Реферат: Психология ребенка

Оглавление

Введение. .         .         .         .         .         .         .         .         .         .         3

Глава I. Проблема развития личности.  .         .         .         .         .         4

I.1.Личность и ее структура.        .         .         .         .         .         .        

I.2. История исследованияличности.     .         .         .         .         .        

I.3. Развитие личностиребенка в старшем дошкольном возрасте.     

Глава II.Развитие личности в игровой деятельности .      .         .         .

П.1. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста .        .         .

П.2. Развитие игры у детей дошкольного возраста. .         .         .        

Глава Ш. Влияние самооценки ребенка старшего дошкольного

 возраста на уровень развития сюжетно-ролевой игры.   .         .        

Заключение .     .         .         .         .         .         .         .         .         .         .        

Список литературы.   .         .         .         .         .         .         .         .         .

Приложения.     .         .         .         .         .         .         .         .         .         .        

Введение

Все мы родом из детства. Дети растут, развиваются,превращаются в само­стоятельных взрослых. Сильной личность становится не за годи даже не за два, для этого иногда требуется вся жизнь. Какому этапу развитияпринадлежит ве­дущая роль в этом процессе. Решающее значение в формировании иразвитии личности имеет дошкольное детство. Про исходы формирования всех компо­нентовличности; а особенно самооценки. Именно в этом возрасте у ребенка формируетсяпредставление о себе, которое включает в себя эмоциональный, когнитивный,волевой компоненты.

Игра — основной вид деятельности детей дошкольного возраста.От 3-х до 7 лет детские игры проходят довольно значительный путь развития: отпредметно — манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами. С возрастомуровень развития сюжетно-ролевой игры усложняется. На этот уровень оказываютвлияние различные факторы. По нашему предположению один из них — уро­веньсамооценки ребенка.

Цель нашей работы: выявить зависимость уровня развитияего сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки детей старшего дошкольноговозраста.

Задачи, которые мы ставили перед собой:

1.    Изучить психолого-педагогическую литературу по вопросуразвития личности.

2.    Выявить особенности игры; как средства развитияличности.

3.    Провести исследование зависимости уровня развитиясюжетно-ролевой игры от уровня самооценки детей старшего дошкольного возраста.

Объектом нашего исследования является самооценка детейстаршего до­школьного возраста как одного из показателей формирования личности.

Предмет исследования — влияние уровня самооценкистарших дошкольни­ков на уровень развития сюжетно-ролевой игры.

Гипотеза — уровень самооценки старшего дошкольникавлияет на уровень развития сюжетно-ролевой игры.

  I.Проблема развития личности.

1.  1.  Личность и ееструктура.

Ребенокприобщается к духовной и материальной культуре, созданной человечеством, непассивно, а ак­тивно, в процессе деятельности, от характера которой и отособенности взаимоотношений, складывающихся у него с окружающими людьми, во мно­гомзависит процесс формирования его личности.

А. С. Запорожец

На вопрос, что такое личность, психологи отвечают по-разно­му,и в разнообразии их ответов, а отчасти и в расхождении мне­ний на этот счетпроявляется многогранность и сложность самого феномена личности. Наличие исосуществования множества разных определений личности, имеющихся в литературе,заслуживает того, чтобы учесть его в поисках глобального определения личности.

Личность чаще всего определяют как человека в совокупнос­тиего социальных и приобретенных качеств. В понятие «личность» обычновключены такие свойства, которые являются более или ме­нее устойчивые исвидетельствуют об индивидуальности человека, определяя его значимые для людейпоступки.

 По мнению Немова Р.С. личность — это человек, взятый всистеме таких его психологических характеристик, которые социально обус­ловленыпроявляются в общественных по природе связях и отноше­ниях являютсяустойчивыми, определяют нравственные поступки че­ловека имеющие существенное значение.

Крысько В.Г. считает, что личность — существо активное исозна­тельное она может выбирать тот или иной образ жизни: смиряться сположением угнетаемого или бороться против не справедливости, отдавать своюжизнь обществу или жить личными интересами. В отечественной психологиипсихологи имели разные подходы к изучению личности.

ПодходАнаньева Б.Г. Рассматривает личность в единстве четырех сторон:

— первое: человека как биологического вида;

— второе:  онтогенезе и жизненном пути человека и индивида;

— третье:  человека как личности

— четвертое: человека как части человечества.

Подход Абульхановой К.А. Личность как субъект жизненного путии субъект деятельности. В основе ее развития лежит развитие таких качеств, какактивность (инициатива, ответственность) способность к организации времени,социальное мышление. Подход Мясищева В.В. Ядро личности как система ееотношений к внешнему миру и самому себе, которая формируется под воздействиемотра­жения осознанием человека окружающей действительности, являясь од­ной изформ этого отражения.

(Подход Платонова К.К. Личность имеет динамическуюфункциональную структуру, элементами которой являются:

— первое: направленность;

— второе:  опыт;

— третье: особенности психических процессов;

-    четвертое — биопсихологические свойства

В.С. Мухина считает, что личность по своей Феноменологиипредполагает развитие Человека как социальная единица и как уникальная личностьформируется через свои отношения с другими людьми. Он познает себя как индивидчерез другого, себе подобного, так как другой как и он является носителемобщественных отношений. Развитие личности идет через присвоение материальной идуховной культуры человечества. Процесс развития человеческой личности бес­конечен.Личность является носителем существующих общественных от­ношений. Личностьразвивается как родовой индивид, как индивидуаль­ность совершенствуясь исовершенствуя других. Личность продукт общения и познания обусловленныйконкретно историческими условиями жизни общества.

Притязая на признание, ребенок с помощью взрослогопроектирует се­бя в будущем как сильную, все умеющего и все мощную личностьстремление соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем — важнейшеепозитивное образование самосознания развивающейся лич­ности.

Представители зарубежной психологии имеют другие подходы кпробле­ме личности.

Один из подходов Биогенетический он ставит в основу развитиялич­ности биологические процессы созревания организма. С. Холл считал, чторазвитие личности повторяется в свернутом виде. Другой вариант биогенетическогоподхода разрабатывая Э. Кречмер, выводя типы лич­ности из особенностейтелосложения человека. З.Фрейд считал, что все поведение личности обусловленофизиологи­ческими, бессознательными влечениями человека.

Психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, нисреды, но на первый план выдвигает развитие собственно психичес­ких процессов.Представители когнитивистикой ориентации отдают предпочтение развитиюинтеллектуально-познавательной сферыпси­хики. (Й.Пиети, Д.Келли идругие).

Из всех определений личности, предложенных в начале, можновыде­лить одно наиболее точное, которое объединяет в себе смысл других — личность есть пожизненно формирующихся индивидуально своеобразная совокупностьпсихофизиологических систем, которые определяют свое­образное для данногочеловека мышление и поведение.

1.2.История исследования личности

Психологияличности стала экспериментальной наукой в первые десятилетия нашего века. Еестановление связано с именами таких ученых как А.Ф. Лазурский, Т. Оляпорт, Р.Кеттел и другие. Однако теоре­тические исследования в области психологииличности велись задолго до этого времени, и в истории соответствующихисследований можно вы­делить по меньшей мере 3 периода: Философно-литературный,клиничес­кий и собственно экспериментальный.

