Реферат: Педагогическая психология

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ  ПСИХОЛОГИЯ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. 1

Блок 1. ЛИЧНОСТЬУЧАЩЕГОСЯ… 5

Сегмент 1- I.1.  Образовательные системы и развитие личности. 5

Сегмент 2. — I.2. Самоактуализация и самотрансценденция личности. 9

Социализация агрессии. 10

Я-концепция исамооценка школьника. 12

Блок 2. МОТИВАЦИЯУЧЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ВЫБОРА ПРОФЕССИИ   14

О мотивации. 14

Влияние мотивации науспешность учебной деятельности. 15

Мотивация. 16

Мотивация успеха имотивация боязни неудачи. 17

Мотивация успеха. 17

Мотивация боязнинеудачи. 17

Профессиональнаямотивация. 18

Блок 3.ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ… 20

Сегмент 1. — 3.1.Понятие акцентуации. 20

Описание типовакцентуаций. 21

Особенностипсихологической и психопедагогической работы с акцентуантами. 22

Сегмент 2.-3.2.Развитие ответственности личности. 25

Концепция локусаконтроля. 25

Интернальность каккомпонент личностной зрелости. 27

Блок 4. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ… 29

Сегмент 1. — 4.1.Ученик в системе личных взаимоотношений. 31

Потребность в общении. 31

Основные системыотношений в школьных классах. 34

Положение ученика всистеме личных взаимоотношений. 35

Взаимность выборов  иудовлетворенность в общении. 36

Как переживает учениксвои взаимоотношения с другими членами группы. 38

Сегмент 2. — 4.2.Динамика личных взаимоотношений. 39

Динамика отношенияученика к ученику. 40

Что определяетположение ученика в системе личных взаимоотношений. 40

Сегмент 3. — 4.3.Психологическая структура школьного класса. 44

Понятие о структуревзаимоотношений. 44

О первом кругежелаемого общения. 45

О втором кругежелаемого общения. 46

Структура личныхвзаимоотношений и организационная структура школьного класса. 46

Заключение. 47

Литература. 50

Введение

Педагогическая психология представляет собой междисцип­линарнуюсамостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной,социальной психологии, психоло­гии личности, теоретической и практическойпедагогики. Она име­ет собственную историю становления и развития, анализ кото­ройпозволяет понять сущность и специфику предмета ее иссле­дований.

Российский путь педагогической психологии началскладываться с середины XIX века. Анализ содержательных направленийисследования педагогической психологии в России XIX — ХХ веков позволилобозначить пять исторических этапов ее развития.

Первый этап начался с момента реформирования устройстваРоссии (1861 г.), т.е. отмены крепостного права. Завершение этого периодаотносится к 90-му году XIX века. Второй этап берет начало в 90-х годах XIX векаи завершается в 1917 г. Третий – сложился в послереволюционный период ипродолжался до 1936 года. Четвертый – с 1936 по 1985 годы. Пятый, современныйэтап, обозначился после 1985 года.

Категориально-понятийный аппарат педагогическойпсихологии начал складываться и отрабатываться в период с шестидесятых подевяностые годы XIX века, после отмены крепостного права, и в историческойлитературе пореформенную эпоху принято считать освободительной, т.к. вслед заотменой крепостного права наметилась тенденция освобождения личного иобщественного сознания, реформирования основных сфер общественного устройстваРоссии – от земского уклада до народного образования.

Благодаря исследованиям И.М. Сеченова, посвященнымизучению рефлексов головного мозга, в сознании ведущих физиологов, психологов,психиатров стало складываться естественнонаучное мировоззрение, оказавшеевлияние на педагогическую практику. В 60-80-е годы XIX века изучение личностиребенка, его индивидуальных свойств и законов психического развитиярассматривалось в качестве основного требования, предъявляемого к педагогу.

Замысел создания педагогической психологии какспециального направления науки, принадлежит таким корифеям Российской науки,как К.Д. Ушинский, Н.Х. Вессель, Н.И. Пирогов, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов идр.

На первом этапе становления педагогической психологииглавной фигурой выступил К.Д. Ушинский. Неоценимым вкладом в мировую науку овоспитании и образовании явился его фундаментальный труд «Человек какпредмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (1868-1869)». Этобыла первая попытка обобщения достижений человековедческих наук и осмысления ихс точки зрения педагогики и психологии. К.Д. Ушинский был глубоко убежден, чтопсихология в отношении своей приложимости к педагогике и к своей необходимостидля педагога занимает первое место между всеми науками. Каждый педагог являетсяпсихологом, изучавшим своего воспитанника, развивающим все стороны еголичности. Главной проблемой педагогической психологии в теории К.Д. Ушинскогоявляется проблема развития нравственно-волевых качеств российского учителя.Исходя из исторических и культурных предпосылок он выдвинул требование –развить российские национальные традиции обучения и воспитания. При этомиспользовал достижения западной педагогики, что позволило выдвинуть тезис оправомерности сосуществования систем образования всех народов. Однако, проявляяопределенную меру интернационализма в психологии и педагогике, К.Д. Ушинскийисповедовал идею развития национального менталитета в теории и практикеобучения и воспитания. Носителем и транслятором народных традиций,нравственности и психолого-педагогической культуры должен выступать педагог,поскольку педагогические частности могут свободно переходить от одного народа кдругому.

