Реферат: Самоанализ и самооценка профессиональной деятельности учителя
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ЕЛАБУЖСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИСТОРИКО-ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КУРСОВАЯ РАБОТА
Самоанализ и самооценка профессиональной деятельности учителя
Выполнила: студентка 215 гр.
Галеева Р.Т. __________ (подпись)
Научный руководитель:
К.П.Н., доцент Ушатикова И.И.
_______________ (подпись)
Курсовая работа защищена
«____» ____________ 2006 г.
Оценка _____________
Елабуга
2006 г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………...3
ГЛАВА Ι. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОАНАЛИЗА И САМООЦЕНКИ УЧИТЕЛЯ…………………………………...4
1.1. Специфика развития способности учителя к самоанализу в процессе педагогической деятельности…………………………………………………..4
1.2. Профессионально-личностное становление и развитие педагога…..6
ГЛАВА ΙΙ. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО АНАЛИЗА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА………………….12
2.1. Проектирование по образовательной нацеленности как метод самоанализа деятельности учителя…………………………………………………...12
2.2. Модель самооценки уровня компетентности и уровня профессиональной деятельности учителя …………………………………………....16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..26
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………....28
ВВЕДЕНИЕ
Современные изменения российского образования определили переход от традиционной системы обучения и воспитания к расширению спектра образовательных услуг, требующий от учителя способности самостоятельно выстраивать и реализовывать собственную концепцию деятельности. Определение учителем образовательной стратегии обеспечивается непрерывным изучением собственного педагогического потенциала, в основе которого лежит самоанализ профессиональной деятельности.
Существует различное понимание роли учителя: одни видят в нем простого преподавателя конкретного учебного предмета, другие — педагога, воспитателя и наставника молодежи, человека, способствующего становлению личности ученика. Не секрет, что результативность деятельности школы определяется личностью педагога, который должен обладать широкими познаниями в сфере культуры, в области психологии, педагогики и методики обучения тому или иному учебному предмету. Но главное — учитель сам должен обладать всеми теми качествами, которые он хочет воспитать у учащихся. В этой связи значимыми звеньями содержания педагогического профессионализма являются самооценка и самоанализ их практической деятельности. И конечно же прежде чем приступить к педагогическому самосовершенствованию, учитель должен хорошо изучить себя, оценить свои возможности, организовать объективный самоконтроль на каждом этапе деятельности.
Целью курсовой работы является изучение самоанализа и самооценки профессиональной деятельности учителя.
В процессе изучения ставятся следующие задачи:
1. Изучить общетеоретические аспекты формирования самоанализа и самооценки учителя;
2. Рассмотреть метод самоанализа деятельности учителя;
3. Изучить модель самооценки уровня компетентности и уровня профессиональной деятельности учителя.
ГЛАВА Ι. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОАНАЛИЗА И САМООЦЕНКИ УЧИТЕЛЯ
1.1. Специфика развития способности учителя к самоанализу в процессе педагогической деятельности
Анализ собственной деятельности как процесс осмысления педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом преодоления существующих в работе трудностей, стимулом самосовершенствования. Поэтому развитие способности учителя к самоанализу является основным условием для определения лучших аспектов своей профессиональной деятельности и затруднений.
Формирование у учителя готовности к выявлению реально существующих затруднений возможно при наличии специально организованной в этом направлении работы школьной методической службы, которая в силу своей приближенности к учителю в условиях конкретного образовательного социума может реализовать этот процесс комплексно и системно [12, с. 56].
Процессуальность самоанализа опирается на логической прием познания, который включает в себя разложение ситуации на элементы, соединение их в единое целое, определение причин и видение перспектив их развития. Анализ собственной деятельности выстраивается с позиции критического отношения учителя к профессиональной деятельности в прошлом, настоящем и будущем. Такой подход требует наличие у учителя развитости аналитических и ассоциативных способностей, самостоятельности, логики.
Процесс осознания учителем самого себя как профессионала базируется на самопознании и осуществляются путем самоконтроля, самодиагностики, осмысления затруднений и самооценки. Именно эти составляющие выделяются как компоненты, способствующие развитию способности учителя к самоанализу.
С вышеизложенных позиций развитие способности к самоанализу профессиональной деятельности можно рассматривать как сложный многофакторный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования [12, с. 57].
Значение самоанализа педагогической деятельности повышается также в связи с тем, что в настоящее время актуальность приобретает идея выбора содержания и форм методической работы на основе образовательных запросов. Решение задач по удовлетворению потребностей педагогов оказывается малоэффективным в силу того, что учителя испытывают затруднения в определении области профессионального познания.
Вместе с тем в существующей системе методической работы не уделяется должного внимания вопросу формирования у педагогических работников умений анализировать собственную деятельность. В то же время целенаправленное развитие способности к самоанализу невозможно без организационно-педагогического обеспечения. Поэтому формирование у учителя готовности к выявлению реально существующих затруднений возможно при наличии специально организованной в этом направлении работы школьной методической службы, которая в силу своей приближенности к учителю в условиях конкретного образовательного социума может реализовать этот процесс комплексно и системно [8, с. 23].
Повышение роли школьной методической работы по организационно-педагогическому обеспечению процесса развития способности учителя к самоанализу связано с тем, что открывается возможность активизировать работу педагога, направленную на опережение педагогами уровня социального окружения.
