваивает новую социальную позицию.

Психологическая природа кризисных периодов состоит в том, что форма деятельности, ведущая в предшествующем возрасте, уже изживает себя — внутри нее возникли предпосылки и мотивы новой формы, что неизбежно приводит к определенному затуханию прежних видов активности ребенка, как говорил Л.С. Выготский, к «запустению» прежних отношений и внутренней жизни, к замедлению развития. Это составляет содержание докритической фазы. Происходит поиск новой конкретной формы деятельности. И если ребенок ее находит, то прежняя направленность жизни теряет смысл. Здесь начинается усвоение прежде всего самой новой формы деятельности, что составляет наиболее ответственный момент перехода к новому периоду. Новая форма обогащается соответствующими действиями и целями, внутри нее совершаются различные психические процессы – наступает период устойчивого развития.

Школьное детство – длительный этап жизни развивающегося человека. Ребенок за десять лет достигает нравственной, общественной и физической зрелости, проходя ряд возрастных периодов – младший школьный, подростковый, старший школьный (ранний юношеский).

Подростковый возраст занимает важное место в процессе онтогенеза. В этот период значительно расширяется объем деятельности ребенка, качественно изменяется ее характер. Этот возраст отличается коренными сдвигами, обусловленными перестройкой ранее сложившихся психологических структур и возникновением новых образований. Здесь закладываются основы сознательного поведения.

Представляя собой конкретно-историческое явление, подростковый возраст впервые стал выделяться в эпоху становления капитализма. Содержание, продолжительность, особенности перехода к этому возрасту, а от него к юности, обусловлены условиями общественного развития. Отсюда изменчивость и условность границ подростничества, их разнохарактерность в разных обществах.

В настоящее время имеется несколько определений рубежей подросткового возраста. Но наиболее адекватно очерчены границы подросткового возраста, в периодизации онтогенеза, предложенный Д.Б. Элькониным, в которой акцент делается не на физическом, а на появлении новых психических образующих типов деятельности. Границы подросткового возраста в данной периодизации устанавливаются между 10-15 годам. Подростковый возраст необходимо рассматривать не как отдельный этап, а в динамике развития. Этот возраст протекает трудно как для самого ребенка, так и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст называют затянувшимся кризисом. Этот возраст привлекает внимание исследователей уже с начала ХХ в. (как отечественных, так и зарубежных психологов).

Зарубежный психолог Дж. Коулмен выделяет три основных пути развития человека в период взросления:

1. Непрерывный рост – спокойный переход через взросление, характеризующийся неповрежденностью семейных отношений, усиливающийся независимостью, отсутствием серьезного расхождения с ценностями родителей, хорошими межличностными отношениями, включающими обращение к гетеросексуальной близости и общее чувство удовлетворенности.

2. Волнообразный рост – характеризующийся преобладанием адаптивных явлений, сочетающихся с переживанием эмоционального конфликта, вызванного необходимостью контролировать свои сексуальные импульсы и большими трудностями в установлении отношений со сверстниками.

3. Затрудненный рост – развитие с заметными признаками внутреннего беспорядка и трудностей в поведении, взросление в данном случае характеризуется как противоречивый период развития, связанный с семейными разногласиями и некоторыми клиническими проблемами (цит. по: 5, с. 182).

Другой попыткой по-новому объяснить психологическую природу становления взрослости явилась теория «взросления» одного из западных психологов Р. Кулена. Он считал, что для преодоления основной слабости западная психология взросления – неизученности нормального подросткового и юношеского возраста – необходимо учитывать динамическую природу этого этапа развития.

Западные психологи считают необходимым, что бы взрослые научились смотреть на каждого молодого человека как на индивидуальность, а не приписывали бы ему один из сложившихся в общественном мнении стереотипов «молодежи». Также необходимо учитывать фазовый характер приспособления взрослеющих, не ожидая наступления зрелости во всех сферах жизни у большинства молодых людей, и отнестись более терпимо к тем подросткам, жизненные обстоятельства которых сложились таким образом, что задачи приспособления сконцентрировались на одном промежутке времени.

Отечественные психологи, проводя дифференцированный анализ кардинально нового психического состояния современного подростка, определяемого потребностью растущего человека утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в окружающем мире, реализовать себя в обществе, позволили установить и содержательно охарактеризовать психологически разные уровни, своего рода три стадии процесса развития подростка.

Первый уровень условно назван «локально-капризный». Он отличается тем, что стремление 10-11-летнего ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и назначения, через решение частных задач. Поэтому он называется локальным, а капризным потому, что преобладает в нем ситуативно обусловленные эмоции. Причем эмоционально окрашенное стремление к самостоятельности проявляется у разных детей по-разному, что отражается, в частности, в мотивационных структурах.

Возрастающее стремление подростков к самостоятельности не сводится просто к желанию добиться от взрослых понимания определенных прав, а основывается на понимании ими важности выполнения конкретных социально одобряемых дел, хотя порой они недостаточно осознают их реальную значимость. Прогресс данной тенденции определяется составом и содержанием многоплановой деятельности, в которую включается подросток.

Второй уровень – стадию условно называют «правозначимым». 12-13 летний ребенок уже не удовлетворяется своим участием в определенной совокупности дел, решений, у него развертывается потребность в общественном признании, происходит освоение не только своих обязанностей, но, главное, прав в семье, обществе («Я тоже имею права»), формируется стремление к взрослости не на уровне «я хочу», а на уровне «я могу» и «я должен».

На третьем уровне – стадии, «утверждающе-действенной», у 14-15- летнего подростка развивается готовность к функционированию во взрослом мире, что порождает стремление применить свои возможности, проявить себя, которое ведет к осознанию своей социальной приобщенности, обостряя потребность в самоопределении, самореализации. Возникает новый, более высокий уровень осознания своей приобщенности к обществу с реально взрослой позиции ответственного человека, выполняющего серьезную социальную роль.

Таким образом, изучение развития детей на подростковом этапе дает возможность рассматривать не просто младших и старших подростков, но раскрывает сложную динамику их поуровневого развития. Причем, самоутверждение – это лишь один из компонентов того особого психического состояния, которое является определяющим для всего периода подросткового возраста.

Наиболее выпукло особенности социального развития личности подростка прослеживаются через изменение структур самосознания.

У современных подростков четко вычленяется несколько типов личностной направленности на основе отношения к себе и обществу (56, с. 164).

А. Гуманистическая направленность, когда отношение личности к себе и к обществу является положительным. Внутри этого типа выделяют два подтипа:

А – 1) гуманистическая направленность с альтруистической акцентуацией – при положительном отношении к себе и обществу для подростка все же большую ценность представляет общество, окружающие люди, их интересы, позиции, взгляды. Центральным мотивом поведение и критерием нравственной оценки являются здесь интересы других люде и социальной общности. Это направление предполагает бескорыстно действовать для их блага собственными интересами. Такой тип направленности назывался коллективистской направленностью. На первый взгляд, кажется, что такая направленность является положительным явлением. Однако отношение к данному типу не может быть однозначным.

А – 2) гуманистическая направленность с индивидуалистской акцентуацией – для подростка наиболее ценным является он сам, его проблемы, интересы; ценности окружающих несколько ниже, чем его. Для личности важно признание обществом ее личной значимости, неповторимости. Самоутвердиться подросток стремится через деятельность, через ее результаты, ценные для него самого и для общества.

Б. Эгоистическая направленность, когда для подростка существенно более значимым, по сравнению с обществом, является он сам, его отношение к себе, безусловно, положительное. Внутри этого типа выделяются 2 подтипа:

Б – 1) эгоистическая направленность с индивидуалистической акцентуацией – ценность для подростка собственной личности высока.

Б – 2) эгоистическая направленность с эгоцентрической акцентуацией – общество для подростка не представляет почти никакой ценности, личность концентрируется только на самом себе, концентрация идет за счет резко отрицательного отношения к обществу.

В. Депрессивная направленность личности, когда ценности для самой себя личность никакой не представляет, а ее отношение к обществу можно охарактеризовать как условно положительное.

Г. Суицидальная направленность личности, когда ни общество, ни личность для самой себя не представляют никакой ценности.

Важнейший факт физического развития в подростковом возрасте – половое созревание, начало функционирования половых желез.

Подростковый возраст – это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной активности, энтузиазма, инициативности, стремление к героическим делам, опасности, риску (50, с. 161). Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты – настойчивость, упрямство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности на этом пути. В отличие от младшего школьника подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Он уже часто ставит перед собой цели. Наряду с этим, подростковый возраст характеризуется импульсивностью, повышенной возбудимостью, легко переходящей в запальчивость, неуравновешенность, порождающей склонность к к колебанию настроения и даже аффективным вспышкам. Отрицательные эмоциональные порывы зачастую не компенсируются в должной степени соответствующим центром торможения. Порой подросток сначала что-то сделает, а потом подумает, часто осознавая, что следовало бы поступить наоборот. Бурно развиваются чувства подростков, в то же время эмоциональные переживания их приобретают известную устойчивость.

Благодаря бурному росту и перестройке организма, в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. На образ физического «я» и самосознание в целом оказывает влияние темпы полового созревания.

Главная особенность подростка – личная нестабильность. Противоречивые черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом. Определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка, Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества а с другой они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному им лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны, и в то же время, преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякаемым энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны».

Внимание подростка характеризуется не только большим объемом и устойчивостью, и устойчивостью, но и специфической избирательностью. В эту пору развивается преднамеренное внимание. Избирательным, целенаправленным, анализирующим становится и восприятие. При значительной склонности к романтическому, воображение у подростков приобретает более реалистичный и критичный характер. Значительно увеличивается объем памяти, причем за счет не только лучшего запоминания материала, но и его логического осмысления. Память подростка, как и внимание, постепенно приобретает характер организованных, регулируемых и управляемых процессов. Существенные сдвиги происходят в интеллектуальной деятельности детей, которые стремятся понять логику явлений, отказываются что-либо принимать на веру, требуют систему доказательств. Основной особенностью интеллектуальной деятельности 10-16-летнего подростка являются нарастающая с каждым годом способность к абстрактному мышлению. Переход от внешнего овладения к внутреннему и составляет существенную черту, отличающую подростка от ребенка.