Важным инструментом приобщения к нравственности, к идеямнародного воспитания и образования является родной язык. Учитель, говоря народном для ребенка языке, приобщает его к «творческой силе народногодуха..., учит любить отчизну, ее воздух, ее леса и реки..., ее бури и грозы,весь тот глубокий, полный мысли и чувства голос родной природы». К.Д.Ушинский подмечает, что родной язык, на котором говорит педагог, не тольковыражает жизненность народа, но и обеспечивает историческую связь поколений,формирует педагогические традиции, духовно обогащает как воспитанника, так ивоспитателя, формирует его педагогические мировоззрение, основанное на знаниикультуры и психологической самобытности народа.

Модели педагогического процесса, предложенные К.Д.Ушинским, могли строиться только на базе глубокого знания человека. Он выдвигаетпсихологический тезис о том, что «если педагогика хочет воспитать человекаво всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всехотношениях». Разрабатывая вопрос о подготовке учителей, он опубликовалстатью «Проект учительской семинарии», в которой предлагает путьподготовки учителей начальных школ. В основе этого проекта лежат тепсихологические ориентиры, которым должен отвечать народный учитель. Одним изглавных требований К.Д. Ушинского является фундаментальнаяпсихолого-педагогическая подготовка и ее адаптация к «практическойшколе». Реализация психологических знаний и умений через практику в школеозначает, что педагог будет вести объективные психологические исследованияличности, не приписывая реальным детям желательных качеств, не идеализируя ихуспехи и поведение.

К.Д. Ушинский способствовал появлению целой плеядыпедагогов и психологов, оказавших влияние на становление педагогическойпсихологии в конце XIX столетия и психологические воззрения просветителей XXвека. Рамки одной статьи не позволяют дать подробный анализ взглядов преемникови последователей К.Д. Ушинского. Предварительные выводы свидетельствуют, чтороссийская педагогическая психология, оформившаяся к 90-м годам XIX века,выдвинула задачу формирования педагога, способного к психологическому изучениюличности, развитие нравственной культуры и национального характеравоспитанника.

Конец XIX века характеризуется изменением социальнойситуации в обществе. На смену подъему и реформированию пришли реакционныетенденции, нацеливающие Россию на поиск самобытных путей развития и«закрытость» от внешнего мира. В стране наметился упадок общественнойжизни и появился интерес к искусству, мистицизму, позитивизму, идеализму. Этооказало влияние на развитие психолого-педагогических идей и педагогическуюпрактику. Современные историки, переосмысливая эпоху конца XIX века, даютдостаточно противоречивые суждения об особенностях развития основных идейпедагогической психологии в этот период. Разочарование в положительной науке иповорот к религии, к мистике, характерные для этого периода, явилисьзакономерным процессом, следствием чрезмерных ожиданий, возлагаемых наестествознание и другие положительные науки. Невозможность получениянемедленного результата бросила многих ученых в другую крайность – полномуотказу от объективного исследования психики. Тем не менее, к концу XIX века врусской психолого-педагогической науке не только сформировались основныеобласти научной деятельности, но и были накоплены значительные данные,позволявшие сформулировать новые теоретические и практические проблемыпедагогической психологии.

Рождение педагогической психологии и окончательноестановление ее категориального аппарата произошло в преддореволюционный период,который в нашем исследовании условно назван вторым этапом становленияпедагогической психологии. В России на рубеже двух веков сложилась кризиснаяполяризация общественных, научных и идеологических сил, которая коснуласьпсихологической науки, педагогической практики и личности учителя.

Взгляды ведущих психологов и психологические теорииначала века условно разделились на три научных направления: естественнонаучное,экспериментальное и эмпирическое (прикладное). Не останавливаясь на подробнойхарактеристике первых двух направлений, обратим внимание на особенностиэмпирического, так как именно и ему присуще стремление превратить психологию внауку, носящую прикладной характер, наиболее эффективно обеспечивающийвоспитание и обучение. Важнейшей отраслью эмпирического (прикладного)направления явилась педагогическая психология, представленная в науке конца XIXвека начала XX века такими яркими именами, как П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт,А.П. Нечаев, И.А. Сикорский, М.М. Рубинштейн, А.Ф. Лазурский и др.