Анализ психолого-педагогической литературы (Дж.Брунер, Ю.А. Конаржевский, С.В. Кульневич и др.) позволяет рассматривать самоанализ в рамках базовых определений рефлексии, анализа и синтеза как методов изучения результатов деятельности путем установления причинно-следственных связей. Процессуальность самоанализа опирается на логической прием познания, который включает в себя разложение ситуации на элементы, соединение их в единое целое, определение причин и видение перспектив их развития. По сути, анализ собственной деятельности выстраивается с позиции критического отношения учителя к профессиональной деятельности в прошлом, настоящем и будущем. Такой подход требует наличие у учителя развитости аналитических и ассоциативных способностей, самостоятельности, логики.
1.2. Профессионально-личностное становление и развитие педагога
Раскрытие сущностной характеристики самоанализа, представленной как переосмысление учителем содержания профессиональной деятельности позволяет определить методологические аспекты психологических, технологических и личностных процессов.
Достаточно типичными для психологической составляющей самоанализа являются свойства мышления, высвечивающиеся в ходе анализа собственной деятельности. Данный процесс позволяет учителю видеть сложную динамику профессионального развития, более того воздействовать на конечные результаты.
Развитие способности учителя к самоанализу базируется на формировании умений проводить анализ собственной деятельности и выработке потребности в нем. Поэтому самоанализ имеет глубокую психологическую основу, которая связана с появлением индивидуального рефлексивного сознания. Содержательный аспект проблемы базируется на внутреннем саморегулирующем механизме, который, по словам Г.К. Селевко, составляет потребность, направленность, Я-концепция. Исходя из этого, учитель рассматривается как субъект, испытывающий потребность в профессиональном познании и самопознании. А это, в свою очередь, ведет к формированию таких личностных характеристик как самоутверждение, самоопределение, самовыражение, самореализация в педагогической практике. Такой подход способствует становлению педагогов как субъектов своей активности.
В то же время самоанализ является средством успешного взаимодействия и взаимопонимания учителя с учениками, родителями, коллегами. В связи с этим акцент переносится на способы и приемы проведения анализа, в котором особое место отводится осознанности средств и методов измерений конечных результатов. Поэтому анализ собственной деятельности можно рассматривать как целенаправленный процесс установления отношений между действиями, мотивами и средствами или выход во внешнюю позицию одного субъекта деятельности по отношению к деятельности другого [13, с. 66].
С предложенных позиций самоанализ можно рассматривать как переосмысление учителем своей деятельности. Этот процесс отражает проблемно-конфликтные ситуации и порождает действенное отношение педагога как целостного “Я” к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, социокультурному отражению. Следовательно, анализ собственной деятельности ориентирован на усвоение социального опыта и осуществляется посредством развития внутреннего мира педагога, в котором выражается отношение к тому, что он делает и что происходит вокруг него.
Рассматривая процесс самоанализа, мы исходили из того, что в ходе профессиональной деятельности учитель, познающий мир, по словам А.С. Рубинштейна, сталкивается с противоречием и внутренним дискомфортом [13].
Выявление учителем несоответствия между тем, что есть и тем, что требуется, выводит его на дальнейшую ступень – определение проблемы и установления причин. Обозначение четких позиций профессиональных затруднений позволяют перейти к поиску путей их устранений. Опорой для осознания противоречий, определения проблем и причин служит знание механизма самоанализа и умение адекватно его использовать в анализе собственной деятельности.
Процесс осознания учителем самого себя как профессионала базируется на самопознании и осуществляются путем самоконтроля, самодиагностики, осмысления затруднений и самооценки. Именно эти составляющие мы выделяем как компоненты, способствующие развитию способности учителя к самоанализу.
Самоконтроль рассматривается с точки зрения начальной стадии анализа. Это связано с тем, что контроль помогает устанавливать несоответствие между нормативно заданными параметрами и фактическим состоянием. В связи с этим самоконтроль осуществляется путем сравнения идеальной модели профессиональной деятельности и собственных действий, что позволяет учителю определять противоречия [13, с. 67].
Самоанализ способствует выявлению учителем причин профессиональных затруднений с помощью получения систематической оперативной информации и установления педагогического диагноза. Данный процесс обеспечивается самодиагностикой, с помощью которого учитель, с одной стороны, сам выстраивает информационные потоки, определяет круг педагогических проблем и выделяет главные, с другой – ориентируется на внутреннее развитие, видение своих сильных и слабых сторон, осознание существующих противоречий и проблем, прогнозирование дальнейшего самосовершенствования. Иными словами самодиагностика рассматривается как инструмент по выявлению и установлению причинно-следственных связей. В этом случае учителю как минимум необходимо обладать определенной степенью репрезентативностью в деятельности других людей и тем самым видеть и сравнивать себя с окружающими.
С вышеизложенных позиций развитие способности к самоанализу профессиональной деятельности можно рассматривать как сложный многофакторный аналитический процесс изучения учителем своего педагогического опыта, основанного на самоконтроле, самодиагностике, осознании затруднений и оценивании дальнейших перспектив самосовершенствования.
Успешность развития способности учителя к самоанализу требует организационно-педагогического обеспечения. Это становится возможным благодаря построению такой системы методической работы, которая способна создать мотивационное, информационное, диагностическое, координационное, психологическое обеспечения [13, с. 68].