1.2 Юношеский период

Юность – определенный этап созревания и развития человека, лежащий между детством и взрослостью. Переход от детства к взрослости обычно подразделяется на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (раннюю и позднюю). Однако хронологические границы этих возрастов определяются по-разному.

Периодизация жизненного пути и представления о свойствах и возможностях индивидов каждого возраста тесно связано с существующей в обществе возрастной стратификацией, т.е. системой организации взаимодействия возрастных слоев (страт).

Между возрастом с социальными возможностями индивида существует взаимозависимость. Возраст, а точнее, предполагаемый им уровень развития индивида, прямо или косвенно определяет его общественное положение, характер деятельности.

Слово «юность» обозначает фазу перехода от зависимого детства к самостоятельному и ответственному возрасту, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового созревания, а с другой — достижение социальной зрелости. Но в разных обществах это происходит по-разному.

В юношеском возрасте индивид имеет четкое представление о себе, о своих возможностях, способностях и т.д., в отличие от подростка или младшего школьника. Поэтому юноши конкретно представляют и осознают свой образ «я», т.е. имеют целостное представление о себе. Исходя из этого следует, что в юношеском возрасте есть определенная концепция, называемая «я» – концепция. Я — концепция – это совокупность всех представителей индивида о себе, сопряженная с их оценкой (5, с. 30). в юношеском возрасте Я – концепция, с одной стороны, становится более устойчивой, а с другой – претерпевает определенные изменения, обусловленные целым рядом причин. Во-первых, физиологические и психологические изменения, связанные с половым созреванием, не могут не влиять на восприятие индивидом своего внешнего облика. Во-вторых, развитие когнитивных и интеллектуальных возможностей приводит к усложнению и дифференциации Я – концепции, в частности, к появлению способности различать реальные и гипотетические возможности. В-третьих, требования, исходящие от социальной среды – родителей, учителей, сверстников – могут оказаться взаимно противоречивыми. Смена ролей, необходимость принятия важный решений, касающихся профессии, ценностных ориентаций, образа жизни и т.д. могут вызвать ролевой конфликт и статусную неопределенность, что также накладывает явный отпечаток на Я – концепцию в пору юности.

Под воздействием определенных факторов – биологических, психологических, социальных – человек часто становится взрослым раньше, чем хотелось бы ему или окружающим его людям. В других случаях эти факторы, наоборот, задерживают его развитие. В народе есть мудрая поговорка, которая гласит: «Человек становится взрослым на два года раньше, чем хотелось бы его родным, и на два года позже, чем он хотел бы сам».

По мнению немецкого философа и психолога Эдуарда Шпрангера, главная задача психологии – познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей (16, с. 227). Юношеский возраст — прежде всего, стадия духовного развития, хотя она и связана с комплексом психофизиологических процессов. Главные новообразования этого возраста, по Шпрангеру, — открытие «Я», развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойства, появление жизненного плана, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности. Шпранглер делит юность на две фазы. Главная проблема 14-17-летних – кризис, связанный со стремлением к освобождению от детских отношений зависимости; у 17-20-летних на первый план выступает «кризис оторванности», «чувство одиночества» и т.д. В работах Шпрангера более подробно раскрываются исторические условия и социальное положение юношества, его нравственное развитие, выбор профессии, становление мировоззрения.

Важный вклад в понимание юношеской психологии внес представитель инстальтпсихологии Курт Левин (24, с. 31). Он исходил из того, что человеческое поведение есть функция, с одной стороны, личности, с другой – окружающей ее сферы. Свойства личности и свойства сферы взаимосвязаны. Важнейшими процессами переходного возраста Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение юноши определяется прежде всего маргинальностью (промежуточностью) его положения.

Сильное влияние на теорию юности и вообще переходного возраста оказал психоанализ. Его родоначальник – австрийский психиатр Зигмунд Фрейд (цит. по: 24, с. 40) – выдвинул ряд важных положений в природе подростковой и юношеской сексуальности, эмоциональных процессов и особенностях развития юношеской личности.

Самым влиятельным представителем неофрейдизма в психологии развития вообще и юношеского возраста особенно, был известный американский психолог Э.Эриксон (25, с. 54). Развитие человека, по Эриксону, складывается из трех взаимосвязанных, хотя и автономных процессов: соматического развития сознательного «Я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками. Переход к новой фазе развития протекает в форме «нормативного кризиса», который внешне напоминает патологические явления, но на самом деле выражает нормальные трудности роста.

Э.Эриксон считает, что главной задачей. Которая встает перед индивидом в юности, является формирование чувства идентичности. Юноша должен ответить на вопрос: «Кто я ?» и «Каков мой дальнейший путь ?». В поисках личной идентичности человек решает, какие действия являются для него важными, и вырабатывает определенные нормы для оценки своего поведения и поведения других людей. Чувство идентичности у юноши формируется постепенно; его источником служат различные идентификации, уходящие корнями в детство.

Идентичность нельзя рассматривать в применении лишь к отдельно взятому человеку; она получает осмысление только в социальном контексте, в системе отношений индивида с другими людьми, и в первую очередь, с членами его семьи. Иначе говоря, идентичность имеет как личностные (субъективные), так и социальные (объективные) аспекты, которые теснейшим образом взаимосвязаны.

Важность личностного и социального аспектов идентичности и процесса их постоянного взаимодействия находит отчетливое отражение в определении идентичности, данном Эриксоном: «Сознательное ощущение наличия личной идентичности основывается на двух наблюдениях, существующих одновременно. Это, во-первых, непосредственное восприятие индивидом своей длящейся самоотверженности, а во-вторых, восприятие того факта, что другие люди также видят эту длящуюся самоотверженность». Поэтому, по мнению Эриксона, для достижения чувства идентичности юноша должен научиться быть в высшей степени самим собой в тех случаях, когда он больше всего значим для других, а именно для тех, кто является подлинно значимым для него.

Один из способов решения проблемы идентичности заключается в испытании различных ролей. Многие специалисты считают, что юность – это период ролевого экспериментирования, когда юноша «примеряет к себе» различные взгляды и интересы.

Главной опасностью, которой, по мнению Эриксона, должен избежать в этот период молодой человек, является размывание чувства своего «Я». Юношу одолевают сомнения в возможности направить свою жизнь в какое-то русло. Его тело быстро растет и меняет облик, половое созревание наполняет все его существо и воображение незнакомым волнениям, впереди открывается взрослая жизнь во всем противоречивом многообразии.

Э.Эриксон указывает четыре основных линий развития неадекватной идентичности:

1) Уход от близких взаимоотношений. Юноша может избегать слишком тесных межличностных контактов, боясь утратить в них собственную идентичность. Это нередко приводит к стереотипизации с формализации отношений или к самоизоляции.

2) Размывание времени. В этом случае юноша не способен строить планы на будущее или вообще утрачивает ощущение времени. Такие проблемы связаны с боязнью изменений и взросления, обусловленной, с одной стороны, неверием в то, что время способно принести какие-либо перемены, а с другой, тревожным опасением, что перемены все-таки могут произойти.

3) Размывание способности к продуктивной работе. Здесь молодой человек сталкивается с невозможностью эффективно использовать свои внутренние ресурсы в какой-либо работе или учебе. Любая деятельность требует вовлеченности, от которой индивид стремится защититься. Эта защита выражается либо в том, что он с головой уходит в какую-нибудь одну деятельность, пренебрегая всеми остальными.

4) Негативная идентичность. Нередко молодой человек стремится найти идентичность, прямо противоположную той, которой отдают предпочтение его родители и другие взрослые.

Потеря чувства идентичности часто выражается в презрительном и враждебном неприятии той роли, которая считается нормальной в семье или в ближайшем окружении. Такая роль в целом может стать той точкой, в которой сосредоточится все презрение, на какое способен молодой человек.

Важнейшим механизмом формирования идентичности является, по Эриксону, последовательные модификации ребенка со взрослыми. Наличие идентичности предполагает устойчивость самовосприятия индивида и его уверенность в том, что другие люди воспринимают его таким, какой он есть.

Э.Эриксон подразделяет весь жизненный цикл на восемь фаз, каждый из которых имеет свои специфические задачи и может разрешиться благоприятно или неблагоприятно для будущего развития.

· Первая фаза – младенчество. Ее главная задача – выработать у младенца бессознательное чувство «базового доверия» к внешнему миру.

· Вторая фаза – раннее детство – у ребенка формируется чувство своей автономии и личной ценности или их противоположность – стыд и сомнение.

· Третья фаза – игровой возраст (от 5 до 7 лет) – формирует чувство инициативы, желание сделать что-то. Если желание блокируется, возникает чувство вины.

· Четвертая фаза – школьный возраст. Главным новообразованием является чувство предприимчивости и эффективности, способность добиваться поставленной цели. Важнейшими ценностями становятся эффективность и компетентность. В этом возрасте закладывается отношение к труду.

· Пятая фаза – юность – характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других; в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность.

· Шестая фаза – молодость – характеризуется появлением и способностью к интимной близости с другими людьми, включая сексуальную близость. Ее альтернатива – чувство изоляции и одиночества.

· Седьмая фаза – взрослость – творческая деятельность и сопутствующее ей чувство продуктивности. Они заключаются не только в труде, но и в заботе о других.

· Восьмая фаза – зрелый возраст (или старость) – характеризуется появлением чувства уравновешенности, полноты жизни; отрицательное – отчаяние и разочарование. Высшая добродетель этого возраста – отрешенность и мудрость.