Особая роль в становлении дисциплинарного статуса педагогическойпсихологии принадлежит великому российскому ученому П.Ф. Каптереву. Еще в 1877году П.Ф. Каптерев ввел в научный обиход термин «педагогическаяпсихология» и обозначил проблему педагога как главную в ракурсе даннойнауки. Б.Г. Ананьев справедливо называл П.Ф. Каптерева первооткрывателем вРоссийской науке глубинных связей между психологией и педагогикой, создателем«перехода от психологии к педагогике». В фундаментальном труде«Новая русская педагогия и ее главнейшие идеи, направления и деятели»сформулирована особенно важная с точки зрения П.Ф. Каптерева задача образования– задача формирования яркой, нестандартной личности. «Разумным и истиннымобразование не станет до тех пор, пока не перестанут искать для него основ вневоспитываемой личности, вне самостоятельной и творческой работы ее сознания”.

В конце XIX века была провозглашена идея созданияпедагогической психологии, которая нашла отклик в сознании прогрессивнойобщественности. Это нашло выражение в целой серии опубликованных работ Н.Е.Румянцева, М.М. Рубинштейна, И.А. Сикорского, П.А. Соколова, А.П. Нечаева, К.Н.Вентцеля, Н.Д. Виноградова, Н.Н. Ланге, П.Ф. Лесгафта и др. В предреволюционныйпериод были выпущены серии книг: „Библиотека педагогическойпсихологии“, „Научно-популярная педагогическая библиотека“,»Философско-педагогическая библиотека", где освещались проблемыпедагогического взаимодействия, личностной свободы и личностного роставоспитателя и воспитанника. С 1906 по 1916 год в России состоялось пять съездовпо педагогической психологии. Основная суть вопросов сводилась к необходимостивоспитать всех без учета сословных и имущественных различий, к анализуэмпирических фактов и теоретических построений в организации обучениявоспитания и развития, к формулировке профессионально-педагогическихтребований.

После революции, к началу 20-го года, педагогическаяпсихология получила приоритетное развитие в силу ряда причин социально-политического характера. Для этого периода был характерен массовыйпсихологический энтузиазм, повсеместное открытие психологических лабораторий иинститутов, интенсивное формирование научных школ и направлений,ориентированных на решение задач образовательной практики.

В это время была создана новая научная парадигмаразвития педагогики и психологии. Ее основание строилось накультурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Заслуга ученого в том, что онодин из первых использовал исторический принцип для анализа сущностипедагогической деятельности. Согласно концепции Л.С. Выготского,  источникомдля развития ребенка выступает среда. На долю учителя выпадает рольорганизатора социальной среды, выступающей главным воспитательным фактором.Л.С. Выготский ввел в научный обиход понятие «системы активности»человека. «Система активности учителя» транслируется воспитанникам,она может выступать как запрещающая действия, а может стимулировать ответнуюактивность благодаря «психическим орудиям – знакам». Активностьпедагога направлена на то, чтобы уберечь ребенка от негативного влияния среды,упорядочить социальный опыт, наполнить его позитивным содержанием и тем самымсоздать условия для личностного развития, для проникновения «социальностивнутрь сознания» и изменения его сущности через внедрение ираспространение лучших образцов человеческого опыта. Л.С. Выготский первыйпризвал учителей ориентироваться на личностно-развивающее обучение. Впедагогической психологии начали складываться и развиваться научные школы инаправления (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Однаконесомненно, что все они были ориентированы на систему научных взглядов иконцепций Л.С. Выготского.

Третий этап развития педагогическойпсихологии завершился в 1935г. после постановления, вычеркнувшего педологию изсистемы наук о ребенке. Начался новый, наиболее тяжелый этап – жесткой идеологизациии командного администрирования, ломки сознания учителей и учеников, диктата иопеки.

О самостоятельности педагогической психологии как науки,формирующейся в этот основной для ее становления период, сви­детельствует нетолько использование тестовой психодиагности­ки, широкое распространениешкольных лабораторий, экспери­ментально-педагогических систем и программ,возникновение пе­дологии, но и попытки научной рефлексии образовательногопроцесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась начетвертом  этапе развития педагогической психо­логии — с 50-х годов.

Так, в 1954 г. Б. Скиннер вы­двинул идеюпрограммированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию егоалгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему про­блемногообучения. Это, с одной стороны, продолжило разработ­ку системы Дж. Дьюи,полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой — соотносилось с положени­ями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М.Матюшки-на и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о при­родевозникновения каждой мысли в проблемной ситуации (П.П. Блонский, С.Л.Рубинштейн).

В 50-е годы появились пер­вые публикации П.Я. Гальперинаи затем Н.Ф. Талызиной, в которых излагались исходные позиции теории поэтапногоформи­рования умственных действий, впитавшей в себя основные дости­жения иперспективы педагогической психологии. В это же вре­мя разрабатывается теорияразвивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова наоснове общей теории учебной деятельности (сформулированной этими же учеными иразвиваемой А.К. Марковой, И.И. Ильясовым, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцовым идр.).