Способность учителя к анализу собственной деятельности формируется в двух формах: предметного сознания и самосознания. Поэтому методическая работа направлена на получение педагогами знаний проведения анализа профессиональной деятельности и обеспечение процесса самопознания.
Формирование готовности педагога к самоанализу требует соответствующей организации, которой присуще следующее: она гибко реагирует на изменения условий образовательного социума; взаимодействие учителей основано на сотрудничестве; педагоги управляют изменениями; в ней есть благоприятные возможности для профессионального роста и самоактуализации.
Содержание методической работы, ориентированное на развитие способности к самоанализу, включает в себя определенную последовательность этапов ее проведения. А именно: диагностика, которая обеспечивает определение учителем круга затруднений, планирование учебной и внеучебной деятельности с учетом выбора содержания и вариативных форм, методическое сопровождение, создание комфортных условий для повышения квалификации, получение обратной связи.
Степень освоения основ анализа собственной деятельности зависит от активной профессиональной позиции учителя. Для ее развития в методической работе необходимо использовать инновационные формы, которые обеспечивают раскрепощение, профессиональное самоутверждение и самовыражение учителя. Важность данного утверждения заключается в том, что в ходе активной работы учителя формируются такие качества, как самостоятельность, логика рассуждения, аналитическое и ассоциативное мышление, которые необходимы для развития способности к самоанализу [13, с. 68].
Всестороннее развитие учителя, формирование его отношения к совершенствованию профессиональной деятельности происходит в ходе общения и педагогической практики, которые обеспечивают появления рефлексивного сознания. Это связано с тем, что природа самоанализа основана на отражении образовательной деятельности, благодаря чему можно рассматривать педагога как субъекта, осознающего свои действия, и как объекта, осуществляющего профессиональную деятельность.
Поэтапное развитие способности учителя к самоанализу обеспечивается единым методическим пространством, которому присущи продуманный механизм взаимодействия, отлаженная система информационных потоков, вариативность форм и содержания работы с педагогами.
Критическая позиция учителя по отношению к собственной деятельности находится в зависимости от его самообразования в сочетании с содержанием работы школьной методической службы. Выработка устойчивой направленности педагогов на самоанализ сопровождается проведением соответствующих тренингов, которые включают в себя работу межпредметных групп по решению профессиональных проблем. Важным аспектом в организации методической работы является проведение консультаций опытными учителями и методистами, а также деятельность творческих групп, научно-практические конференций, круглых столов с обсуждением конкретных задач. Такой подход позволяет видеть конкретные проблемы учителя и на их основе создавать гибкую систему развития способности педагогов к самоанализу.
Вместе с тем предлагаемая модель требует от организаторов разработки критериальной базы. Для этого необходимо определить основные направления педагогической деятельности. Опорными в развитии способности к самоанализу мы определили следующее: проектировочная, методическая, коммуникативная, информационная, оценочная, организаторская, управленческая деятельности.
Далее исследование выстраивается с позиции зависимости развития способности учителя к самоанализу от уровней сформированностей его компонентов. Полнота исследования позволяет оценить развитие способности учителя к анализу собственной деятельности, дать характеристику уровней по степени применения компонентов самоанализа: самоконтроля, самодиагностики, осознания затруднений и самооценки [13, с. 69].
Согласно характеристиками и критериям оценки выделены следующие уровни сформированности самоанализа учителя: низкий (чувственно-эмоциональный), средний (осознанный), высокий (системно-осознанный) – разработаны показатели их развитости (таблица 1)
Таблица 1.
Критерии уровней сформированности компонентов самоанализа
Компоненты самоанализа | Уровни и показатели | ||
| Низкий | Средний | Высокий | |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
Самоконтроль 1 | Спонтанный контроль, когда все определяется с помощью интуиции 2 | Осознанный отбор, сравнение, сопоставление необходимых фактов, явлений 3 | Установление ассоциаций с ранее изученными и знакомыми фактами, явлениями, а также с новыми качествами предмета в целостности их связей и характеристик 4 |
Самодиагностика | Невладение навыками проведения диагностики | Умение определять проблему и причины их возникновения | Выявление проблем и определение их приоритетности, а также причины возникновения |
Осознание затруднений | Слабо выражена осознанность затруднений | Осознание результатов деятельности | Предвидение возможных последствий принимаемых решений, установление причинно-следственных связей |
Самооценка | Слабо развитые навыки самооценки | Комбинирование ранее используемых методов и нахождение причин их возникновения | Критическая оценка педагогической проблемы и умения прогнозировать результаты своего труда |
По интегральному показателю сформированности компонентов самоанализа можно определить уровни развития способности учителя к анализу собственной деятельности, которые имеют следующие характеристики:
-спонтанное аналитическое действие, когда все определяется с позиции эмоций и чувств;
-осознанность выделения существующих и значимых педагогических ситуаций, обращение мысли на результат;
-выделение противоречий, осознанность, системность, обращение мыслей на результат и процесс его получения с позиции критического анализа.
Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что предлагаемая модель развития способности к самоанализу в процессе профессиональной деятельности обеспечивает появление у учителя новообразований, ориентированных на фиксацию того, что педагог как личность и как профессионал приобретает. Более того, данный процесс позволяет формировать потребность и устремленность педагогов на осознанное повышение профессионального роста [13, с. 70].