Л.И. Божович считает, что «старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывает с резкой сменой внутренней позиции, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения превращаются в „аффективный центр“ жизненной ситуации, вокруг которого начинает вращаться вся деятельность, все интересы старшего школьника (цит. по 51, с. 42). Решающее значение придается динамике „внутренней позиции“ формирующейся личности. «Внутренняя позиция» складывается из того, как ребенок из предшествующего опыта, своих возможностей, своих раннее возникших потребностей и стремлений относится к тому, объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обуславливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе.

Множественность теории юности и схем возрастной периодизации отражает объективный факт многомерности и многовариантности человеческого развития, включающего в себя и онтогенез, и социализацию, и творческий жизненный поиск.

Ранняя юность – «третий мир», существующий между детством и взрослостью. Биологически это период завершения физического созревания. Юность – завершающий этап первичной социализации. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе приобретает ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этого возраста – выбор профессии. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненный путь юношей и девушек, расширяется диапазон общественно-политических ролей. Важнейшей задачей этого возраста становится также подготовка к созданию семьи.

Характерная черта ранней юности – формирование жизненных планов. Жизненный план – явление одновременно социального и этического. Жизненный план возникает только тогда, когда предметом размышлений становиться не только конечный результат, но и способы его достижения, путь, которым человек намерен следовать, и те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся. Жизненный план – это план деятельности.

1.3 Основные психологические новообразования переходного периода

Новые задачи, новые ориентации школы вызывают определенные отношения, специфические переживания учащихся, что обуславливает особенности их психического развития, формирования личности.

Из исследований И.В. Дубровиной следует, что подростки к моменту окончания неполной средней школы не всегда в состоянии выбрать профессию и связанный с ней дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены, боятся сделать какой-либо выбор и поэтому желают продлить обучение до 11 класса. Другие же, не удовлетворенные своими настоящими успехами в школе, стремятся скорее ее окончить, но что потом будет, им не ясно и внушает опасение. Для личностного развития необходимо соблюдение условия: только тогда устремленность в будущее оказывает благоприятное влияние на формирование личности растущего человека, когда у него есть чувство удовлетворенности настоящим. Подросток должен стремиться в будущее потому, что в будущем будет еще интереснее, прекраснее (51, с. 22). При переходе от старшего подросткового к раннему юношескому возрасту в развитии самосознания школьников происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на качественно новый уровень. В развитии эмоциональной стороны – в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в общее, целостное отношение к себе. При этом меняется „знак“ отношения к себе, в отличие от прежнего двухполюсного (хороший – плохой) оно приобретает более сложный характер. Развитие регуляторной стороны идет в направлении: оно проявляется во все большей дифференцированности, умение отделять успех или неуспех.

В переходный период выявляются особенности личностной рефлексии. Личностная рефлексия рассматривается как механизм, как один из возможных вариантов познания подростком и юношей самого себя, своего внутреннего мира. Человек пытается представить, что о нем думают другие люди, анализирует собственное поведение, свои личностные качества, т.е. старается понять, каков он во взаимодействии с другими людьми. В результате такого анализа „субъект“ приходит к некоторому познанию своего „Я“. В подростковом возрасте рефлексивный анализ весьма самокритичен, учащиеся переживают наличие у себя отрицательных черт, считают, что они сами виноваты во всех сложностях, возникающих у них в общении с другими людьми.

Представления человека о том, что о нем думают люди (сверстники, взрослые), составляющие круг его общения, или „рефлексивные ожидания“, меняются с возрастом. Основное отличие личностной рефлексии в юношеском возрасте заключается в ослаблении аффективной окрашенности последовательного процесса, т.е. при переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту рефлексия теряет аффективность по отношению к „Я“ человека и проходит на спокойном эмоциональном уровне.

Потребность в доверительном общении со взрослыми выступила как важнейшее преобразование переходного периода развития школьника.

В переходный период особенно интенсивно развивается восприятие себя как человека определенного пола, включающее специфические для юношей и девушек потребности, мотивы, ценностные ориентации, отношения к представителям другого пола.


Глава II. Развитие самооценки и основные факторы, влияющие на ее формирование

2.1 Роль межличностного отношения в формировании самооценки

Самооценка является социально обусловленным психическим образованием, претерпевающим в своем развитии определенную динамику. Основными условиями ее развития являются общение с окружающими и собственная деятельность ребенка. В общении ребенок усваивает критерии оценок, их виды, формы, способы социального сравнения о оценивания; в индивидуальном опыте происходит их апробация, проверка на практике. Формирование самооценки связано с изменением социальных ситуаций развития ребенка: с появлением новых требований к нему со стороны окружающих, с расширением самостоятельности и проявлением нового видения себя.

Итак, знания о себе человек черпает в общении с окружающими, а его индивидуальный опыт есть не что иное, как реализация усвоенных форм общественного сознания, поле практической проверки этих знаний, позволяющей преломить сквозь призму собственных переживаний оценки, усвоенных в общении. Окружающие транслируют ребенку не только свой собственный образ его, но и отношение к нему, «вооружая ребенка конкретными оценками и стандартами выполнения тех или иных действий, частными и более общими целями, к которым стоит стремиться, образами и делами, на которые стоит равняться, планами, которые необходимо реализовать».

Общение является основным средством во взаимоотношении со сверстниками для подростков. Общение имеет прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными.

В постоянном процессе познания собственного качества у подростков сохраняется та же последовательность, что и в познании качеств другого. С.Л. Рубинштейн отмечал, что самопознания подростков проходят ряд этапов: от наивного поведения в отношении самого себя, ко все более углубленному самопознанию, соединяющиеся затем со все более определенной, а иногда и резко колеблющейся самооценкой (39, с. 217). Все это от внешней структуры передается во внутреннюю структуру. Самоанализ является одним из путей самопознания, результат его фиксируется в самооценке подростка.

Взаимоотношения подростка с взрослым способствует развитию «самости взрослого». Опыт семейного общения с самых ранних этапов развития ребенка ложится в фундамент его общей установки к миру социальных отношений и собственного „Я“. Формирование самосознания и самооценки может рассматриваться как результат усвоения ребенком определенных параметров отношения к нему родителей. Родительское отношение выделяется в качестве двух измерений:

1. „Любовь – враждебность“ или „принятие – отвержение“, измеряет непосредственное эмоциональное отношение и восприятие ребенка родителем.

2. „Автономия – контроль“ описывает использующиеся в семейном воспитании типы дисциплинарной регуляции поведения ребенка

родитель должен знать, что непристрастные нравоучения, наставления, проработки и стремление жестко регламентировать жизнь подростка воспринимается им как проявление неуважения, недоверие, ущемление прав на свободу и самостоятельность. Живой, активный с обостренным чувством взрослости подросток начинает борьбу против гнета взрослого, что обычно выливается в неуемные семейные скандалы, вспышки, агрессии и раздражения, случается, что такие ситуации приводят к побегам из дома. Дети робкие, с повышенной ранимостью, с привязанностью к родным, реагируют на родительские ограничения иначе: обычно слезами, самообвинениями, угрызениями совести, утрированным послушанием вплоть до полного отказа от самостоятельности. Плоха и та ситуация, которая предоставляет абсолютную независимость подростка. Она оборачивается равнодушием, пренебрежением родителей к его духовному миру, а ребенком переживается как собственная ненужность, излишнее бремя для семьи. Из исследований Е.Т.Соколовой (4. с. 11) следует (она проводила исследование для выявления связи между формой общения подростка в семье и степенью адекватности и устойчивости его самооценки), что у подростков, имеющих доверительное отношение к родителям, преобладает адекватная и устойчивая самооценка, а для подростков из семей с (регламентированным) жестким типом общения была более характерна неустойчивая и неадекватная самооценка.

Зарубежный психолог Розенберг, изучая учащихся школ, установил, что высокая самооценка определяется заинтересованностью родителей в ребенке, в частности, их интересам и его друзьям, к его успехам в учебе, их вниманием к высказываниям ребенка.

Другой исследователь Бахман обнаружил связь высокой самооценки у старшеклассников с хорошими семейными взаимоотношениями. В это понятие он включил теплые отношения между членами семьи, наличия в семье совместной деятельности.

Куперсмит, еще один исследователь, изучающий школьников, выделяет три основных условия формирования у ребенка высокой самооценки.

а) принятие родителями ребенка

б) установление ими ясных или однозначных правил, регламентирующих его поведение

в) предоставление ребенку свободы действий в установленных родителями границах.

Все указанные исследования демонстрируют важность определенных типов поведения родителей для формирования у ребенка позитивной самооценки. Особую роль играет в этом процессе поддержка и контроль. Обычно самооценка интерпретирует как одномерную переменную, которая складывается из множества конкретных представлений индивида о себе.

У детей, растущих в атмосфере тепла и доверия, развивается более высокая самооценка. Если душевное тепло и поддержка в основном исходят от матери, у ребенка преимущественно развивается ощущение собственной ценности. Если от отца, то это, скорее, влияет на позитивность самооценки в плане компетентности и эффективности.

Из исследований Е.Т.Соколовой следует, что у детей, имеющих доверительное отношение с родителями, преобладает адекватная самооценка, а для детей из семей с регламентированным (жестким) типом общения была более характерна неустойчивая и неадекватная самооценка.

Высокая самооценка и характер социальной и личностной адаптированности сочетаются с наличием теплых, доверительных отношений между детьми и родителями, требовательностью и строгой дисциплиной одновременно с уважением и относительной автономией подростка. Дети с низкой самооценкой, выраженным чувством собственной изолированности и ненужности, малой социальной активностью и неудовлетворенностью в межличностных контактах, имеют негативный опыт внутренних отношений. Таким образом, благоприятным условием развития считают эмоциональную вовлеченность родителей в жизни ребенка, не препятствующую развитию его самостоятельности.

В зависимости от установок родителей ребенку внушается негативный или позитивный образ „Я“. Искажение образа ребенка проявляется в феноменах приписывания „плохости“, слабости, безволия, неспособности постоять за себя, обесценивание планов, намерений, увлечений ребенка.