 Первый берет свое начало от работ древних мыслителей ипродолжается вплоть до начала ХХ в.

В первые десятилетия XIX в. наряду с философами и писателямипробле­мами психологии личности заинтересовались врачи-психиатры. Они пер­вымистали вести систематические наблюдения за личностью больного в клиническихусловиях, изучать историю его жизни для того, чтобы лучше понять егонаблюдаемое поведение. При этом делались не только про­фессиональныезаключения, связанные с диалектикой и лечением душев­ных заболеваний, но иобщенаучные выводы о природе человеческой личности. Этот период и получилназвание клинический. Вплоть до нача­ла XX в.

Философско-литературный и клинический подходы к личности былиедин­ственными попытками проникновения в ее сущность. В первые десятилетиятекущего столетия изучением личности стали заниматься и профессиональ­ныепсихологи, которые до этого времени обращали внимание на иссле­дованиепознавательных процессов и состояний человека.

Они попытались придать соответствующим исследованиямэксперименталь­ный характер, введя в них математико-статистическую обработкуданных с целью точной проверки гипотез и получения достоверных фактов, наоснове которых затем можно было бы строить экспериментально про­веренные, а неумозрительные теории личности. Важной задачей экспериментального периода визмерении личности стала разработка надежных и тестовых методов оцениваниянормальной личности.[30, с.125]

 Основными проблемами психологии личности вфилософско-литературной период ее изучения явились вопросы о нравственной исоциальной при­роде человека, о его поступках и поведении.

Они включали в себя все то, что есть в человеке и это онможет наз­вать своим личным:   психологию, имущество, поведение, культуру.Такое понимание личности от части сохранилось и до сих пор. Если признать, чтоличность есть понятие, характеризующее человека и его деяния в целом, то к немудолжно быть отнесено все то, что сделано человеком, принадлежит ему, касаетсяего. В художественном творчест­ве, философии и других социальных наукахпонимание личности вполне оправдано. В клинический период изучения личностипредставление о ней как об особом феномене было по сравнению сфилософно-литературным периодом. В центре внимания психиатров оказались особен­ностиличности, обычно обнаруживающиеся у больного человека. В дальнейшем былоустановлено, что эти особенности есть у всех здо­ровых людей. Это относится кэкстраверсии и интроверсии, тревож­ности криедности, заторможенности ивозбудимости.

Определения личности врачами-психиатрами были даны в терминахта­ких черт, пользуясь которыми можно описать и вполне нормальную, ипатологическую и акцентуированную личность. Такое определение са­мо по себебыло правильным для решения психотерапевтических задач. В том, что такоеопределение для целостного описания психологи нормальной личности являлосьслишком узким. В него не входили такие качества личности, которые при любыхусловиях всегда положительны, «нормальны». Это, например,способности, порядочность, совесть, чест­ность и ряд других личностных свойств.Экспериментальный период в исследованиях личности начался в тот момент, когда визучении основных познавательных процессов уже были достигнуты существен­ныеуспехи. Он совпал по времени с общим признаком психологической науки, одной изпричин которого явилась несостоятельность психологии, того времени в объяснениицелостных поведенческих актов. Господствовавший в нем атомистический подходтребовал разложения психологии человека на отдельные процессы и состояния. Вконце концов, он привел к тому, что человек оказался предоставленным со­вокупностьюотдельных психических функций, из суммы которых труд­но было сложить еголичность и понять более или менее комплексные формы его социального поведения.В то время уже широко применялись эксперименты и аппарат математическойстатистики. Новая область знаний — психология личность — в этих условиях немогла строиться на старой, умозрительной основе или на базе непроверенных, собран­ныхв клинике единичных данных. Нужны были, во-первых, решительный поворот отбольной личности к здоровой, во-вторых, новые, более точные и надежные методыее исследования, в-третьих научный экспе­римент, отвечающий требованиям,принятым при изучении ощущений, восприятия, памяти и мышления.Экспериментальные исследования лич­ности в России были начаты А.Ф.Лазурским, аза рубежом — Г.Айзенком и Р.Коттелом А.Ф.Лазурский разработал технику иметодику ведения систематических научных наблюдений личности, а также процедурупро­ведения естественного эксперимента, в котором можно было получать иобобщать данные, касающиеся психологии и поведения здоровой личности. Г.Олепорт заложил основы новой теории личности, получившей название «теориячерт», а К.Кеттел, воспользовавшись методом Г.Айденко, придалисследованиям личности, проводимым в рамках те­ории черт, экспериментальныйхарактер. Он ввел процедуру экспери­ментального исследования личности методфакторного анализа выделил, описал и определил ряд реально существующихфакторов, или черт лич­ности. Он же заложил основы современной текстологииличности разра­ботав один из первых личностных тестов, названный его именем(1вфак­торный тест Коттело).

Из всех определений личности, предложенных в началеэкспериментального периода разработки проблемы личности.

 В конце 30-х годов нашего века в психологии личностиначалась активная дифференциация направлений исследования. В результате ко вто­ройполовине нашего века сложилась много различных подходов и тео­рий личности. Ктипу психодинамических относятся теории, описываю­щие личность и объясняющие ееповедение исходя из ее психологичес­ких, или внутренних, субъективныххарактеристик. Если воспользовать­ся для символического представления типовтеорий формулой, предложенной К.Левином, это значит, что поведение здесьфактически выво­дится из внутренних психологических свойств Индивида какличности,<sup/>объясняется на их основе.

Соцносинамическими называют теории в которых главную роль вдетерминации поведения отводят внешней ситуации и не придают существен­ногозначения внутренним свойствам личности. Интеракционистскими называют теории,основанные на принципе взаимо­действия внутренних и внешних факторов вуправлении актуальными действиями человека.

Экспериментальными называются теории личности, построенные наанали­зе и обобщении собранных опытным путем факторов. К не экспериментальнымотносят теории, авторы которых опираются на жизненные впечат­ления, наблюденияи опыт и делают теоретические обобщения, не обращаясь к эксперименту. К числуструктурных причисляют теории, для которых главной проблемой является выяснениеструктуры личности и системы понятий, с помощью которых она должна описываться.

Динамическими называют теории, основная тема которых — преобразование, изменение в развитии личности. Т. Оляпортом и Р. Кеттелом былана­чата разработка теории, получившей название теории черт. С помощьюфакторного анализа Р. Кеттелу удалось выявить шестнадцать различных личностныхчерт. Каждая из них получила двойное название, характери­зующее степень ееразвитости: сильную и слабую. На основе экспериментального выявленного наборачерт Р. Кеттел построил упомянутой выше 1в — факторный личностный опросник. [1, с.68]

Крупные успехи новой биологии радикально меняли воззрения навсе жизненные функции организма, в том числе психические. Глубокиепреобразования испытывал категориальный аппарат психологии, а его основныеблоки психический образ психическое действие, психи­ческое действие, психическоеотношение, мотив, личность, появились различные шкалы, каждая из которых вцентр всей системы категорий поставила одну из них — будь то образ илидействие, мотив или лич­ность.