ГЛАВА ΙΙ. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО АНАЛИЗА
В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
2.1. Проектирование по образовательной нацеленности как метод самоанализа деятельности учителя
Проектирование управленческих воздействий на развивающуюся школу основываются в первую очередь на знании потенциала педагогов. А потенциал каждого учителя, в свою очередь, напрямую связан с тем, насколько точно понимает он свою личную педагогическую ситуацию, в которой находится, то есть какие представления имеет о себе (как о педагоге), о своих учащихся, о преподаваемом предмете и применяемой педагогической технологии. Все это и является предметом самоанализа [9, с. 31].
Для того, чтобы этот анализ был максимально точным, учитель должен иметь четкие представления о личностных качествах, которые должны быть сформированы у учащихся во время учебы (уровни воспитанности, обученности, образованности), о классе, в котором он работает, о преподаваемом предмете. Он должен представлять типичные для своей работы проблемные ситуации и действия, предпринимаемые для их преодоления, например, чтение какой-либо статьи или книги, подготовка и проведение урока с элементами нововведений, обсуждение на методическом объединении, внесение изменений в учебную программу.
Учитель также ищет ответы на вопросы: каковы его образовательные и текущие задачи (связанные с планированием ближайших задач), ведущие педагогические проблемы (наиболее актуальные на данный момент затруднения) и шаги, предпринимаемые для их преодоления. Классифицируя учащихся какого-либо класса, надо выбрать основные классификационные параметры. Ими могут быть, например, уровень владения тем или иным предметом, общеучебными умениями (счет, письмо, организация своей работы), степень самостоятельности в обучении, уровень владения необходимыми пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями (чтение, речь, словарный запас и т.п.), степень развитости умственных качеств (память, внимание, логика), темп учебной работы, специфические личностные качества (темперамент, воспитанность и т. д.) [9, с. 31].
Приведенный список не является исчерпывающим, и учитель может выстроить самые разные классификации (главное, чтобы он знал, для чего эта классификация ему нужна). Для каждого параметра необходимо выделить возможные значения, относительно которых и будут распределяться учащиеся в построенной классификации. Для уровня владения предметом на сегодняшний день самыми распространенными значениями являются «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Возможны также и балльные значения. Уровень владения общеучебными умениями, степень самостоятельности в обучении, уровень владения пропедевтическими и сопутствующими знаниями и умениями, степень развитости умственных качеств, темп учебной работы оцениваются, как правило, тремя значениями: «низкий», «достаточный» и «высокий». Применение методов социологического и психологического мониторинга позволяет уточнить и конкретизировать возможные значения этих параметров, а также интересующих учителя специфических личностных качеств учащихся. Классификация учащихся по типу образовательной нацеленности ориентирует педагога на поиск таких средств организации совместной познавательной деятельности, которые приводили бы к появлению у учащихся личного смысла учебной работы. Наша практика проектирования педагогических инноваций позволила сделать вывод, что по типу образовательной нацеленности достаточно выделения восьми категорий учащихся (мотивационных групп), они представлены в таблице 2. Выделив в своем классе эти мотивационные группы, учитель получает возможность выстроить учебную деятельность таким образом, что в нее будут включены все учащиеся класса. Ну а администрации работа педагогов по выделению мотивационных групп позволит более эффективно управлять перестройкой учебного процесса на принципах личностно-ориентированного обучения. При анализе преподаваемого предмета могут быть выделены множество возможных смыслов изучения данного предмета, рамки знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть учащиеся. Намечен срок, в течение которого предстоит освоить минимум предполагаемых знаний и умений. Основные принципы науки, являющейся основой преподаваемого предмета, его структура, понятия, логические связи, типичные модельные ситуации, алгоритмы построения и анализа моделей, условия, необходимые для использования этих понятий, связей и моделей. Еще выделяются психические и психологические черты, способствующие изучению предмета, основные умственные и предметные операции, учебные действия, необходимые при его изучении, а также возможные этапы преподавания, основные формы учебной деятельности [9, с. 32]..
Из приведенного списка видно, что в анализ предмета включается не только структура его научной основы, но и описание элементов учебной деятельности. С точки зрения управления развитием школы, администрации важно стремиться к тому, чтобы методологией анализа своей личной ситуации (не обязательно именно такой, как в данной публикации) владело как можно большее число педагогов. Практика работы показала, что учитель, умеющий анализировать свою деятельность, — это важнейший инновационный ресурс любой школы.
Таблица 2.