Рассогласование между растущим собственным опытом подростка и невозможностью соответствовать ожиданиям родителей порождает глубокий конфликт в самосознании ребенка, который способствует искажениям развития по невротическому типу.

Самоотношение ребенка до определенного периода является отражением отношения к нему взрослых, прежде всего родителей.

Ребенок усваивает ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, которые снабжают его родители и по которым он начинает оценивать себя, а также образ себя как обладающего теми или иными качествами и чертами. По характеру сложившейся ситуации и родительских отношений нельзя предсказать, как это отразится во внутреннем мире ребенка.

Любое эмоциональное отношение родителей и методы воздействия, направленные на ребенка, приобретают свой смысл только в его психических реакциях. Каждый ребенок стремится определить свое место в семье, выбирая пути к этому так, чтобы постичь ощущения общности и реализовать стремление к собственной значимости и самоуважению. Развитие собственного социального опыта, расширение контактов с окружающими, появление новых „значимых других“, овладение собственным поведением приводят к разрушению прежнего линейного отношения оценки и самооценки.

Подавляющее большинство родителей относятся к своим детям без уважения.

Подросток адекватно воспринимает родительские отношения. Он видит высокое уважение к себе со стороны родителей, но противопоставляет ему собственные эталоны самооценивания, формирующиеся на основе личного опыта с ожидаемой им с реальной родительской оценкой.

Дети, имеющие негативный образ „Я“, гораздо более регидны в своих ожиданиях. (Его позиция такова: „Если я сам не уважаю и не люблю себя, то как я могу ожидать уважения и любви от какого-то другого). Собственная самооценка ребенка начинает опосредовать его восприятие родительского отношения через феномен ожидаемой оценки.

При наличии принимающего уважительного отношения со стороны родителей у младших подростков формируется благоприятный тип самооценки. Адекватное осознание своих черт, “обратная связь» в виде родительского отношения и оценок как позитивных, так и негативных, в наибольшей степени присущи подросткам с благоприятным типом самоотношения, сочетающим высокую симпатию и самоуважение. Позитивно воспринимаемый образ «Я» делает подростка более доступным для воспитательных воздействий родителей, в том числе для их критических оценок. Реальное ожидание неуважения со стороны родителей затрудняет формирование позитивного образа «Я» и у подростков. Наиболее благоприятным вариантом развития самооценки являются те, которые характеризуются низкой симпатией и высоким самоуважением («сильный» и «плохой») и низким самоуважением («плохой» и «слабый»).

В неблагоприятной семейной ситуации при неуважительном и отвергающем отношении родителей приводит к формированию таких особенностей самооценки, которые характеризуются конфликтностью образа «Я» у подростков, конфликт в сфере принятия себя. Родители склонны именно к подростку проявлять бескомпромиссную нетерпимость. Более сензитивные дети оказываются перед угрозой эмоционального разрыва семейных связей.

Таким образом, на формирование самооценки оказывают влияние общения со сверстниками, со взрослыми (как родители, а также учителя).

Самооценка может быть правильной (адекватной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. В тех случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной (т.е. неадекватной).

Если человек недооценивает себя по сравнению с тем, что он в действительности есть, мы говорим, что у него самооценка пониженная. В тех случаях, когда он переоценивает свои возможности, результат деятельности, личностные качества, наружность, характерной для него является повышенная самооценка. Как повышенная, так и заниженная самооценка затрудняет жизнь человека. Неадекватная самооценка осложняет жизнь тех людей, которые в разных ситуациях общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, его неуживчивость очень часто является следствием его неправильной самооценки ( 31, с. 30).

Выше уже было оговорено, что на развитие самооценки влияют различные факторы, среди них очень важным фактором оказалась прочность семьи. Из исследований А.И.Липкиной следует, что в семьях, где воспитывались дети с высокой самооценкой, родители, как правило, привлекали детей к обсуждению различных семейных проблем и планов. К мнению ребенка внимательно прислушивались и относились с уважение.

2.2 Формирование самооценки через развитие самосознания в подростковом возрасте

Самооценка – отношение человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику.

Самооценка – это специальная функция самосознания Самосознание – это познание самого себя.

Самосознание ребенка возникает и развивается на основе такой практической деятельности ребенка, которая предполагает его собственную активность и сотрудничество с окружающими людьми, а система воспитания и образования играет в этом процессе решающую роль.

Подростковый возраст отличается существенными и заметными генетическими изменениями самосознания. Самосознание этого периода – очередная, хотя и очень важная стадия развития, продолжающая целостную онтогенетическую линию самосознания. Одновременно самосознание, рефлексия своего «Я» становится главным моментом развития психики.

Подросток стремится к общению, но чувство собственной уникальности и боязнь быть непонятым и осмеянным, равно как ощущение «обидной» нереализованности собственных потенций, часто делают его плохим партнером по диалогу. Волнующее открытие собственного внутреннего мира детерминирует и редукцию диалога его самосознания к монологу.

Формирующееся представление индивида в самом себе объясняется в образе «Я», в структуре которого выделяется две части: когнитивная (знание о себе) и аффективная (отношение к себе). Образ «Я» как совокупный продукт информации, полученной в общении и через личный опыт, представляет собой сложное единство осознаваемого и неосознаваемого, устойчивого и изменчивого, реального и воображаемого. Для подросткового возраста характерен бурный рост самосознания, интерес к анализу нравственно-психических качеств другого человека, изменением оценочного отношения к окружающим, резкий скачок в развитии самооценки.

По мнению Е.Д. Божович, у подростка возникает новая потребность понять, осмыслить черты своего характера, свои возможности, найти в себе отличия от других, попытаться проанализировать свои переживания. Все это становится возможным благодаря более высокому уровню мышления, которое формируется в условиях усложнения учебной работы и благодаря той общественной деятельности, которую подросток выполнял в обществе. Формирование самосознания подростка начинается с того, что он выделяет те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков.

Подростковый возраст – это второй критический период (первый в 3 года) в психическом развитии личности ребенка, существенный для генезиса самосознания. Время, проходящее между этим периодом, заполнено познанием форм проявления вещей, освоением межличностных отношений.

С каждым годом отношение ребенка как к себе, так и другим меняется. Если, например, трехлетний ребенок стремится подражать взрослому, то подросток, напротив, хочет отличиться от него, противопоставить ему себя.

По мнению И.И. Чесноковой, стремление подростка к самостоятельности выражается в появлении осознания своей причастности к взрослым в том, что он начинает считать самого себя взрослым. Подобное осознание себя противоречит фактическим возможностям подростка. А поскольку отношение взрослого обычно не соответствует этому новому восприятию, подросток всеми ему доступными средствами пытается утвердить себя самостоятельным субъектом, способным на независимые проявления в поведении, в отдельных поступках. Отсюда и негативизм, упрямство, замкнутость, скрытность, неподчинение воле взрослого и т.д., т.е. все черты, для появления которых в данный возрастной период имеется благотворная почва. Острота или смягченность протекания этого критического момента в жизни взрослеющего ребенка, результаты его во многом зависят от характера взаимоотношений подростка со взрослыми. Проявление новых качеств психики ребенка требуют от взрослого перестройки и видоизменения отношения к нему, т.е. отношение взрослого к подростку должно быть по своему творческим.

Итак, основными условиями, влияющими на возникновение новообразований в психике подростка, в частности, на формирование нового уровня самосознания, являются прежде всего такие объективные факторы, как социальные условия жизни подростка, новые требования к его поведению и деятельности в системе отношений со взрослыми и т.д. При анализе причин, обуславливающих процесс становления личности подростка, необходимо учитывать и биологические (половое созревание), и психологическое (усложнение форм абстрактного мышления, дифференциация и утончение эмоциональной сферы, расширение сферы волевой активности и пр.) изменения, без которых трудно понять поведение подростка во всей его сложности и противоречивости. Это важно прежде всего в целях нахождения наиболее адекватных форм отношения к подростку с тем, чтобы избежать возможность его отчуждения и найти формы соответствующего, навязчивого влияния со стороны взрослого.

Таким образом, процесс развития самосознания подростка протекает на фоне совокупности изменившихся к этому возрасту биологических и психологических особенностей в социальных условиях, в которых повышаются требования к его личности. Самосознание подростка – это новый и очень существенный уровень его формирования. Для данного уровня самосознания специфично то, что здесь имеется не просто система актов, включенных в психическую жизнь развивающегося субъекта наряду с другими ее функциями. В подростковом возрасте впервые в развитии личности акты самосознания – самопознание, самонаблюдение, самоотношение, саморегулирование поведения и деятельности становятся одной из необходимых потребностей личности. Степень развития этой потребности влияет на формирование нравственных качеств личности в процессе дальнейшего ее становления. Потребность в самосознании стимулируется возникновением в этом возрасте другой важнейшей потребности – потребности в самовоспитании, в целенаправленном стремлении изменить себя в связи с осознанием собственных психологических несоответствий внешним требованиям, идеалам, которым надо следовать.

До подросткового возраста развитие самосознания осуществляется стихийно, преимущественно без включения самого субъекта в процесс его формирования. Наряду с сохранением стихийной линии развития самосознание в этот период появляется еще одна основная линия его развития, предполагающая активность самого субъекта в этом процессе. Особую напряженность в актуализации процессов самосознания подростка вызывают сильные эмоциональные переживания, связанные с осознанием определенного отношения окружающих к себе. Процесс формирования сознания у подростка имеет ярко выраженные индивидуальные формы проявления, связанные со спецификой условий протекания подросткового возраста в каждом конкретном случае.