Альфред Адлер: стал основателем нового,социально-психологического направления. Его теория очень связана спсихоанализом и представля­ет целостную систему развития личности. Чувствообщности с людьми, стимулирующие социальные контакты и ориентиры на другихлюдей — это  главная сила, которая определяет поведение и жизнь человека.Человек имеет внутреннюю природу, которая оказывает влияние на формирование еголичности. Адлер считает важнейшей тенденцией в развитии личности, стремлениесохранить в целостности свою индивидуальность, осознать и развивать ее.

Теория личности Адлера является хорошо структурированнойсистемой и покоится на нескольких основных положениях, объясняющихмногочисленные варианты и пути развития личности. Эти основные положения:

1.Фиктивный финализм; 2. Стремление к превосходству; 3. чувство неполноценности и компенсации; 4. Общественныйинтерес (чувство общности); 5) Стиль жизни; 6) Творческое «Я».

Уровень человеческой общности определяется системойпредставлений о себе, о мире Человек сам является творцом своей личности.Развивая чувство общности определяя социальный стиль жизни, дает возможностьребенку создавать адекватную схему апперцепции. Одним из главных качествличности, которое помогает ей устоять в жизнен­ных невзгодах, преодолетьтрудности, достичь совершенства в умении сотрудничать.

Американский психолог и психиатр Гарри Стэк Салливен (1892 — 1949) назвал свою теорию «интерперсональной» теорией психиатрии. В ееоснове лежат три принципа:

-    принципы коммунального (общественного) существования, принципФункциональной активности и принципы организации. Салливен модифицирует исоединяет в своей концепции два направления — психоана­лиз и бихевиоризм.

Личность человека является не врожденным качеством, онаформиру­ется в процессе общения с окружающими, т.е. «личность — это модельповторяющихся межличностных, интерперсональных отношений. В своем в своемразвитии ребенок проходит несколько этапов — от младенчества до юношества, и накаждом этапе формируется определенная модель. В детстве это модель формируетсяна основе совместной игры. Ребенок не рожден с определенным: социальнымчувством оно формируется и раз­вивается в связи со стремлением человека кразрядке напряжения, соз­даваемого его потребностями. Салливен считал главными,ведущими пот­ребностями являются:

— потребность в нежности;

— потребность в избежании тревоги.

Потребность в избежании тревоги становится, ведущей дляличности и определяет формирование „Я — системе, Салливен выделяет три ееструк­туры — хорошее я, плохое Я и не — Я. Стремление к пергонификации себя,как хорошего я и избежание мнений о себе как о плохом Я являются наиболеевстеными для развития личности. Теория Салливена яви­лась одной из первыхпопыток соединить различные подходы к понима­нию закономерностей развитияличности. Норвежский психоаналитик Эрик Эриксон и его концепция Это — психоло­гия,согласно которой, главной частью структуры личности является небессознательное, а ее осознаваемая часть, его, которая стремит­ся к сохранениюсвоей цельности и индивидуальности. Психическая жизнь людей почти зеркальноотражает исторические собы­тия и их личностные кризисы соответствуют социальнымкризисам и ха­рактеризуются структурой. [4,с.25]

Анализируя развитие личности, можно реконструировать развитиеисто­рии. Эриксон считал, что развитие личности продолжается всю жизнь, а нетолько первые шесть лет. Влияет на этот процесс общество в це­лом. Он выделилвосемь основных этапов развития, в течение которых ребенок переходит от однойстадии осознания себя к другой и каждая стадия дает возможность дляформирования противоположных качеств и черт характера, которые осознает в себечеловек.

№ п/п СТАДИИ Содержание 1

до 1 года

Развитие детерминируется в основном близкими людь­ми и, родителями, которые формируют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, открытости или настороженности 2 от 1 года до 3-х лет. Развивается чувство автономности или чувство зависимости от окружающих 3 От 3-х до шести лет. Развивается чувство инициативы, протекает процесс социализации ребенка. 4 от шести до четырнадцати Развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности, оценка успехов в учебе. 5 от четырнадцати до двадцати Формирование чувства ролевой инициативы или неопределенности. Главным является выбор профессии. 6 От двадцати до тридцати пяти Развитие близких, интимных отношений с окружающими, с противоположным полом. 7 от 35 до 65 лет

Стремление человека либо к постоянному развитию,    творчеству, либо к покою и стабильности.

8 От 65 лет и старше Человек пересматривает свою жизнь, подводя итоги      прожитым годам. Возникает чувство удовлетворения, целостности или чувства отчаяния.

Немецкий психолог Вильям Штерн он выработал теориюперсонализма. Наибольший интерес у него вызвали исследования психического разви­тиядетей.

Штерн был одним из первых психологов, поставивших своихисследова­тельских интересов анализ развития личности, закономерностей ееформирования было главной задачей персонализма. Штерн считал, что личность — самоопределяющаяся, сознательно и целенаправленно дей­ствующая целостность.Психическое развитие — саморазвитие, которое направляется и определяется тойсредой, в которой живет ребенок. Он впервые выделил содержание и форму игровойдеятельности, игра служит, не только для упражнения врожденных инстинктов, но идля социализации детей. Развитие Штерн понимал как рост, дифференциа­цию ипреобразование психических структур. Психическое развитие имеет тенденцию ксамосохранению. Существует индивидуальная нормативность характеризующаяконкретного ребенка. Среда помогает осознать себя, организует его внутренниймир прида­вая ему четкую, оформленную и осознанную структуру. Ребенок стара­етсявзять из среды все, что соответствует его склонностям. Штерн доказывал, чтоэмоции связаны с оценкой окружающего, помогают про­цессу социализации иразвитию рефлексии. Вильям Штерн повлиял прак­тически на все области детскойпсихологии (от изучения коллектив­ных процессов до личности, эмоций,периодизации детского развития). Большое внимание оказал персонализм и навозникшую в середине XX века гуманистическую психологию. Центром этогонаправления стали США, а лидирующими фигурами — К. Роджерс, Р. Мэй, А. Маслоу,Г. Олпорт. По их мнению, картина личности предстает фрагментарной иконструирует­ся либо как, система реакций“, либо как набор „измерений“,агентов типа Я.

Оно и Сверх — я, ролевых — стереотипов. Одним из главныхпостулатов теории Олпорта было положение о том, что личность является открытойи саморазвевающейся. Он одним из первых заговорил об уни­кальности каждогочеловека. Каждый человек неповторим и индивидуа­лен, так как является носителемсвоеобразного сочетания качеств, потребностей. Олпорт считал, что равновесиеявляется смертью для личности. Равновесие, ускоренность в среде отрицательновлияют на стремление к самоактуализации, которое и делает человека личностью.Самое ценное в психике — ее самость, ее, ее стремление к самораз­витию. [3, с. 35]

Самоактуализация связана с умением понять себя, своювнутреннюю природу и научиться „сонастраиваться“ в соответствии сэтой природой, строить свое поведение исходя из нее. Маслоу выделял наиболеезначимые моменты, которые изменяют отношение человека к самому себе и к миру истимулируют личностной рост. Описывая самоактуализирую­щуюся личность Маслауговорил, что такому человеку присуще принятие себя и мира.