Мотивационная группа
| Тип учащихся | Тип образовательной нацеленности |
| Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом является новое знание | Познавательная нацеленность — интересно просто учиться, узнавать что-то новое для себя |
| Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является объем знаний по данному предмету | Предметная нацеленность — интересен конкретный предмет |
| Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является умение мыслить | Интеллектуальная нацеленность — интересно решать сложные нестандартные задачи |
| Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является весомая отметка | Реальная социальная нацеленность — подготовка к экзаменам, социальное самоутверждение |
| Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является формальная высокая отметка | Формальная социальная нацеленность, борьба за первенство в классе, формальное самоутверждение, желание понравиться, давление родителей |
| Учащиеся, для которых наиболее ценным результатом обучения является формальная положительная отметка | Усилия направлены на то, «чтоб отделаться тройкой»: коммуникативная нацеленность — возможность находиться в данном коллективе, остаться вместе с тем, кто по той или иной причине нравится; нацеленность застраховаться от гнева родителей в случае получения двойки или другого наказания учителя. |
| Учащиеся, у которых нет определенного отношения к учебе | Инфантильность, нацеленность на времяпровождение, привычка постоянно находиться под управлением взрослых, проживание сегодняшним днем, отсутствие определенных жизненных деятельностных нацеленностей, преобладание потребительских нацеленностей |
| Учащиеся, для которых обучение не представляет ценности | Нулевая учебная нацеленность |
2.2. Модель самооценки уровня компетентности и уровня профессиональной деятельности учителя
Качество образования, как известно, во многом определяется компетентностью и уровнем профессиональной деятельности учителя. К сожалению, существующая система оценки и аттестации далека от совершенства, страдает односторонностью и субъективностью, что совершенно справедливо вызывает неудовлетворение как аттестующих, так и аттестуемых, затрудняет работу школьной администрации и методических объединений, а нередко приводит к конфликтам.
Все это и побудило попытаться решить проблему адекватной оценки уровня профессиональной деятельности учителя. Перед оценивающими стояла задача — разработать такую модель оценки и такой инструментарий, которые позволят сделать ее всесторонней, максимально объективной, охватывающей все этапы работы учителя. И. с одной стороны, дадут администрации школ действенный инструмент, а с другой — обеспечат социальную защиту учителя. Ясно отдавая отчет в том, что разработка нормативно-правовой базы аттестации учителей находится в компетенции государства, однако отдельные вопросы оценки, в том числе и в рамках аттестации, могут и должны быть решены на уровне средней школы [14, с. 16].
Работа над данной темой велась с 1998 года в рамках проекта «Оценка профессиональной деятельности учителя в целях обеспечения качества обучения» под эгидой Британского совета. В ней приняли участие специалисты в области обучения иностранным языкам Московского государственного лингвистического университета и Рязанского государственного педагогического университета им. С.А. Есенина. Координатор проекта — профессор МГЛУ Т.А. Казарицкая.
Разработке системы предшествовало исследование российской и зарубежной практики, в результате которого была предложена классификация ситуаций оценки, собран «банк» существующих показателей и критериев. Результатом первого этапа исследований стала многофакторная теоретическая модель профессиональной компетенции учителя иностранного языка, включающая аспекты профессиональной компетенции (педагогический, коммуникативный и предметный), параметры оценивания и критерии оценки по каждому параметру. Из модели следовало, что, хотя профессиональная компетенция учителя представляет собой чрезвычайно сложное образование, большинство ее составляющих может быть выявлено и оценено при наличии соответствующего инструментария.
Система оценки и самооценки: критерии и принципы
Результаты проведенных исследований, а также анализ принципов и критериев, применяемых в нашей стране и за рубежом, послужили основой для разработки целостной системы оценки и самооценки уровня профессиональной деятельности учителя литературы и русского языка, которая может осуществляться в пределах компетенции средней школы. В основу разработанной системы оценки были положены следующие принципы [14, с. 17].
Систематичность. В отличие от существующей практики, сводящейся порой к разовым, эпизодическим, не связанным между собой мероприятиям при предлагаемом подходе деятельность учителя отслеживается с момента поступления на работу и далее по мере достижения профессиональной зрелости и оценивается регулярно, циклично (каждый цикл соответствует определенному уровню профессионального роста, каждый новый этан предполагает более совершенное владение профессиональными умениями).
Комплексность, всесторонность. В отличие от существующих порядков, когда оценка имеет фрагментарный характер и порой основана на случайно выхваченных сторонах деятельности учителя, в основе предлагаемой системы лежит целостная структура компетенции учителя, учитывающая все основные компоненты профессиональной деятельности: знание предмета преподавания, знание методики обучения, планирование, управление учебным процессом и т.д.
Относительная объективность. Данная особенность обусловлена не только комплексным характером оценки и наличием четких дифференцированных критериев, но и возможностью оценить компетенцию учителя в количественном отношении (форматы оценки снабжены соответствующими шкалами, позволяющими оперативно и относительно легко подсчитать результаты за счет стандартизированной формы). Прозрачность и партнерство участников. Учитель не является лишь объектом оценки, а вовлекается в оценочный процесс. Это достигается как за счет доступности, открытости материалов оценки, так и за счет регулярной самооценки профессиональной деятельности. Предлагаемый способ оценки не носит исключительно контролирующий характер, а направлен на профессиональное развитие [14, с. 18]..
Вовлечение внутренних резервов школы в обеспечение качества обучения за счет повышения качества оценки учителя. Разработанный подход является многоуровневым, в его рамках производится оценка деятельности учителя на стадии вхождения в профессию, в ходе планового мониторинга профессиональной деятельности, самооценки и повышения профессионального мастерства.