Люди, находящиеся в различной социальной среде, могут по-разному воспринимать предметы внешнего мира, т.е. иметь различные социально-психологические особенности восприятия. Постепенное и детальное познание ребенком внешнего мира приводит его к тому, что доминирующим моментом системы его познавательных интересов становятся психологические качества окружающих людей, и прежде всего, наиболее близких его сверстников. Развитие интереса к другим обуславливается новыми формами общения подростков между собой. Оно строится на взаимоинтересных занятиях, разговорах, обсуждениях, в которых обнаруживается «родство» воспринятого пережитого, продуманного. Все это создает положительно-эмоциональный фон общения. Акцентируя внимание на данной проблеме, Д.И. Фельдштейн писал: «Основная психологическая потребность подростка — овладение формами общения – выдвигает на первый план деятельность, обеспечивающую выработку умений организовать свое общение, строить его в соответствии с поставленными задачами». Главным же моментом его содержания выступают более глубокие личные взаимоотношения, связанные с самыми разнообразными эмоциями (симпатия, дружба, любовь и т.д.). Подростки активны как в установлении отношений между собой, так и в ходе их дальнейшего поддержания. Общение подростков включает и разнообразные поступки по отношению друг к другу и последующее размышление о них. От размышления об отдельных поступках сверстников они переходят к анализу всей совокупности взаимоотношений с ними.

Интерес к своему сверстнику, углубленный процессом общения с ним, размышление о его качествах, поведении заставляет подростка присмотреться и к себе, проанализировать свое поведение в этом общении, разобраться в своих чувствах, возможностях и т.п. Таким образом, общение имеет прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными.

В постепенном процессе познания собственных качеств у подростка сохраняется та же последовательность, что и в познании качеств другого, т.е. вначале выделяются чисто внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности, и наконец, личностные качества, более скрытые свойства внутреннего мира. С.Л. Рубинштейн отмечал, что самопознание подростка проходит ряд этапов: от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся со все более определенной, а иногда и резко колеблющейся самооценкой. В процессе этого развития самосознания центр тяжести для подростка все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от отражения более или менее случайных черт к характеру в целом.

В отечественной психологии достаточно широко и многопланово проводятся экспериментальные исследования самопознания подростков. В частности, работы И.В.Драгуновой, Д.И. Фельдштейна, Е.Т. Соколовой и т.д., результаты этих исследований раскрыли специфику осознания подростком своих исследований. Было выявлено, что, например, учащиеся 5 классов демонстрируют существенный сдвиг в развитии самосознания – у них возникает интерес к собственному внутреннему миру и внутреннему миру других. У подростков 6 классов усиливается критический подход к себе. Семиклассники рассуждают о своих моральных качествах, затрагивают эмоциональную сферу, способности, темперамент, волю. Восьми- и девятиклассники в оценках самих себя охватывают почти все стороны собственной личности.

Потребность разобраться в своем поведении, оценить его с точки зрения соответствия или несоответствия внешним требованиям реализуется подростком в процессе самоанализа. Обычно самоанализ, к которому обращается подросток, не является самоцелью. Он возникает как реакция на неудовлетворенность собственными психологическими особенностями. Самоанализ является одним из путей самопознания, результат его фиксируется в самооценке подростка. Самооценка – это личное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках, свойственных индивиду (цит. по 5, с. 36). Таким образом, самооценка отражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему, что входит в сферу его «Я».

Самооценка проявляется в сознательных суждениях индивида, в которых он пытается сформулировать свою значимость. Всякая попытка себя охарактеризовать содержит оценочный элемент, определяемый нормами, критериями, целями, правилами поведения.

Существуют три момента для понимания самооценки. Во-первых, важную роль в ее формировании играет сопоставление образа реального «Я» с образом идеального «Я», т.е. с представлениями о том, каким человек хотел бы быть. Кто достигает в реальности характеристик, определяющих для него идеальный образ «Я», тот должен иметь высокую роль самооценки. Если же человек ощущает разрыв между этими характеристиками и реальностью своих достижений, его самооценка будет низкой.

Во-вторых, фактор, который связан с интериоризацией социальных реакций на данного индивида, т.е. человек склонен оценивать себя так, как по его мнению его оценивают другие.

Третий фактор заключается в том, что индивид оценивает успешность своих действий и проявлений через призму своей идентичности.

Самооценка, независимо от того, лежат ли в ее основе собственные суждения индивида о себе, или интерпретации суждений других людей, всегда носит субъективный характер.

В своем развитии самооценка становится все больше утонченной и совершенной.

Знание является исходным моментом и заключительным этапом формирования самооценки. Оценка подростком своих качеств происходит с точки зрения осознания степени своей взрослости. Он как бы выделяет для себя «эталон зрелости» – восприятие и оценка себя осуществляется через этот «эталон».

На начальных этапах своего развития самооценка у подростка неустойчива, колеблется даже в пределах очень коротких временных промежутков, содержит случайные и противоречивые заключения. Поскольку найденный для себя «эталон взрослости» не всегда соответствует действительным возможностям подростка и не находит соответствующих способов реализации, неадекватная, неустойчивая самооценка на начальных этапах формирования может привести к тому, что подросток переоценивает или, напротив, недооценивает себя, а уровень его притязаний часто не соответствует уровню фактических достижений. И если поведение строится на такой неадекватной самооценке, то конфликт между подростком и окружающими становится неизбежным (52, с. 70).

Под влиянием оценки результатов учебной деятельности, отношений сверстников и взрослых, вследствие дальнейшей интеграции собственного познавательного и аффективного опыта самооценка подростка становится все более объективной. Она теснее соотносится с социальными ценностями, с требованиями общества, включает оценку прошлого, связывается с устремлением на будущее. Таким образом, развитие самооценки в процессе самопознания подростка происходит скачками: с ростом ее объективности наблюдаются резкие переходы от одной самооценки к другой. Процесс установления самооценки сопровождается переживаниями самых разнообразных чувств. В целом подростковый возраст отличается большой экспрессивностью, и переживания, включенные в процесс самопознания. Становления самооценки, протекает на уровни высокой эмоциональности.

С позиции психоанализа подростковый период интерпретируется как период исключительной ранимости личности, обусловленной побуждением сил, имеющих инстинктивную природу. Плохая адаптивность и непоследовательность поведения объясняются внутренними конфликтами и стрессами (5, с. 173). Фактором, обуславливающим ранимость, является обострение интереса к себе. Поэтому иногда критические замечания падают на почву неуверенности в себе, в свои возможности и способности. Подобная ситуация вызывает сильные, переносимые только в себе аффективные переживания в виде обиды, тоски, потери уверенности в себе. Эти переживания, возникшие в момент двойственной эмоциональности, могут скрыто сохраняться у подростка и в дальнейшем стать одним из устойчивых состояний его психики, внутренним условием. В частности, они могут привести к развитию таких свойств личности, как замкнутость, сознание своей неполноценности, неуверенности в себе, робости и т.д.

Формирование личности происходит через преобразование иерархических отношений деятельностей, образующих ядро личности. Самосознание подростков, их отношение к себе, развиваясь в процессе общения, в ходе различных видов деятельности, одновременно формируют более или менее устойчивую самооценку. Подросток должен регулировать свое поведение в системе взаимоотношений с другими с точки зрения соответствия своих требований к самому себе.

В подростковом возрасте самосознание все в большей степени начинает включаться в процесс управления поведением. В этом процессе участвуют все акты самосознания. Непосредственным компонентом целостной системы управления поведения подростка выступает саморегуляция. Основным внутренним рычагом саморегуляции является самооценка. Возникая под влиянием общения, разнообразных форм взаимодействия с людьми, самооценка начинает регулировать поведение подростка в его общении со сверстниками и взрослыми. Сложившаяся самооценка подростка регулирует не только процесс его общения, но также играет большую роль в восприятии им других людей, создавая избирательность восприятия и внимания при оценке других.

М.М.Боришевский, исследуя моральную саморегуляцию поведения подростков, отмечал, что если подросток, обладая устойчивой и адекватной самооценкой, находится в условиях, которые способствуют нормальному удовлетворению его потребностей в самоутверждении, то моральная саморегуляция его поведения проявляется на достаточно высоком уровне. У подростка развивается умение владеть своими эмоциональными состояниями, контролировать себя. Если подросток с устойчивой, адекватной самооценкой попадает в такие условия общения, когда он постоянно сталкивается с недооценкой его возможностей, ущемление достоинства, то он значительно меняет свои поведенческие реакции.

Саморегуляция существенно проявляется в такой важной деятельности подростка, как самовоспитание.

Сложная и многообразная деятельность сознания является тем внутренним психологическим условием, на основе которого актуализируется возможность устойчивости, стабильности различных психических проявлений личности.

Другим, не менее важным психологическим условием тождественности личности является ее самосознание. Благодаря развитию самосознания у личности формируется достаточно устойчивое и постоянное понятие о себе, о своей ценности.

Одним из факторов, обуславливающих индивидуальный стиль поведения личности в различных группах и ситуациях, является понимание ею себя и собственная оценка себя.

Подростковый этап генезиса самосознания в развитии личности в целом и ее самосознание исключительно важен, поскольку именно в этот период на основе предшествующих генетических стадий самосознания складываются основные его свойства и особенности. Наконец, формируется более или менее устойчивая и адекватная самооценка, которая в дальнейшем в качестве одного из основных внутренних компонентов регуляции личности своего поведения и деятельности будут определять степень самостоятельности, независимости этой личности.

Самооценку можно формировать как интеллектуальное действие, рефлексивное в своей основе, опирающейся на развернутый анализ ситуации оценивания, а можно строить ее как эхолалическое образование, односторонне ориентированное, некритически воспроизводящее оценки окружающих.

Нельзя однозначно ответить на вопрос, какая самооценка лучше – высокая или низкая, стабильная или динамичная, адекватная или критичная. Эти вопросы решаются в общем контексте развития личности и применительно к конкретным ситуациям оценивания. Самооценка является сложным образованием, системным по своей природе: она целостна и в то же время многоаспектна, имеет многоуровневое строение и иерархическую структуру, включена во множество межсистемных связей с другими психическими образованиями, в разные виды деятельности, формы и уровни общения, в когнитивное, нравственное и эмоциональное развитие личности.

Формирование самооценки связано с изменением социальной ситуацией развития ребенка: с появлением новых требований к нему со стороны окружающих, с расширением самостоятельности и появлением нового видения себя.