Роджере в своей теории личности развернул систему понятий,где люди мс могут создавать и изменять свои представления о себе. Идея ценностии уникальности человеческой личности является центральной для Род­жерса. Онсчитает, что опыт, который возникает у человека в процессе жизни, индивидуалени уникален. Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал самооценке,в которой выражается сущность человека, его самость. Он настаивал на том, чтосамооценка должна быть не только адекватной, но и гиб­кой, меняющейся взависимости от ситуации. Личность изучалась с древних времен, исследованияличности проводит­ся и в наше время, а особенный интерес у психологов вызываетфор­мирование личности у детей дошкольного возраста и те факторы, кото­рыевлияют на формирование личности.

Одним из главных компонентов личности является самооценка,которая будет рассматриваться позже.

1 3. Развитие личности ребенка встаршем дошкольном возрасте.

Старший дошкольный возраст является дальнейшим продолжениемсеизетивного периода в личностном развитии. Этот период благоприятен дляовладения социальным пространством человеческих отношений че­рез общение совзрослыми и сверстниками. Этот возраст приносит ре­бенку новые принципиальныедостижения. У ребенка старшего дошколь­ного возраста в содержание представленийо себе входит отражение или своих свойств, качеств, возможностей.

Накопленные данные о возможностях, представления о самом себедополняются соответствующим отношением к самому себе. Формирование образасамого себя происходит на основе установления связей между индивидуальнымопытом ребенка и информацией получаемой в процессе -общения. Контактируя слюдьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности срезультатами других детей, ребенок получает знания о самом себе. У ребенка встаршем дошкольном возрас­те развивается сложный компонент самосознания — самооценка. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе. [14, с.81]

 Е.Рогов говорит о том, что внутренний мир личности еесамосознания Всегда были в центре внимания.

Особенности самооценки взаимосвязано с оценкой окружающих. Виссле­довательских работах Б.Г. Ананьевой, Л.И. Ботович, А.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, П.Р. Чаматы, И.И. Чесноковей, Е.В. Шороховойпроанализировали вопрос о становлении самосознания в проб­леме развитияличности. Исследования А.А. Бодалева заострили внима­ние в связи познания другихлюдей и самопознания. А.Г. Спиркин дал по­нятие „Под понятием“Я» имеется личность, освещенная светом свое­го собственногосамосознания «Я» — это самоконтрольная сила духа. И.И. Чеснокова вструктуре самосознания выделяет три взаимосвязан­ных компонента: самопознание,эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегулирование поведенияличности. С помощью самооценки происходит регуляция поведения личности. И.С.Кон считает, что самооценка тесно связана с уровнем притязания на признание.Уровень притя­зания — это желаемый уровень самооценки личности. Оценкадошкольником самого себя во многом зависит от оценки его взрослости. Старшиедошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов,которые подсказывает им их опыт.

В этом возрасте ребенок отделяет себя от оценки другого. Приоб­мене оценочным к воздействиями    возникает определенное отношение к Другимдетям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Оченьвысокого уровня достигает умение сравнивать се­бя с товарищами. У старшихдошкольников богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критическиоценивать воздействия ровесников. В 6-7 лет моральные нормы осознаютсядошкольниками точнее и относят­ся к людям более широкого окружения (не драться,слушаться, со всеми дружить, принимать в игру, угощать всех, помогать младшим,не обзы­ваться, не врать, никого не обижать, уступать место старшим). Стар­шийдошкольник понимает, что хвастать нельзя и некрасиво, стремить­ся быть хорошим,выделиться. С возрастом самооценка у ребенка ста­новится правильной. В 5 — 7лет дошкольники обосновывают положитель­ные характеристики самих себя с точкизрения наличия каких-либо нравственных качеств. К семи годам происходит важноепреобразование в плане самооценки. Ребенок делает выводы о своих достижениях враз­ных видах деятельности. К семи годам дети правильно себя оценивают,намечается дифференциация двух аспектов самосознания — познание себя иотношение к себе. Старшие дошкольники пытаются осмыслить мотивы своих и чужихпоступков, они начинают объяснять собственное поведе­ние, опираясь на знания ипредставления, почерпнутые от взрослого, и собственный опыт. Старшегодошкольника интересуют и некоторые пси­хические процессы, происходящие в немсамом. Ребенок осознает себя во времени просит взрослых рассказать о том, какимон был маленьким, его интересует и прошлое близких людей. Осознание своихумений и ка­честв, представление себя во времени, открытие для себя своих пере­живаний- все это составляет начальную форму осознания ребенком са­мого себя,возникновение «личного сознания». [29,с. 125]

Ядром самосознания являются самооценка и связанный с нейуровень при­тязаний. Под уровнем притязания понимается степень трудности целей,которые человек ставит перед собой. Самооценка развивается в дошколь­номвозрасте по следующим направлениям:

1) возрастает число качеств личности и видов деятельности,которые оценивает ребенок;

2) самооценка от общей переходит к дифференцированной;

3)Оценка себя во времени. Главным достижением этого возраста является четкая,уверенная, в целом эмоционально положительная само­оценка.

Особенностиразвития самосознания в старшем дошкольном возрасте.

-    возникает критическое отношение к оценке взрослого и сверстника;

-    складывается самокритичность, способность мотивировать самооценку;

-    появляется личное сознание.

В старшем дошкольном возрасте дети глубже осознают сущностьэтих правил и норм. Ребенок уже регулирует себя и переносится на управление социальнымидействиями и поступками. Складывается определенная нрав­ственная позиция, уребенка возникает качественное стремление к признанию и одобрению со стороныокружающих людей, возникает потреб­ность в достижении успехов,целеустремленности, чувства уверенности в себе, самостоятельности.

Формируются такие важные качества личности какответственность и чув­ство долга. Формируются личностное качества связанные сотношением к людям, переживаниям, успехам и неудачам. Старшие дошкольники ужеразумно могут объяснять свои поступки. Дети учатся таким эмо­циям и чувствам,которые помогают устанавливать продуктивные отноше­ния со своими сверстниками исо взрослыми. Формируется ответственное отношение к результатам своих действийи поступков. Ответственных старших дошкольников пробуждает чувствосопричастности к общему де­лу. Ребенок шести семи лет способен пониматьнравственный смысл от­ветственности. Эмоционально положительное отношение ксамому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности нормально развива­ющегоребенка, ориентирует его на притязание положительного этичес­кого эталона.Потребность соответствовать этому эталону поведения, приобретает личностныйсмысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности. Ребенок шести — семи лет может самостоятельно выбирать способы правильного поведения,отстаивать свое мнение, брать на себя ответственность за свою позицию ипроявлять независи­мость. Правильное поведение в присутствии взрослого — первыйэтап морального развития поведения ребенка. Потребность вести себя по правиламприобретает личностный смысл. Потребность в признании про­является в стремленииребенка утвердиться в своих моральных качествах, он хочет, чтобы людииспытывали к нему благосклонность, благодарность, признавали и ценили его хорошийпоступок. У детей старшего дошкольного возраста имеется ненасытная потребностьобращаться к взрослым за оценкой результатов своей деятельности и дос­тижений.Ребенок усваивает эталоны социальных норм поведения. В нравственном развитиистановятся знания норм общения и понимание их ценности и необходимости. Запериод старшего дошкольного детства ребенок проходит большой путь личностногоразвития, а также в овла­дении социальным пространством с его системойнормативного поведе­ния в числе личностных отношениях со взрослыми и детьми.Ребенок осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия с людьми и вблагоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этимиправилами. [8, с. 29]

Обо всем выше сказанном можно сказать, что у детейсамопознание и самоотношение рождают деятельность самооценивания, в результатеко­торой формируется самооценка, как компонент самосознания ребенка  отношениек своим личностным свойствам, переживаниям и мыслям.