Оценочные листы, карты, рекомендации по их использованию
В соответствии с предлагаемым подходом был разработан целый пакет документов (всего 15), включающий оценочные листы, карты, рекомендации и инструкции к их использованию, а также комплект форматов для самооценки уровня профессиональной деятельности. Данные документы могут использоваться администрацией школы в разных ситуациях оценивании, начиная с приема учители на работу (предлагается, например, перечень вопросов, которые целесообразно задавать во время первого собеседования), для текущей оценки деятельности учителя, для подготовки к аттестации и в ходе ее проведения. В пакет также включен целый ряд документов, дающий учителю возможность самостоятельно оценить свой уровень компетенции. Среди документов имеется перечень возможных направлений профессионального совершенствования учителей, который позволит администрации школы, специалистам институтов и факультетов повышения квалификации работников образования более четко определить области дальнейшего совершенствования профессионального мастерства, строить программы повышения квалификации в зависимости от реальных потребностей, с учетом пожеланий самих учителей. Все документы сопровождаются рекомендациями по их использованию, разъясняющими предназначение каждого формата и призванными облегчить их применение на практике.
Чтобы дать более полное представление о содержании пакета, остановимся подробнее на его отдельных разделах. Первым документом является примерный перечень вопросов, которые рекомендуется задавать во время собеседования при приеме учителя на работу. Предлагаемые вопросы помогут администрации школы правильно спланировать беседу с новым учителем и получить некоторое представление о нем. Приведем выдержку из этого документа [14, с. 18].
Примерный перечень вопросов, задаваемых во время первого собеседования (выдержка)
| Чем вас привлекает эта работа? |
| Почему вы хотите работать в нашей школе? |
| Что ваша работа может дать школе? |
| Что вас заставило уйти с вашей предыдущей работы? |
| Каковы плюсы и минусы работы учителя? |
| Чего бы вы хотели достичь на профессиональном уровне? |
| ……………… |
Возможно, администрация школы сочтет нужным попросить кандидат на учительскую должность провести пробный урок. Пакет предлагает соответствующий оценочный лист, который охватывает различные аспекты профессиональной деятельности учителя.
Оценочный лист посещения пробного урока (выдержка)
Ф. И.О. учителя _____________________________, класс _______________.
Ф. И.О. проверяющего _____________________________, дата ___________.
| №№ | Наблюдаемые аспекты | Имеет место | Не имеет места |
| 2 | В языковой компетенции учителя имеются недостатки, препятствующие эффективности общения: | ||
| 2а | Фонетические | ||
| 2б | Лексические | ||
| 2в | Грамматические | ||
| 3. | Речь учителя слышна всем учащимся, независимо от того, где они сидят | ||
| 5. | Цель урока и способы ее достижения понятны учащимся | ||
| 13. | Уровень достигнутого на занятии доводится до сознания учащегося | ||
| 14. | Домашнее задание вытекает из содержания и структуры урока | ||
| ………………………….. |
Отметив в соответствующих графах наличие или отсутствие того или иного аспекта, завуч получит более полное представление об учителе. Гораздо более детален оценочный лист посещения урока литературы и русского языка.
Оценочный лист посещения урока литературы и русского языка (выдержка)
Наблюдаемые аспекты | Имеет место (1) | Не имеет места (0) | Комментарий |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
Профессиональная коммуникативная компетенция (взаимодействие «учитель—учащийся») | |||
| Учитель умеет добиваться взаимодействия с учащимися | |||
| Словарь школьного обихода обширен и звучит естественно | |||
| Умеет начинать, поддерживать и направлять общение учащихся в классе | |||
| ………………………………….. | |||
Компетенция в осуществлении учебной и контрольно-оценочной деятельности | |||
| Учитель умеет планировать учебный процесс и использовать учебные материалы | |||
| Умеет поставить и довести до учащихся общую цель урока как уровень развития коммуникативных умений | |||
Урок построен с опорой на программу, а также исходя из предыдущих уроков и с учетом последующих | |||
Учитель умеет обучать коммуникативной деятельности на русском языке | |||
Соотношение видов речевой деятельности на уроке соответствует его цели | |||
Стимулируется использование иностранного языка в возникающих реальных ситуациях общения, выходящих за | |||
| ………………………….. | |||
Компетенция в управлении учебным процессом | |||
Учитель умеет организовать учебный процесс | |||
Обеспечено учебное взаимодействие | |||
| ………………………………………. | |||
Учитель умеет создать благоприятный учебный климат на уроке | |||
Удерживается внимание учащихся | |||
Атмосфера на уроке психологически | |||
| …………………………………………… |
Цель данной формы — упорядочить и оптимизировать оценивание профессиональной деятельности учителя иностранного языка, придать оценке максимально комплексный и всесторонний характер и максимально возможно объективизировать суммарную оценку, которая основывается на многих параметрах и может быть выражена количественно [14, с. 19].
Пакет включает также так называемые КАРТЫ УЧИТЕЛЯ: карту молодого учителя, карты учителя № 1 и № 2.
Карта молодого учителя предназначена для оценки уровня профессиональной деятельности начинающего педагога, недавно получившего диплом.
Приведем в качестве примера фрагмент из этой карты. Карта молодого учителя (без категории)
| Параметры деятельности | Параметры оценки | Да | Скорее да, чем нет | Скорее нет, чем да | Нет |
| Отношение к предмету | Увлеченное | ||||
Планирование | Умеет модифицировать готовый план урока | ||||
| Умеет модифицировать отдельные задания применительно к целям урока и уровню обученности учащихся | |||||
| ………………….. | |||||
| Методическая компетенция | Умеет отобрать и эффективно применить методические приемы | ||||
| ………………… | |||||
Контрольно-оценочная деятельность | Умеет выставить отметки, адекватные качеству а) устного ответа; б) письменной работы | ||||
| Посвящает часть занятия коррекции типичных ошибок | |||||
| …………………. | |||||
Управление учебным процессом | Поддерживает ровный, устойчивый темп на уроке | ||||
| Критикует доброжелательно и заслуженно | |||||
| ………….. |
Основная задача оценки в подобной ситуации — убедиться в соответствии начинающего учителя базовым профессиональным требованиям. Кроме того, выявленные результаты позволят точнее определить стартовый уровень в его развитии, как бы обозначить точку отсчета для его дальнейшего профессионального совершенствования [14, с. 20].