А.В. Захарова предлагает структурно-динамическую модель самооценки:

— самооценка представляет собой форму отражения человеком самого себя как особого объекта познания, личностные смыслы.

— самооценка является социальным образованием, функционирующим как компонент самосознания и личностного образования.

— как целостная система самооценка включена во множество связей и отношений с другими техническими образованиями.

— структура самооценки представлена функционирующими в неразрывном единстве двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным, отражающими знания субъекта о себе и отношение к себе.

— онтогенез самооценки связан с формированием у ребенка дифференцированных и обобщенных знаний о себе как внутреннего условия развития устойчивых ориентаций относительно себя и эмоционально-ценностного отношения к себе.

— становление самооценки в возрастном и индивидуальном аспектах – единый и непрерывный процесс, в ходе которого каждая ее составляющая как сложно-структурированного системного образования обнаруживает свою динамику.

— составляющая самооценки характеризуется как специфическими, так и идентичными показателями.

— условия развития самооценки представлены двумя основными факторами – общение с окружающими и собственной деятельностью субъекта, каждый из которых вносит свой вклад в ее формирование.

— самооценка функционирует на осознанном и неосознанном уровнях, становление ее как механизма произвольной, психической регуляции связано с развитием рефлексивного самосознания, опирающегося на анализ заложенных в ситуации оценивания объективных и субъективных данных.


Глава III. Экспериментальная часть

3.1 Экспериментальная гипотеза, цели, задачи исследования

Цель: Исследование особенностей самооценки школьников.

Гипотезы: 1. Изменение характера самооценки зависит от уровня рефлексии испытуемых. Чем выше рефлексия, тем более высокой будет самооценка.

4 Вид и место обучения влияют на особенности самооценки. У школьников, обучающихся с гуманитарным уклоном, отмечается тенденция к более высокой самооценке, чем у школьников, обучающихся в общеобразовательной школе с обычной программой обучения.

5 На характер самооценки влияют особенности взаимоотношений с другими людьми, уровень субъективного контроля и характер тревожности.

Задачи: 1. Выявить особенности самооценки школьников.

6 Выявить зависимость между уровнем субъективного контроля и характером тревожности.

3. Объект исследования. В целях достижения исследуемых задач были привлечены две группы испытуемых:

I группа – учащиеся 5-11 классов гуманитарно-лингвистической гимназии № 25 (142 учащихся, из них 63 девочек, 79 мальчиков):

5 класс – 8 девочек, 11 мальчиков

6 класс – 10 девочек, 10 мальчиков

7 класс – 8 девочек, 15 мальчиков

8 класс – 11 девочек, 10 мальчиков

9 класс – 11 девочек, 11 мальчиков

10 класс – 7 девушек, 12 юношей

11 класс – 8 девушек 10 юношей.

II группа – учащиеся 5-11 классов общеобразовательной школы № 49 (131 учащихся, из них 77 девочек, 54 мальчика):

5 класс – 12 девочек, 7 мальчиков

6 класс – 11 девочек, 8 мальчиков

7 класс – 10 девочек, 8 мальчиков

8 класс – 10 девочек, 8 мальчиков

9 класс – 12 девочек, 7 мальчиков

10 класс – 12 девушек, 9 юношей

11 класс – 10 девушек 7 юношей.

Процедура исследования: групповое тестирование.

Для проверки выдвинутых гипотез были использованы 5 методик:

1. Методика измерение самооценки (Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн).

2. Методика измерения уровня тревожности (опросник Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина).

3. Методика измерения взаимоотношений (Т. Лири).

4. Методика измерения уровня субъективного контроля (Дж. Роттер).

5. Методика Кто я?

Первая методика измерения самооценки. Каждому испытуемому выдавался лист, на котором были нарисованы пять вертикальных линий (шкал). Значения шкал экспериментатор записывает на доске и поясняет: «У каждого из вас есть самооценка своих возможностей, черт, состояний, способностей. Представьте, что шкалы с 1-й по 5-ю последовательно обозначают счастье, здоровье и т.д. Верхняя горизонтальная линия символизирует наивысший уровень развития указанных показателей, нижняя – самый низкий. На каком уровне развития в данное время, по вашему мнению, находится волна здоровья, характер и т.д.? И на каком уровне развития вы бы хотели быть? Отметьте это точкой на каждой из шкал».

Самооценка оценивалась по следующим шкалам:

1) счастье – не счастье

2) здоровый – больной

3) хороший – плохой

4) умный – глупый

5) знающий себя (100%) – не знающий себя (0%).

После того, как испытуемые отметили точкой свое положение на шкале, они отвечали на следующие вопросы по каждой шкале:

1. Каких людей вы считаете счастливыми, здоровыми и т.д.?

2. Каких людей вы считаете не счастливыми, больными и т.д.?

3. Почему я нахожусь в данной точке?

4. С помощью кого или чего я достигну верхнего, т.е. того уровня развития, которого я хотел бы?

Вторая методика направлена на изучение уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность, как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработана Ч.Д.Спилбергером (США) и адаптирован Ю.Л.Ханиным.

Личная тревожность характеризует устойчивую склонность воспринимать большой круг ситуаций как угрожающие, реагировать на такие ситуации состояние тревоги. Реактивная тревожность характеризуется напряжением, беспокойством, нервозностью. Очень высокая реактивная тревожность вызывает нарушение внимания. Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с наличием невротического конфликта, с эмоциональными срывами.

Третья методика направлена на изучение межличностных отношений. Создана Т. Лири, Р. Сезаком в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах, с помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.

При исследовании межличностных отношений наиболее часто выделяются два фактора: доминирование – подчинение, дружелюбие – агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человека в процессах межличностного восприятия.

Опросник содержит 128 оценочных суждений, из которых в каждом из 8 типов отношений образуются 16 пунктов, упорядоченных по восходящей интенсивности.

Т. Лири предлагал использовать методику для оценки наблюдаемого поведения людей, т.е. поведения в оценке окружающих («со стороны»), для самооценки, оценки близких людей, для описания идеального «Я».

Четвертая методика исследования уровня субъективного контроля. Впервые подобные методы были апробированы в 60-х годах в США. Наиболее известными из них является шкала локус контроля Дж.Роттера. эта шкала основана на двух принципиальных положениях.

1. Люди различаются между собой по тому, как и где они локализуют контроль над значительными для себя событиями. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный и интернальный. В первом случае человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом действия внешних сил – случая, других людей и т.д. во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своей собственной деятельности.

2. Локус контроля, характерный для индивида, универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться. Один и тот же тип контроля характеризует поведение данной личности и в случае неудач,

Пятая методика Кто я направлена на выявление особенностей восприятия учащимися себя в ролевых (дочь, сын, сестра, ученик и т.д.); этических (люблю музыку, люблю сладости, люблю свой город и т.д.); эстетических (красивая, нежная и т.д.); дифференцированных (влюбленная, знакомая, помощник и т.д.) позиций.

Данные по методике Т.В. Дембо – С.Я. Рубинштейн. I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Данные показывают, что самооценка подростков данной группы завышена (80-90%) по всем параметрам (счастье, здоровье, хороший, ум, знающий себя), что обусловлено престижем школы, неадекватным оцениванием знаний учителями учащихся, ориентация родителей на то, что обучение в такой школе способствует к развитию всесторонне развитой личности.

Исп. Г. – «Я считаю себя умной потому, что так считают учителя».

Исп. Д. – «Я счастлив, так как я учусь в гимназии».

Исп. К. – «Я знаю себя достаточно хорошо (80%), поскольку родители говорят мне, что я учусь в гимназии».

II гр. Подростки (5-9 кл.) ООШ; 49. Самооценка подростков является адекватной (50-60%) по шкалам (счастье, хороший, знание себя). Что можно объяснить объективной оценкой родителями и учителями способностей самих школьников. Были выявлены следующие ценности школьников: доброта, отзывчивость, самостоятельность, вежливость.

Исп. Л. – «Счастливыми людьми я считаю тех людей, которые знают свою цель в жизни, которые добиваются всего своими силами».

Исп. А. – «Хороший – это добрый, понятливый, умный».

Исп. Н. – «Добрые люди всегда хорошие».

А по параметрам (здоровье, ум) занижена на (20-30%). Это может быть связано с самочувствием, хроническими заболеваниями, ответственностью, собранностью, активным образом жизни.

Исп. М. – «Я не умная, так как иногда я не могу ответить даже на легкие вопросы».

Исп. Р. – «У меня большие проблемы с математикой».

Исп. К. – «У меня много болезней». «Умным человек является, если может принять решение».

III гр. Юноши (10-11 кл.) гуманитарно-лингвистической гимназии " 25. Самооценка юношей завышена (80-100%), что объясняется следующем: материальная обеспеченность, наличие друзей, неадекватность оценивания как учителей, так и родителей. Было выявлено наличие следующих ценностей: самостоятельность, понимание, доброта.

Исп. М. – «Счастливый человек – это материально обеспеченный человек».

Исп. Т. – «Счастья я достигну с помощью себя, родителей и подруг».

Исп. Р. – «Хороший человек – отзывчивый, добрый, умный, понимающий».

IV гр. Юноши (10-11 кл.) общеобразовательной школы № 49. Самооценка юношей адекватна (45-55%) по параметрам (хороший, умный, знающий себя), что обусловлено адекватной оценкой родителей, материальная и духовная обеспеченность (под духовной понимается довольство своим внутренним состояние), наличием друзей. У юношей были выявлены такие ценности как: понимание, доброжелательность, уверенность в себе и т.д.

Исп. Д. – «Хорошие люди – это добрые, сердечные, откровенные люди». «Люди, которые знают себя, они уверенны в себе, раскованы, знают свои недостатки и преимущества.

Исп. Н. – „Хороший человек – это который понимает людей, помогает им, добродушный“.

Исп. Р. – „Стать хорошим зависит от меня и от моих родителей“.