Самооценка бывает:

-    адекватная; когда ребенок критически правильно оценивает своивозможности, родители его не балуют и не замечают самооценку.

-    неадекватная; когда ребенок недооценивает себя, родители своим давлениеми порицанием типа: «ты никто», «ты ничего не можешь!»,«ты дурак» сильно занижают самооценку ребенка

-    завышенная: когда ребенок переоценивает свои возможности вследствиевседозволенности сюсюканья родителей.

II. Развитиеличности в игровой деятельности.

2.1. Ведущая деятельность детей дошкольного возраста

Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью. Проблемаигры как деятельность всегда находилась в центре внимания исследований детскогоразвития (В; Штерн, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже; А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Взарубежной психологии игра трактуется как деятельность по природеинстинктивно-биологическая. В отечественной психологии игра, социальна посодержанию, т.е. возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе.

Игра- это воссоздание человеческой деятельности, при котором выделяется социальнаячеловеческая суть — ее задачи и нормы отношений между людь­ми.

Д.Б, Эльконин предлагает различать сюжет и содержание игры.Сюжет — это та сфера действительности, которая моделируется и воспроизводится вигре.Содержание игры — то, что именно воспроизводится в сюжете. Психологиче­скоесодержание игры — это моделирование социальных отношений и ситуаций.

Мотивыигры определяются:

1. Действовать так,как взрослый (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин).

2. Процесспсихического развития ребенка.

Игра представляет собой иллюзорную реализацию нереализуемыхтенден­ций и возникает из столкновения двух тенденций: формирования обобщенныхаффектов, связанных с желанием реализовать мотивы, которое пока не могут найтисвоего выражения в силу особенностей психического развития ребенка и сохраненияпрежней тенденцией к немедленной реализации желания. Игра выступает как способучастия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможнымразвитие новых социальных потребностей и мотивов Ц.Ь. Эльконин различаетследующие структурные компоненты игры: роль, иг­ровые действия; игровоеупотребление предметов, реальные отношения между играющими детьми. Играпредставляет собой школу произвольности, воли и морали. Игровое употреблениепредметов — замещение — важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры.Особенность игры состоит в том, что она представляет собой воображение внаглядно-действенной форме. Игровое употребление предметов — замещение — важнейшая характеристика сюжетно-ролевой игры.

Д.Б.Эльконин выделил четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры:

I уровень: центральным содержанием игры являются предметныедействия. Роли не определяют действия, не называются детьми, а обозначаютсяпосле со­вершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, ихлогика легко нарушается.

II уровень. НА передний план выдвигается соответствиеигрового действию реальному. Роли называются детьми. Логика действияопределяется их после­довательностью в реальной жизни. Расширяется число и видыигровых дейст­вий.

III уровень. Основным содержанием игры является выполнениероли и свя­занных с нею действий. Роли ясные и четкие, называются детьми доначала иг­ры. Роль определяет логику и характер действий. Появляетсяспецифическая ролевая речь.

IV уровень. Основным содержанием игры является выполнениедействий, отражающих отношение к другим людям. На протяжении всей игры ребенокясно проводит одну линию поведения. Действия развертываются в четкойпоследовательности, логичны, разнообразны. Сюжетно-ролевой игры в дошко­льномвозрасте, определяет развитие всех существенных сторон личности ре­бенка,подготавливает переход в новый период развития. “Игра — источник раз­вития исоздает зону ближайшего развития”.

Д.Б. Эльконин выделил четыре линии влияния игры напсихическое разви­тие ребенка:

1. Развитие мотивационно — потребностной сферы.

2. Преодоление познавательного “эгоцентризма” ребенка.

3. Развитие идеального плана.

4. Развитие произвольности действий.

Основные новообразования развития мотивационно-потребностнойсферы определяются эмоционально-действенной ориентировкой ребенка в мире соци­альныхотношений, мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности.

Л. С. Выготский главное значение детской игры выдел вформировании опосредования, в отрыве значений от вещи, в формированииидеального блага сознания Д.Б. Эльконин, опираясь на идеи П.Я. Гальперинарассматривает игру, как естественную стихийно сложившуюся практику поэтапнойотработки и ум­ственных действий на основе развития игровых действий отразвернутых и вы­полняемых с реальными игрушками к умственным действием.Действия в уме, составляют основу идеального плана, раскрывают путь к развитиюнаглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности,воображения.

Основным условием психического развития ребенка является егособствен­ная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развитияпонятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что “главным процессом, которыйхарактеризует психическое развитие ребенка, является специфический процессусвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. Этотпроцесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предме­там иявлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения че­ловечества.Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходитформулирование его личности. Причем это формирование проис­ходит прежде всегопод влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза являетсяведущей, обуславливающей главные изменения в психиче­ских процессах, впсихологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Ведущая деятельность — это такая деятельность, развитиекоторой обуслав­ливает главнейшие изменения в психических процессах ипсихологических особенностях личности ребенка на определенной стадии егоразвития. При пе­реходе на новый уровень развития предыдущая деятельность неисчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии.

Игра — это ведущая деятельность дошкольника, но играют ишкольники и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии кдругой является именно изменение типа ведущей деятельности ведущего отношенияребенка к деятельности. Ведущей называется деятельность способствующая раз­витиюпсихики и личности ребенка на данном возрастном этапе. Ведущая иг­роваядеятельность создает условия для развития способностей и личности ребенка,обеспечивающих ему возможность достойного вхождения в учебную деятельность.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Вигровой деятельности впервые формируются и проявляются потребность ребенка воз­действоватьна мир. А.М. Горький писал: “Игра — путь детей к познанию мира в котором ониживут, к которой призваны изменить”. Все игры обычно воспроизводят те или иныесамым отвечают потребности ребенка принять участие в •жизни и деятельностивзрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в воображении, мысленно.Различные формы серьезной деятельности взрослых слу­жат образцами, которыевоспроизводятся в игровой деятельности: ориентиру­ясь на взрослого как наобразец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок под­ражает взрослому, действуеткак взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) всюжетно-ролевой игре. В игре для ребенка суще­ственны не только свойствапредметов, сколько отношение к предмету, отсюда возможность замещенияпредметов, что способствует развитию воображения. Играя ребенок такжеовладевает соответствующими действиями. Игровая деятельность к концудошкольного возраста дифференцируется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры.игры драматизации, игры с правилами. В игре раз­виваются не толькопознавательные процессы, речь, общение, поведение, но и личность ребенка. Играв дошкольном возрасте является универсальной фор­мой развития (А.В. Запорожец,Д.Б. Эльконин, КН. Подьяков; С.Н.Карпова, А.С. Списаковская и другие) онасоздает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущейучебной деятельности. Основной смысл вы­деления ведущей деятельностизаключается в понимании сущности ее воздей­ствия на психическое развитие растущегочеловека в дошкольных образова­тельных учреждениях большое место занимаютметоды словесного воспитания. Переоценка словесных методов в воспитанииприводит к нравственному фор­мализму в обучении и формальном усвоении знанийЕ.А. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых “внести” в ребенкапознание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладениюими, подрывает са­мые основы здорового умственного развития ребенка, воспитываяего личност­ные свойства и качества. [9,с. 93].