Карта учителя № 1 предназначена для оценки уровня профессиональной деятельности педагога, претендующего на присвоение второй квалификационной категории и позволяет выявить, помимо соответствия требованиям искомой категории, повышение уровня профессиональной деятельности по отношению к базовому уровню. Карта № 2 используется для оценки уровня профессиональной деятельности учителя, претендующего на присвоение первой квалификационной категории. Основная задача — выявить наряду с соответствием требованиям первой категории дальнейший рост профессионального мастерства (по отношению к уровню, описанному в карте № 1). Все три карты составлены по общему принципу и включают одни и те же разделы, охватывающие основные композиты профессиональной компетенции учителя, а именно: отношение к предмету; методическая компетенция; предметная компетенция; планирование; контрольно-оценочная деятельность; управление учебным процессом.
Внутри каждого раздела выделяются унифицированные параметры оценки. Параметры, содержащиеся в карте № 1, описывают более высокий уровень профессиональной деятельности по сравнению с картой молодого учителя. Соответственно, параметры карты № 2 отражают качественно более высокий уровень по сравнению с картой № 1, а также предполагают наличие у учителя дополнительных умений. Каждый параметр оценивается по определенной шкале. Таким образом, их использование позволяет сочетать качественную и количественную оценку уровня профессиональной деятельности.
Общее количество баллов по всем разделам карты по отношению к максимально возможному покажет соответствие или несоответствие деятельности оцениваемого учителя требуемому уровню. Количество баллон внутри каждого
раздела — по отношению к максимально возможному в его пределах — покажет специфические области несоответствия требованиям (если таковые имеются). А качественный анализ по параметрам выявит конкретные направления, в рамках которых учителю предстоит работать над своей профессиональной компетенцией. Карты предлагается заполнять в процессе посещения уроков, а также на основании анализа учебных материалов, используемых учителем (в том числе и самостоятельно им разработанных), результатов анкетирования коллег и, возможно, учащихся. Объективность оценки при этом обеспечивается следующим образом: карты заполняются на основании посещения не одного, а нескольких занятий, и заполняют их все, кто присутствует на уроке в качестве наблюдателей; на основе оценок разных наблюдателей в течение не скольких уроков выводятся средние величины для каждого учителя; впечатления от посещения уроков дополняются данными анализа используемые материалов и документации, а также данными анкетирования. Карты могут использоваться не только для аттестации, но и для текущей оценки.
Наблюдая за деятельностью учителя в течение учебного года завуч или руководитель методического объединения может оценивается профессиональный рост (или отсутствие такового) по тем параметра которые изначально получили низкую оценку [14, с. 21].
Документы для самооценки
Как уже упоминалось, пакет инструментов для оценки профессионал
ной деятельности учителя дополняется целым набором документов д.
самооценки. В частности, «лист самооценки» дает учителю возможности
проанализировать то, что он знает и умеет в своей профессии.
Лист самооценки (выдержка)
| Я знаю | Да | Нет |
| 1 | 2 | 3 |
| 2. Общедидактические требования к организации процесса обучения | ||
3. Нормативные документы: а) требования Госстандарта по своему предмету; б) санитарно-гигиенические нормы; в) другие документы (назовите) | ||
| 10. Типичные ошибки и заблуждения учеников в моем предмете | ||
| 11. Что мои ученики изучают по другим предметам | ||
| ………………………. | ||
| 5. Отслеживать эффективность применяемых учебных приемов | ||
| 6. Стимулировать интеллектуальную познавательную деятельность | ||
| 7. Успешно разрешать возникающие конфликтные ситуации | ||
10. Формировать у учащихся умение учиться: а) рациональные приемы усвоения; б) приемы рациональной организации труда | ||
11. Определять наиболее важные области научно-исследовательской работы: а) для школы; б) для себя | ||
14. Конструктивно реагировать на критику: а) со стороны коллег; б) стороны администрации |
Имеется форма, которая помогает учителю детально анализировать свою профессиональную деятельность. Цель работы с формами по самооценке — развивать в учителе осознанное, критическое отношение к своим профессиональным возможностям, уяснять для себя лично, что у него получается лучше, что — хуже, а чего он пока еще не умеет. Однако необходимо помнить, что для формирования адекватной профессиональной самооценки необходимо предоставлять учителю возможность постоянно сопоставлять результаты своей самооценки с независимыми экспертами. В этом случае можно избежать целого ряда конфликтов и недопонимания, которые могут возникнуть при проведении аттестации. Форма 11 представляет собой подведение администрацией школы итогов профессиональной деятельности учителя за истекший учебный год. Приведем в качестве примера выдержку из нее [14, с. 22].