А по шкале (счастье, здоровье) самооценка занижена (25-35%), что связано с кругом общения, взаимоотношениями со взрослыми (родители, учителя), материальной обеспеченностью.

У юношей выделены следующие ценности: уверенность в себе, сила воли, целеустремленность.

Исп. М. – „Счастливый человек – это тот человек, у которого есть семья, которая обеспечена материально“.

Исп. Д. – „Счастливые люди – это люди, которые достигли, чего хотели, в карьере и личной жизни“. „Чтобы быть здоровой, я должна призвать всю свою силу воли“.

Исп. И. – „Я стану здоровой с помощью себя и родителей“.

Исп. С. – „Счастья я достигну, изменив свое поведение и образ жизни, понять, что мне нужно, чтобы стало легче прежде всего в отношениях с матерью“.

Выявленные особенности самооценки школьников удобно представить в виде схемы.

Сплошной линией отмечены учащиеся гимназии № 25; пунктиром – учащиеся школы № 49.

Данные по методике Кто я?

I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Для подростков данной группы характерны следующие позиции: такие, как этические (люблю, не люблю и т.д.); дифференцированные (добрая, хорошая).

Исп. В. – „Счастливая, добрая, веселая“.

Исп. Н. – „Уверенна в себе, щедрая“.

Исп. А. – „Люблю телепередачи“, „Люблю читать“.

Исп. К. – „Люблю чувствовать себя хорошо“.

II гр. Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. В отличие от своих сверстников для них свойственны наиболее ролевые позиции (дочь, сын и т.д.), а также этические позиции (люблю, не люблю).

Исп. С. – „Я – дочь, сестра, внучка, помощница“.

Исп. А. – „Люблю гулять“, „Люблю красивые вещи“.

Исп. Е. – „Я – дочь, любящая своих родителей“.

II гр. Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Для юношей наиболее характерны следующие позиции: этические (не люблю то, люблю это), дифференцированные, т.е. способность дифференцировать свое „Я“ и оценивать себя по характерологическим признакам (познающий и т.д.), а также ролевые (сын, внук и т.д.).

Исп. Т. – „Люблю делать все до конца“, „Люблю работать“.

Исп. О. – „Люблю посмеяться“, „Люблю ягоды“.

Исп. С. – „Стараюсь быть честным“, „Личность“.

Исп. К. – „Девочка, сестра, подруга, внучка“.

IV. гр. Юноши (10-11 кл.) ООШ № 49. Для этих юношей наиболее свойственны такие позиции, как: ролевые (подруга, друг), этические (любитель того-то, не люблю то-то и т.д.), дифференцированные.

Исп. Н. – „Я – дочь, внучка, племянница и т.д.“.

Исп. Р. – „Я люблю спорт“, „Не люблю критики“.

Исп. Д. – „Я уверенна и раскована в себе в трудной ситуации“, „Я совсем не скандальная“.

Исп. Д. – „Я люблю риск и опасность“.

Данные по опроснику Спилбергера (ситуативная (СТ) и личностная (ЛТ) тревожность.

I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Для подростков данной группы наиболее характерна личностная тревожность (показатели высоки по данному уровню в отличие от ситуативной тревожности). Чем старше класс, тем меньше показатель тревожности. Например, если средний показатель личностно тревожности по 5-му классу равен 36,1, то уже к 9-му классу он равен 18,8 процентов. А показатели ситуативной тревожности намного низки, например, у 5-классников он равен 22,1, то к 9-му классу он равен 9.

II гр. Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. Подросткам этой группы, как и их сверстникам, характерна личностная тревожность. Это опять же говорит о том, что чем старше класс, тем меньше уровень тревожности. Например, у 5-классников он равен 21,6 (средняя по классу), а у 9-классников он равен 10,1. Показатели же ситуативной тревожности у 5-классников равны 18, к 9-му классу он равен 8,7 процентов.

III гр. Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Юношам данной группы наиболее характерна личностная тревожность. Например, она в 10-м классе равна 16,5, а в 11-м классе она равна 15,4. В отличие от личностной ситуативная тревожность низка, если она в 10-м классе составляет 8,6 процентов, то в 11-м классе она будет равна 7,6.

IV гр. (10-11 кл.) ООШ № 49. Для юношей этой группы, как и их сверстникам из предыдущей группы, наиболее характерна личностная тревожность, в отличие от ситуативной. В 10-м классе она равна 18,6, а в 11-м классе 16,7. Если ситуативная тревожность 10-классника будет 9,3, в 11-м же она равна 8,7 процентов.

Данные по методике УСК (локус контроля).

I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Подросткам данной группы наиболее присущ интернальный локус контроля, что свидетельствует о том, что происходит с ними, считает результатом своей деятельности. Этим подросткам работается лучше в одиночестве, активны „ищущие“. Они более уверенны в себе, терпеливы, доброжелательны, больше заботятся о своем здоровье.

II гр. Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. Для данной группы подростков характерны как интернальный, так и экстернальный локус контроля. Для учащихся 6, 8, 9 классов характерен интернальный локус контроля, что обусловлено активной деятельностью, дружелюбием, уверенностью в себе, менее склонны подчиняться, им лучше работается в одиночку. А для 5, 7 классов наиболее характерен экстернальный локус контроля, что детерминировано конформным и уступчивым поведением, способностью подчиняться, т.е. экстернал полагает, что происходящие с ними события являются результатом внешних сил – случая, людей и т.д.

III гр. Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Юношам этой группы наиболее свойственен интернальный локус контроля (самостоятельность, уверенность в себе, активность, общительность).

IV гр. Юноши (10-11 кл.) ООШ № 25. Юношам данной группы, как и их сверстникам, присущ интернальный локус контроля, т.е. предпочтение самостоятельной работы, менее склонны подчиняться давлению других, активны, любознательны, заботятся о своем здоровье.

Для расчета коэффициента личностной тревожности и локуса контроля использовалась ранговая корреляция Спирмена, которая вычисляется по формуле:

6 ∙ ∑ (d²)

rs = 1 —

N – (N² — 1)

где d – разность между разными по каждой из переменных;

N — количество переменных, в данном случае, количество испытуемых.

rs = 0,05

6 ∙ 177,7 10662

rs = 1 — = 1 — = 0,6

142 ∙ (142² — 1) 28631

rэмп = 0,6

rтаб = 0,05 rэмп > rтаб

Следовательно, гипотеза Н1: корреляция между личностной тревожностью и локусом контроля достоверно отличается от нуля.


6 ∙ 559,4 33564

rs = 1 — = 1 — = 0,8

131 ∙ (131² — 1) 224796

rэмп = 0,8

rтаб = 0,05 rэмп > rтаб

Следовательно, гипотеза Н1: корреляция между личностной тревожностью и локусом контроля достоверно отличается от нуля.

Учащиеся ГЛГ № 25
Классы Личностная тревожность Локус контроля d
5 10,3 6,6 3,7 13,69
6 11,6 6,2 5,4 29,1
7 10,3 5,5 4,8 23,4
8 17,2 7,1 10,1 102,01
9 9,4 7,6 1,8 3,2
10 9,5 7,8 1,7 2,8
11 9,8 7,9 1,9 3,6
Суммы 29,4 177,7
Учащиеся СШ № 49
классы Личностная тревожность Локус контроля d
5 18,2 4,9 13,3 176,8
6 18,7 6,3 11,4 153,7
7 16,7 5,1 11,6 134,5
8 14,4 6,9 7,5 56,2
9 10,9 6,6 4,3 18,9
10 106 7,2 3,4 11,5
11 103 7,5 2,8 7,8
суммы 54,3 559,4

Данные по методике Т. Лири (межличностное отношение).

I гр. Подростки (5-9 кл.) ГЛГ № 25. Межличностное отношение подростков измерялось по двум параметрам: я – реальное (то. Как я себя оцениваю), я – в глазах товарища (то, как меня оценивает мой товарищ). По этим критериям были получены следующие результаты. Я – реальное (добросердечие, отзывчивость, жертвенность, тенденция к лидерству, доверчивость и т.д.). Я – в глазах товарища (тенденция к лидерству, уверенность в себе, отзывчивость, бескорыстность, добросердечие и т.д.).

II гр. Подростки (5-9 кл.) ООШ № 49. Для подростков этой группы характерно следующее: я – реальное (доверчивость, добросердечие, конфорность, жертвенность, тенденция к лидерству). Я – в глазах товарища (уверенный в себе, отзывчивость, жертвенность, бескорыстие).

III гр. Юноши (10-11 кл.) ГЛГ № 25. Юношам свойственно следующее: Я – реальное (уверенный в себе, лидер, властный, отзывчивый, требовательный, добросердечный). Я – в глазах товарища (требовательный, отзывчивый, стремящийся к лидерству, жертвенный, доверчивый).

IV гр. Юноши (10-11 кл.) ООШ № 49. Для юношей данной группы характерно: я – реальное (лидер, властный, отзывчивый, жертвенный, добросердечный, требовательный, уверенный в себе). Я – в глазах товарища (отзывчивый, добросердечный, самоуверенный, властный).


ВЫВОД

Обобщая полученные результаты (которые были подвержены качественному анализу, а также часть эксперимента была подвержена мат. Обработке по коэффициенту ранговой корреляции Спирмена), можно утверждать, что самооценка школьников гуманитарно-лингвистической гимназии завышена в отличие от самооценки школьников общеобразовательной школы.

Проведенной исследование позволяет сделать следующие выводы:

1) Изменение характера самооценки зависит от того, как подростки и юноши осознают свое внутреннее состояние (реально видят свои преимущества и недостатки), четко понимают, как их воспринимают и оценивают окружающие, т.е. чем выше будет уровень рефлексии, тем более высокой будет самооценка.

2) Престиж школы, уклон обучения на конкретный предмет, мотивировка детей родителями (установка на будущее) оказывают большое влияние на самооценку школьников. Соответственно, у детей, обучающихся в гуманитарно-лингвистической гимназии, самооценка будет высокой, так как учащиеся углубленно изучают несколько иностранных языков, таких как: французский, английский, а также углубленно изучается литература.