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что игра какведущий вид деятельности ребенка, реализация который требует от ребенка отказаот сиюминутных желаний и подчинения правила в пользу выполнения принятой нароли, обеспечивает возможность перехода к произвольной регуляции поведения (Л.СВыгодский). Игра — ведущий вид деятельности, ведет за собой развитие личностиребенка, т.к. в игре развиваются психические процессы и психика ребенка.

2.2. Развитие игр у детей дошкольноговозраста.

Игра как важная деятельность ребенка должна выполнятьобщевоспита­тельные и социальные функции.

Игра это основной вид деятельности ребенка, в которой онполучает из окружающего мира впечатления и знания. В игре ярко проявляютсяособенности мышления и воображения, развивается потребность в обще­нии. Игра — подлинная социальная практика для ребенка, его реальная жизнь в обществесверстников.

Играиспользуется в целях всестороннего воспитания и формирования нравственнойстороны личности.

Игра позволяет лучше понять и глубже пережить этудействительность, позволяет воспитывать высокие человеческие качества. Игра какформы организации жизни и деятельности детей лежат в следу­ющем положении:

Игра носит самостоятельный характер в старшем дошкольномвозрасте способствует обогащению сюжета и развитию ролевых отношений. Играявляется средством всестороннего развития ребенка. Игра выполняет свои функции,способствует умственному развитию де­тей. Дети через игру знакомятся с окружающиммиром, с предметами. Она влияет на физическое развитие, имеет свои особенности:

— первое: носит общественно-исторический характер;

— второе: творческая деятельность, в игре дети создают своймир не похожий на реальность.

— третий свободная деятельность;

— четвертое: отражательная деятельность.

Дети отражают взаимодействие людей, природы, жизни.

-    пятое: игра средство социализации ребенка. [28, 130]

Развитие игры в историческом аспекте. Подобно учению игрывозникла в ходе человеческой истории как форма подготовки детей к жизни вобществе и труду, играющие дети напоминают играющих детенышей животных.Играющий ребенок представляет себе, что кукла это младенец, а например котенокго­няясь за клубком шерсти видит в нем чего-то похожего на мышь. Ему отрождения свойственны «охотничьи» движения. Когда-то совсем маленькиедети участвовали в труде вместе со взрослыми, выполняя посильную для нихработу. Знаменитый русский ученый и путешественник Н.Н. Миклухо-Маклай,изучивший жизнь папуасов на Новой Гвинее в то время, когда там еще существовалипримитивнее, первобытные орудия и виды труда, описывая, например, обработкупочвы, в которой прини­мают участие мужчины, женщины и дети. Мужчины большимизаостренными кольями поднимают глыбы земли. За ними на коленях движутся женщиныи деревянными лопатками размельчают землю. А сзади следуют дети разноговозраста и растирают землю руками. Участия маленьких детей в труде сталоневозможным, когда усложнились орудия и способы труда. Взрослые стали делатьуменьшенные орудия (луки и стрелы, копья и т.д.), и дети подражая взрослым,тренировались в их использовании. Так появились игры — упражнения, сочетавшие всебе игру, учение, труд. Оригиналы не могли использоваться по назначению ипоэтому игра начала отделяться от учения и труда. Наступил период, когда детине могли прямо участвовать в жизни взрослых и основной деятель­ностьюстановится сюжетно-ролевая игра. Разыгрывая роли взрослых, изображая ихповедение в разных ситуациях, дети начинают проникать в смысл жизни взрослых,устраивать представ­ления о правилах поведения людей в обществе. Предпосылкиразвития игры

У ребенка в дошкольном возрасте предпосылки к игровойдеятельности начинаются с младенчества. В период хватания в четыре с половиной- пять месяцев он свободно достает, захватывает и удерживает висящую игрушку,во втором полугодии уточняется движение руки к предмету. Схватывание иудерживание предмета пальцами совершенствуется до кон­ца года.

Затем идет манипулирование предмета — лиц, от простыхдействий к более сложным, перемещение игрушки в пространстве, ее приближение иудаление, бренчание, сжимание и т.д… К концу первого — начало вто­рогополугодия проявляется устойчивая направленность на результат, Далее младенецначинает действовать не с одним, а одновременно с двумя предметами, повторяетдействия. [17, с.236]

Затем идет предметно-манипулятивная деятельность ребенкасостоящая в усвоении и выполнении предметных действий.

Ребенокучится действовать с предметами, после усвоения предметных действии начинаетсяустановочная связь предмета с его назначением, для чего нужен предмет, потомовладевают техничкой его употребления. Ранний возраст — возраст зарождениясюжетно-ролевой игры. Первоначальная игра возникает в предметной деятельностиребенка, которая превращается в изображение настоящих действий.

Но это еще не сюжетно-ролевая игра. Возникновениеизобразительной игры и ее переход в сюжетно-ролевую игру включает рядпоследователь­ных этапов. Взрослые показывают простые действия с сюжетнымиигрушка ребенок эти действия повторяет. Ребенок начинает действовать с такимипредметами которые не могут быть использованы для получения реальногорезультата" «моет руки» руки кубиком, игровые заместителиреальных вещей.

Предметы заместители используются вместе настоящих предметов,после дает им названия, действует с воображаемыми, несуществующими пред­метами.В средним дошкольном возрасте ребенка привлекают сложные малознакомые предметы,теперь игра имеет определенную тему. Дети трех, четырех лет играют в«семью», «поликлинику», «путешествия»,«космонавтов», «зоопарк», появляются темы из произведенийсказок. В соответствии с темой строится сюжет игры — это те события, кото­рыеизображаются в игре.

Разыгрывая, тот или иной сюжет ребенок берет на себяроль(обычно две и больше ролей).

Роль- это главное; что привлекает ребенка в игре, онавыполняется при помощи игровых действий, где используется игровой материал. Это- игрушки, чаще всего заместители настоящих предметов. Дети всту­пают в ролевыеотношения, где в совместной игре проявляются реаль­ные отношения междуиграющими детьми. У старших дошкольников сюжетно-ролевая игра приобретаетколлективный характер, отличается большим разнообразием тематики, сложностью иразвернутостью сюже­тов. Дети отражают в играх события и ситуации далекоговыходящие за рамки их личного опыта, стремятся воспроизвести то, что происходитв жизни страны и всего человечества — освоение Северного по­люса, Антарктиды,космические полеты, борьбу за мир. Заранее плани­руют игру — договариваютсямежду собой о теме игры, распределяют роли,подбирают нужный игровой материал. Большее внимание дети уделяют точномусоблюдению правил, игровые действия в основном выполняются условно, болеепривлекательными становятся аксессуары (подзорная труба у капитана, бескозыркадля матроса и т.д.). Наряду с сюжетно-ролевой игрой, развивается ееразновидность — режиссерская игра. В ней ребенок не берет на себя никакой роли,а выступает как режиссер в театре.