Суммирующая оценка работы учителя (за год) (выдержка)
| Оценка нагрузки | |||||
| Да | Скорее да, чем нет | Скорее нет, чем да | Нет | Комментарий | |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| Удалось справиться с нагрузкой | |||||
| Рабочая документация в порядке и обновлена | |||||
| Оценка качества работы | |||||
| Проведение уроков получило высокую оценку согласно принятой шкале | Указать баллы | ||||
| Имеет место стремление к профессиональному росту | Можно указать участие в семинарах, конференциях, работе методобьединения и т.п. | ||||
Имеет место умение решать проблемы отношений: учащихся родители | Можно указать результаты анкетирования учащихся, бесед с родителями |
Как уже упоминалось, регулярная и системная оценка позволит администрации не только адекватно диагностировать наличным уровень профессиональной деятельности учителей, но п. что не менее важно, определить области, требующие особого внимании. Кроме того, в пакете документов имеется форма 14. в котором учителям предлагается отметить темы, вызывающие у них интерес, или области, в которых они ощущают себя недостаточно компетентными. На основании этой информации администрация и методическое объединение могут планировать мероприятия, направленные на повышение квалификации учителей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги по вышеизложенному материалу следует вывод о том, что анализ собственной деятельности как процесс осмысления педагогического опыта является важнейшим и своеобразным инструментом преодоления существующих в работе трудностей, стимулом самосовершенствования. Поэтому развитие способности учителя к самоанализу является основным условием для определения лучших аспектов своей профессиональной деятельности и затруднений.
К настоящему времени накоплен богатый опыт оценки уровня профессиональной деятельности учителя. Разработанная модель оценки компетентности и уровня профессиональной деятельности учителя позволяет сделать ее всесторонней, максимально объективной, охватывающей все этапы работы учителя.
Данная модель оценки включает целый пакет документов (всего 15), оценочные листы, карты, рекомендации и инструкции к их использованию, а также комплект форматов для самооценки уровня профессиональной деятельности. Эти документы могут использоваться администрацией школы в разных ситуациях оценивании, начиная с приема учители на работу, для текущей оценки деятельности учителя, для подготовки к аттестации и в ходе ее проведения. В пакет также включен целый ряд документов, дающий учителю возможность самостоятельно оценить свой уровень компетенции.
Проектирование по образовательной нацеленности как метод самоанализа деятельности учителя показала, что учитель, умеющий анализировать свою деятельность — это важнейший инновационный ресурс любой школы.
Данный метод проектирования педагогических инноваций позволила сделать вывод, что по типу образовательной нацеленности достаточно выделения восьми категорий учащихся (мотивационных групп). Выделив в классе эти мотивационные группы, учитель получает возможность выстроить учебную деятельность таким образом, что в нее будут включены все учащиеся класса.
Анализируя свою профессиональную деятельность, педагоги ценят прежде всего уверенность в своих силах и интерес к работе. В процессе профессионального самоанализа учителю нередко приходится преодолевать внешние и внутренние барьеры, в частности, информационный. Педагог не всегда знает о том, чего недостает в его деятельности для получения более высоких результатов (знаний, умения видеть и решать психологические проблемы, способов самоорганизации, самоуправления). Существенным барьером является отсутствие знаний и навыков планирования и организации экспериментально-исследовательской деятельности. Будущие учителя, как правило, плохо представляют себе сильные и слабые стороны своей личности, не знают и не используют потенциальные возможности. Чаще всего попытки саморазвития направлены у них только на накопление знаний, а не на развитие качеств, необходимых для повседневной педагогической деятельности. Такого рода трудности могут существенно снизить мотивацию профессионального саморазвития.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Котова И. Б., Шинное Е. Н. Педагог: профессия и личность. — Ростов-на-Дону, 2000.
2. Пидкасистый П.И. Педагогика: Учебное пособие -5 изд. и допол. — М.: Педагогическое общество России, 2003 г. — 640 с.
3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2002.
4. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учебное пособие для пед. вузов — Издание 4. – М. Просвещение, 2005 г.
5. Сергеев И.С. Основы педагогической деятельности. – Санкт Петербург: Питер, 2004. – 316 с.
6. Смирнов С.А. Педагогика: Педагогические теории, система, технологии. – М.: «Академия», 2000. – 512 с.
7. Харламов И Ф Педагогика: Учебное пособие — Издание 4. – М.: Просвещение, 2006 г.
8. Емельянова С. Формирование профессионального самоанализа и самооценки учителя //Директор школы. – 2004. — №4. – С. 23-24
9. Ворошилов В. Свою деятельность анализирует учитель: Самоанализ //Директор школы. – 2004. — №7. – С.31-33
10. Москвина Н.Б. Риск личностно-профессиональных деформаций учителя: Исследование //Педагогика. – 2005. — №8, нояб. – С. 61-69
11. Лельчицкий И.Д. Идеал учителя как научное понятие //Педагогика. – 2005. — №1, март. – С.79-85
12. Лукьянова М. Теоретические аспекты проблемы развития способности учителя к самоанализу в процессе работы //Педагогика. – 2005. — №10. – С.56-61
13. Корепанова Н.В. Профессионально-личностное становление и развитие педагога //Педагогика. – 2003. — №3. – С. 66-71
14. Казарицкая Т. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки //Директор школы. – 2004. — №6. – С.16-24
15. Постников П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ //Педагогика. – 2004. — №5. – С.61-66