В отличие от школьников гуманитарно-лингвистической гимназии, у школьников общеобразовательной школы самооценка занижена. Это может быть обусловлено обучением по обычной программе, средой общения и т.д.

3) На характер самооценки подростков и юношей оказывают влияние особенности взаимоотношения (сверстники, родители, учителя). А также на самооценку школьников влияет уровень тревожности и локус контроля (на сколько способен контролировать себя учащийся).


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализируя использованные источники и проведенный эксперимент, автор акцентирует внимание на самооценке подростков и юношей. Подростковый возраст (10-15 лет) является наиболее кризисным. Подростковый кризис сопровождается актуализацией восприятия себя самостоятельным субъектом. У подростков стремление к самостоятельности выражается в появлении осознавания своей причастности к взрослым в том, что осознание себя противоречит фактическим возможностям подростка. Отношение взрослого обычно не соответствует этому новому восприятию, подросток всеми ему доступными средствами пытается утвердить себя самостоятельным субъектом. Формирующееся представление индивида о самом себе объясняется в образе „Я“. Образ „Я“ как совокупный продукт информации, полученной в общении и через личный опыт, представляет собой сложное единство осознаваемого и неосознаваемого, устойчивого и изменчивого, реального и воображаемого. Для подросткового возраста характерен бурный рост самосознания, интерес к анализу нравственно-психических качеств другого человека, изменения оценочного отношения к окружающим, резкий скачок в развитии самооценки.

Е.Д. Божович считает, что у подростка возникает новая потребность понять, осмыслить черты своего характера, свои возможности, найти в себе отличие от других, попытаться проанализировать свои переживания (7, с. 15). Все это становится возможным благодаря более высокому уровню мышления, которое формируется в условиях усложнения учебной работы и благодаря той общественной деятельности, которую подросток выполняет в обществе. Формирование самосознания (новый и очень существенный уровень формирования) подростка начинается с того, что он выделяет те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков. Основными условиями, влияющими на возникновение новообразий в психике подростка, в частности, на формирование нового уровня самосознания, являются такие факторы, как социальные условия жизни подростка, новые требования к его поведению и деятельности в системе отношений со взрослыми. Общение является основным средством во взаимоотношении со сверстниками. Общение имеет прямое отношение к формированию представления о себе, которое складывается в процессе сравнения поступков и качеств товарища со своими собственными. Юноши же, в отличие от подростков, характеризуются переходом к самостоятельной взрослой жизни. Этот возраст определяется изменениями в жизни человека. Основными проблемами юношеского возраста являются развитие самосознания, формирование ценностных ориентаций, выбор профессии и вступление во взрослую самостоятельную жизнь. Для юношей характерны такие ценности как: счастливая семейная жизнь, образованность, уверенность в себе и т.д. Как подростки, так и юноши анализируют свои поступки, ориентируются на мнение окружающих. Поэтому самоанализ является одним из путей самопознания, результат его фиксируется в самооценке человека к своим способностям, возможностям, личностным качествам, а также к внешнему облику. Самооценка может быть адекватной (правильной), когда мнение человека о себе совпадает с тем, что он в действительности собой представляет. Она может быть и неадекватной (неправильной), когда человек оценивает себя не объективно, его мнения о себе резко расходится с тем, каким его считают другие. На характер самооценки влияют многие факторы: например, взаимоотношения со сверстниками, родителями, учителями, среда общения. На самооценку школьников влияет место обучения и вид обучения.

Бесспорно, что данная проблема актуальна для современного общества. От того, как будет происходить формирование самооценки подростков и юношей, зависит благополучие самих школьников и нашего общества. Поэтому необходима индивидуальная работа, диагностика как подростков, так и юношей. Результаты данного исследования показывают, что изучение самооценки как особой области психического развития должно занять должное место среди задач возрастной и педагогической психологии.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Авдуевская Е.П. „Принадлежность к группе и самовосприятие личности“ Вопросы психологии. 1990 г. № 3 //.

2. Алешина Ю.Е., Коноводова А.С. „Взаимоотношения подростков в школьном коллективе“ //Вопросы психологии, 1988 г. № 3//.

3. Ананьев Б.Г. „Человек как предмет познания“. М. 1980 г.

4. Асмолов А.Г. „Психология личности“. М. 1990 г.

5. Бернс Р. „Развитие “Я» – концепции и воспитание". М. 1986 г.

6. Бодалев А.А. «Восприятие и понимание человека человеком». М. 1982 г.

7. Божович Е.Д. «Психологические особенности развития личности подростка». М. 1979 г.

8. Божович Е.Д. «Психологические особенности развития личности подростка». М. 1979 г.

9. Бороздина Л.В. «Уровень притязания и самооценка». М. 1983 г.

10. Бороздина Л.В., Вединска Л. «Притязание и самооценка» // Вестник. МГУ сер. 14. Психология. 1986 г. № 3 //.

11. Бороздина Л.В.«Что такое самооценка»//Психологический журнал,1994г.№ 4.

12. Бороздина Л.В. «Самооценка и возраст» // в кн. «Тезисы научных сообщений советских психологов VI Всемирного съезда общества психологов. Ч.2. м. 1983 г. //.

13. Бороздина Л.В. „Исследование уровня притязания“. М. 1995 г.

14. Братусь Б.С., Павленко В.Н. „Соотношение структуры самооценки и целевой регуляции деятельности в норме и при аномальном развитии. // Вопросы психологии. 1986. № 4. //

15. Бреслав Г.М. “Эмоциональные особенности формирования личности в детстве». М. 1990 г.

16. Выготский Л.С. «Собрание сочинений» в 6 т. т.4. М. 1984 г.

17. Гаврилова Т.А. «Новые исследования особенностей подросткового и юношеского возраста». // Вопросы психологии. 1984 г. № 1 //.

18. Гальперин П.Я., Запорожец А.В. «Актуальные проблемы возрастной психологии». М. 1988 г.

19. Гозман Л.Я., Алешина Ю.В. «Взаимосвязь отношения к себе и другим». // Вестник МГУ сер. 14. Психология. 1982 г. № 4 //.

20. Гуткина Н.И. «Психологические проблемы общения учителя с подростком». // Вопросы психологии". 1984 г. № 12.

21. Захарова А.В. «Структурно-динамическая модель самооценки». // Вопросы психологии. 1989 г. № 1. //

22. Захарова А.В., Андрющенко Т.Ю. «Исследование самооценки младшего школьника в учебной деятельности», // Вопросы психологии. 1980 г. № 4.//

23. Кваде В., Трусов В.П. «Исследование возможности коррекции неадекватной самооценки подростка», // Вопросы психологии. 1980. № 3. //

24. Ключникова Г.А. «Методика изучения самооценки школьников» // Вопросы психологии. 1984 г. № 1.

25. Кон И.С. «Психология ранней юности». М. 1989 г.

26. Кон И.С. «Педалогия подростка» М. 1980 г.

27. Кулагина И.Ю. «Возрастная психология». М. 1996 г.

28. Леви В. «Искусство быть другим». М. 1980 г.

29. Леви В. «Искусство быть собой». М. 1991 г.

30. Леонтьев А.Н. «Деятельность, сознание, личность». М. 1977 г.

31. Леонтьев А.Н. «Проблемы развития психики». М. 1981 г.

32. Липкина А.И. «Самооценка школьника». М. 1976 г.

33. Липкина А.И. «Самооценка школьника и его память. // Вопросы психологии. 1981 г. № 3 //.

34. Мнацаканян Л.И. „Личность и оценочные способности старшеклассника“. М. 1991 г.

35. Пантилеев С.Р. „Самоотношение как эмоционально-одиночная система“. М. 1991 г.

36. „Психологические особенности самосознания подростков“ под ред. Боришевского М.И. Киев. 1980 г.

37. „Психология личности“ под ред. Гальперина П.Я. М. 1982 г.

38. „Практикум по экспериментальной и прикладной психологии“ под ред. А.Н.Крылова ЛТУ. 1990 г.

39. Ремшмит Х. „Подростковый и юношеский возраст. Проблема становления личности“ под ред. Гудковой Т.А. М. 1994 г.

40. Рубинштейн С.Л. „Проблема общей психологии“. М. 1976 г.

41. Рубинштейн С.Я. „Экспериментальные методики патопсихологии“.М. 1980г.

42. Сафин В.Ф. „Устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения“. // Вопросы психологии. 1975 г. № 3.

43. Столин В.В. „Самосознание личности“. М. 1983 г.

44. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. „Апробация методики косвенного измерения системы самооценок“. // Вопросы психологии. 1982 г. № 3.

45. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. „Влияние мотивационных конфликтов и когнитивной недифференцированности на устойчивость самооценки“. // Вопросы психологии. 1986 г. № 1.

46. Соколова Е.Т. „Самосознание и самооценка при аномалиях личности“. М. 1989 г.

47. Соколова Е.Т. „Проективные методы исследования личности“. М. 1980 г.

48. Толстых Н.Н. „Формирование личности в онтогенезе“ М. 1981 г.

49. Толстых Н.Н. „Жизненные планы подростков и юношей“. // Вопросы психологии. 1984 г. № 3.

50. Фельдштейн Д.И. „Психология современного подростка“. М. 1987 г.

51. Фельдштейн Д.И. „Проблемы возрастной и педагогической психологии“. М. 1995 г.

52. „Формирование личности в переходной период: от подросткового к юношескому возрасту“. Под ред. И.В.Дубровиной. М. 1987 г.

53. Чеснокова И.И. „Проблема самосознания в психологии“ М. 1977 г.

54. Чудновский В.С. „Самосознание подростков с гармоничным и отклоняющимся поведением“. Ставрополь. 1993 г.

55. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности». М. 1994 г..

56. Фрейд А. «Психология „Я“ и защитные механизмы». М. 1993 г.

57. Эльконин Д.Б. «Избранные психологические труды». М. 1988 г

еще рефераты
Еще работы по психологие