Главным мотивом сюжетно-ролевой игры служит стремление«быть таким, взрослые», пользоваться такой же властью над вещами,таким же авторитетом и уважением. Ребенок развивает фантазию и свои творческиеспособности. В старшем дошкольном возрасте большое значение приобретают другиевиды игр — подвижная дидактическая (обучающая) и спокойная. Подвижные идидактические игры сходны с сюжетно-ролевой игрой содержат ее элементы, иногдасюжет, привлекательный игровой материал  содержит явные или  скрытые роли.Младшие дошкольники неспособны всерьез играть в такие игры. В среднемдошкольном возрасте дети понемногу начинают выполнять правила более точно. Итолько старшие подчиняют­ся правилам полностью и стремятся победить в игре, онистановятся для них любимыми играми. [17,с. 236, 239]

По мнению Артура Петровского в ролевой игре ребеноквоспроизводит общественные функции взрослых, поведение взрослых как личностей,расширяя свой социальный опыт. У ребенка формируется способность регулироватьсвое поведение представлением о социальной роли, и соответствующихдействий.                                        

Из всего выше сказанного, можно сказать, что предпосылки кразви­тию начинаются у детей дошкольного возраста уже с младенчества в периодхватания, в предметно-манипулятивной деятельности. Игра совершенствуется,приобретает главный смысл в деятельности ре­бенка, становится ведущей, котораяведет за собой развитие личнос­ти ребенка и психики.

 III. Исследование влияния уровнясамооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.

Объектом предпринятого нами исследования является самооценкадетей старшего дошкольного возраста, как один из показателей формирования личности.

Предмет исследования — влияние уровня самооценкистарших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.  

Исследование проводилось в старшей группе д/с № 40 г.Кемерово. В  исследовании участвовало 15 человек в возрасте 5-6 лет (7 мальчикови 8 девочек).

Для выполнения исследования было выбрано два метода:

1.    Диагностическая методика “Диагностика представленийребенка об отношении к нему других людей”

— для определения самооценки старших дошкольников;

2.    Наблюдение за сюжетно-ролевой игрой в естественныхусловиях

-    для определения уровня развития сюжетно-ролевой игры.

Процедура исследования  самооценки по  методике  “Диагностикапредставлений ребенка об отношении к нему других людей” состоит из трех этапов.Индивидуальное исследование начинается с непринужденного разговора. На Iэтапе экспериментатор показывает ребенку лист бумаги с  изображением лесенки(см. Приложение № 1, рис. 1) “Если всех детей рассадить на этой лестнице, то насамой верхней окажутся самые хорошие дети, ниже — просто хорошие, затемсредние, но тоже хорошие, далее — плохие, на самой нижней ступеньке — самыеплохие”. Затем просят нарисовать или отметить себя на той ступеньки, которойребенок соответствует по его мнению, и просят Объяснить выбор.

Навтором этапе предлагают поместить фигурку туда, куда, по его мнению, егопоставят мама и другие близкие родственники. Необходим ос просить: “Ктопоставит тебя на саму верхнюю и самую нижнюю ступень?” и попросить объяснитьответ.

На третьем этапе ребенку предлагают нарисоватьцветными карандашами себя в настоящем, себя в будущем и себя таким, как еговидят родители.

Анализ результатов проводился следующим образом:сопоставляются результаты всех трех этапов. Обращаю внимание на то, проявляетли ребенок интерес и готовность рассказывать о своих взаимоотношениях совзрослыми, каким ребенок считает себя. на какую из ступенек ставит себя, можетли он объяснить свой выбор, каково соотношение между самооценкой ребенка иоценкой близкими, Сравнение рисунков и их анализ производится как вы обычныхпроективных, рисуночных методиках таких как: “Дом, дерево, человек”, “Портретчеловека”, “Самопортрет” и т.п.

Второй метод, который мы использовали в   своем исследовании-наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей в естественныхусловиях. Анализ протоколов этого наблюдения выполняется по схеме:

1 — замысел игры, постановка игровых целей и задач;

2 — содержание игры;

3 — сюжет игры;

4 — выполнение роли и взаимодействия детей в игре;

5 — игровые действия и игровые предметы;

6 — игровые правила;

7 — достижение результата игры;

8 — особенности конфликтов в игре;

9 — игровая среда;

10 — роль взрослого в руководстве игрой.

В нашем исследовании наибольшее внимание мы уделяли первомуэтапу агностической методики (анализируя остальную информацию, какдополнительную). Эта работа, для подтверждения полученных результатовПовторялась 3 раза. Затем, выделив группы детей с разным уровнем самооценки(высокая, нормальная, низкая, неопределенная), мы вели наблюдение за тем какпредставители этих групп играют.

Полученных результаты диагностики по методике  “Диагностикапредставлений ребенка об отношении к нему других людей” представлены вПриложении № 2 (табл. 3.1. и 3.2.)

Как свидетельствуют данные табл.  3.1.  из общего количествапродиагностированных  детей (15 человек):

-    6 человек имеют высокую самооценку, оценивая себя в основном как“хороших” и “очень хороших” во всех трех предъявляемых методиках;

-    6 человек оценивают себя как “хороших” или “средних, но тоже хороших”что говорит о среднем уровне самооценки у них;

-    2 человека оценивающих себя в подавляющем числе случаев как “плохих” и“самых плохих” имеют низкий уровень самооценки;

-    один ребенок во время исследования показывал очень разноречивыерезультаты, поэтому уровень его самооценки определить нам так и не удалось.

Из табл. 3.2. (см. Приложение № 1) видно, что нам удалосьсгруппировать детей в 4 группы в зависимости от их уровня самооценки. Самымимногочисленными и равными по количеству оказались группы с высоким и среднимуровнем. С нашей точки зрения, такое положение дел можно рассматривать какположительный фактор, т.к. низкий уровень самооценки в данной группе детейоказался только у 13 %.

Что касается Семена Р., у которого нам не удалось выяснитьуровень самооценки, так оказалось, что он новичок в группе и, по словамвоспитателя, ищет пока свое место среди детей, проявляет себя очень по-разному,и чувствует себя, похоже, не совсем уютно.

Итак, нам удалось выявить уровень самооценки детей и наследующем этапе мы проводили наблюдение за тем, как они, имеющие разнуюсамооценку, играют в сюжетно-ролевые игры. Нам удалось выявить некоторыеособенности игры детей с разным уровнем самооценки. Рассмотрим их.

Дети II группы (средний уровеньсамооценки) выбирают тему игры из названных взрослым, но дружно, из III группы(низкий уровень самооценки) попредложению взрослого, из 1 группы (высокийуровень самооценки) -самостоятельно выбирают тему для игры.

Дети I и II групп словесно формулируют цель и предлагаютдругим детям, в том числе и из III группы. Последние, в свою очередь ее толькопринимают или не принимают, не предлагая своей.

Представители  I  и  II  групп  создают  модели разнообразныхвзаимоотношений между людьми в семье, в школе, в больнице и др. Дети из III иIV групп наблюдают за выполнением роли другими или выполняют свои роли понепосредственным указаниям других.

Дети III группы используют в самостоятельной игре только 1сюжет, по их словам “любимый”. Представители III группы используют для игрысюжеты кинофильмов, книг, сказок, ситуаций из жизни и т.д. Они объединяются водин сюжет и прослеживается цепочка событий. Дети с высоким уровнем самооценкипоказывают, кроме того, способность творчески и самостоятельно развивать сюжет.

Что касается выполнения ролей и их выбора, то стоит отметить,что дети всех четырех групп имеют любые роли. Но если дети III и IV групп несоглашаются выполнять новые для них роли, то представители II и I групп делаюттакие попытки.

Ребята старшей группы, не зависимо от того, какой уровеньсамооценки они имеют, все активно используют предметы заместители, некоторыеигровые действия заменяют словами; играют с воображаемыми предметами.

Анализируя выполнение правил детьми отметим, чтопредставители III группы в некоторых случаях даже не замечают нарушения игровыхправил. Дети из П группы осознают, что соблюдение правил является условиемреализации ролей.

Ребята с высоким уровнем самооценки не только осознаюти соблюдают, но и негативно и бурно реагируют резкими замечаниями, повышаяголос и этим вызывают обиду других детей.

По разному происходит достижение результата игры. Дети снизкой самооценкой часто выходят из игры не доиграв, переключаются на другуюдеятельность. Из-за этого среди играющих возникают конфликты. Дети II группыдоводят игру до конца и получают некий результат, а дети из I группы, крометого оставляют продолжение сюжета на следующий день, что говорит о длительномразвитии сюжетно- ролевой игры на долгое время. Отметим, что в течение игры ковзрослым с вопросами и за помощью в разрешении конфликтов обращаются толькодети из II и III группы.

Как говорилось выше, единственны представитель IV группы снеопределенным уровнем самооценки — новичок с характерными для его положенияособенностями в поведении. Фактически получилось так, что в исследовании зависимостиуровня сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки он не участвовал, т.е. мыпроанализировали особенности игровой деятельности только трех групп детей свысоким, средним и низким уровнем самооценки. На основании этого анализа можноговорить о зависимости уровня развития сюжетно-ролевой игры от самооценкистаршего дошкольника.

Как видно из схемы 3.1. (см. Приложение № 3), оба ребенка, укоторых мы продиагностировали низкий уровень самооценки имеют и низкий уровеньразвития сюжетно-ролевой игры. Из шести детей со средним уровнем самооценкичетверо имеют средний и двое высокий уровни развития сюжетно-ролевой игры. Изшести человек с высоким уровнем самооценки четверо имеют высокий и по одномусредний и низкий уровни развития сюжетно-ролевой игры.

Все выше сказанное говорит о том, что прямой зависимостиуровня развития сюжетно-ролевой игры от уровня самооценки ребенка старшегодошкольного возраста не существует, но явно прослеживается влияние уровнясамооценки на уровень развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась.

Заключение

В работе была изучена психолого-педагогическая литература поданному вопросу, проанализирована возможность различных видов деятельности дляразвития личности ребенка. Кроме того, нами были выявлены особенности игры, каксредства развития личности ребенка и его самооценки.

Игра — основной вид деятельности детей дошкольного возраста.От 3-х до 7 лет детские игры проходят довольно значительный путь   развития: отпредметно-манипулятивных до сюжетно-ролевых игр с правилами. С возрастомуровень развития сюжетно-ролевой игры усложняется.  Но это уровень оказываютвлияние различные факторы.

В практической части мы провели исследование влияния уровнясамооценки старших дошкольников на уровень развития сюжетно-ролевой игры.Результаты исследования говорят о том, что прямой зависимости уровня развитиясюжетно-ролевой игры от уровня самооценки ребенка старшего дошкольного возрастане существует. Так, не все дети со средним уровнем самооценки имеют среднийуровень развития сюжетно-ролевой юры, и не все дети с высоким уровнемсамооценки имеют высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Анализрезультатов нашего исследования позволил сделать вывод о том, что уровеньсамооценки старшего дошкольника влияет на вровень развития сюжетно-ролевойигры, хотя прямой зависимости между этими двумя показателями не существует.

 Отметим, что изученная тема актуальна всегда, так как всегдаесть дети школьного возраста и проблемы их развития волнуют родителей и педагогов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Анциферова Л.И., Ярошевский М.Г. Развитие и современное состояниезарубежной психологии — М., Посвящение, 1974г. 271 с.

2.   Асеев В.Г.Мотивация поведения и формирования личности. -М., Просвещение, 1976г. 155с.

3.   БодалевА.А. Психология о личности, -М., Просвещение, 1988г. 68с.

4.   БОжовичЛ“И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М, Просвещение,1968г. 179 с.

5.   ВенгерЛ.А., Мухина В.С. Психология.-М., Академия,1988г. 453 с.

6.   ГаспароваЕ. Ведущая деятельность дошкольного возраста. Дошкольное восптание,-1987г.- №7С 50

7.   ГорбачеваВ.А. Формирование поведения детей в детском саду. -М., Просвещение, 1957г. 148с.

8.   ДьяченкоО.М., Лавреньева Т.В. Психическое развитие, 1984г. 279с.

9.   КарповаС.Н. Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольни­ков.-М., Просвещение,1986г.118с.

10.      Ю.Котырло В.К. Психологические основы формирования личности впедагогическом процессе. -М., Просвещение,1981г. 161 с. 11.

11.      Крысько В.Г. Общая психология в схемах и комментариях к ним. — М.Харвеет, 1999Г. 384 с.

12.      Лисина М.И. ОБщение, личность и психика ребенка. -М. Воронеж, 1997г. 272с.

13.      Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры 3°3° Избр.:психология Произведения: В 2-х Т-М., Просвещение, 1983г. 323 с.

14.      Люблинская А.А. Детская психология. -М., Просвещение, 1971г. 387 с

15.      Мухина В.С. Детская психология /Под ред. Л.А.Венгера. — М., Просвящение1983г. 417 с.

16.      Мухина В.С. Игрушка как средство психологического развития ребенка //Вопросыпсихологии — 1988г. 128 е.               

17.      Мухина В.С. Возрастная психология — М., Академия, 1997 г. 450е.

18.      НемовР.С. Психология: в 3-х кн.-М… Владос,1995г. 559с.

19.      Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М., Академия1995г. 380 с.

20.      Общая психология: Курс лекций /Сост. Е.И. Рогов-М., Просвеще­ние 1995г.399е

21.      Петровский А.В. Психология формирование и развитие личности-М.,Просвещение, 1981 г. 283 с.

22.      Психология и педагогика игры дошкольника /Под. ред. А.В.Запо-Роаца. А.П.Усовой.-М., Просвещение, 1966г. 115 е.

23.      Психологияформирования и развитияличности/под ред. Л.И. Анциферовой.-М.,Просвещение, 1961 г. 197 с.

24.      Собкин В.С. Счего начинается личность.-М. 1976г. 168 с.

25.      Сливаковская А.С. Игра — это серьезно. М.: Просвещение, 1981г. 172 с.

26.      Урунтаева Г.А. Дошкольная психология, — М., Академия, 1998 г. 336 с.

27.      Урунтаев Г.А. Практикум по дошкольной психологии.

28.      Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., Просвещение, 1978 г. 237 с.

29.      Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., Просвещение, 1960г. 225 с.

30.      Яряшевский М.Г. История психологии. -М., Академия, 1997 г. 410 с

31.      Якобсон С.Г. Что, по мнению детей «хорошо», а что-«плохо»' //Дошкольное воспитание. — 1988г.- №-1 — С.49.