В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии»дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. Усвоение с разныхпозиций детально разрабатывалось далее Л.Б. Ительсоном, Е.Н. Кабановой-Меллер идр., а также в рабо­тах Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленского (в рамках концеп­цииэкстериоризации знаний). Появившаяся в 1970 г. книга И. Лингарта «Процесс и структура человеческого учения» и в 1986 г. книга И.И. Ильясова «Структура процессаучения» позволили сде­лать широкие теоретические обобщения в этой области.

Заслуживает внимания возникновение принципиально ново­гонаправления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К.Лозанова (60—70-е годы). Его основой явля­ется управление педагогомнеосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти. Вдальнейшем был разра­ботан метод активизации резервных возможностей личности(Г.А. Китайгородская), группового сплочения, групповой дина­мики в процессетакого обучения (А.В. Петровский, Л.А. Карпен­ко).

Все многообразие этих теорий (Зимняя И.А. Педагогическаяпсихология. – М.”Логос”, 1999 г. — с. 7-21), однако, имело один общий момент —решение задачи теоретического обос­нования теории, наиболее адекватной, с точкизрения их авто­ров, требованиям общества к системе обучения (или учения,учебной деятельности). Соответственно формировались опреде­ленные направленияобучения. В рамках этих направлений вы­явились и общие проблемы: активизацияформ обучения, педа­гогическое сотрудничество, общение, управление усвоениемзна­ний, развитие обучающегося как цель и др.

В этот период формирование предпосылок перехода педаго­гическойпсихологии на новую стадию своего развития с исполь­зованием компьютернойтехники соотносится с решением глобаль­ной проблемы перехода человечества в XXI век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека – свободногопользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает емусвободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.

 Блок1. ЛИЧНОСТЬ УЧАЩЕГОСЯ     

 

План изложения

Сегмент 1. Образовательные системы иразвитие личности.

Социализация личности.

Сегмент 2. Самоактуализация исамотрансценденция личности.

Социализация агрессии. Я-концепция исамооценка школьника.

Сегмент 1 — I.1.  Образовательныесистемы и развитие личности.

 

Введение.

Предметом педагогической психологии являются факты, ме­ханизмы,закономерности освоения социокультурного опыта че­ловеком и вызываемые этимпроцессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развитиячеловека (ре­бенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и уп­равляемойпедагогом в разных условиях образовательного про­цесса. В частности, педагогическаяпсихология «изучает зако­номерности овладения знаниями, умениями и навыками,иссле­дует индивидуальные различия в этих процессах, изучает за­кономерностиформирования у школьников активного самосто­ятельного творческого мышления, теизменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания»,т.е. формирование психических новообразований. В широ­ком смысле словапредметом науки является то, что она изуча­ет в объекте (И.А.Зимняя.Педагогическая психология. – М. “Логос”, 1999 г. – с.22-23).  Приведенное определение красноречиво свидетель­ствует о сложности, многоаспектности инеоднородности пред­мета педагогической психологии.

Задачи педагогической психологии.

В целом педагогическая психология выявляет, изучает иопи­сывает психологические особенности и закономерности интел­лектуального иличностного развития человека в разных усло­виях учебно-воспитательнойдеятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогическойпсихологии яв­ляются: раскрытие механизмов и закономерностей обучающего ивоспитывающего воздействия на интеллектуальное и личност­ное развитиеобучаемого; определение механизмов и закономерностей освоения обу­чающимсясоциокультурного опыта, его структурирования, со­хранения (упрочивания) виндивидуальном сознании обучающе­гося и использования в различных ситуациях;определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развитияобучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия(сотрудничество, активные формы обучения и др.); определение особенностейорганизации и управления учеб­ной деятельностью обучающихся и влияние этихпроцессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познаватель­нуюактивность; изучение психологических основ деятельности педагога, егоиндивидуально-психологических и профессиональных ка­честв; определениемеханизмов, закономерностей развивающе­го обучения, в частности развитиянаучного, теоретического мышления; определение закономерностей, условий,критериев усво­ения знаний, формирование операционального состава деятель­ностина их основе в процессе решения разнообразных задач; определениепсихологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения собразовательными стан­дартами; разработка психологических основ дальнейшегосовер­шенствования образовательного процесса на всех уровнях обра­зовательнойсистемы.

 


Структура педагогической психологии.

Предмет каждой отрасли научного знания определяет и ееструк­турную организацию, т.е. те разделы, которые входят в данную науку.Традиционно педагогическая психология рассматривает­ся в составе трех разделов:психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. В этот предметвходят многие аспекты психологии личности, коллектива, сотруд­ничества, аспектывозрастной и социальной психологии, психофизиологии. Но поскольку эти аспектырассматриваются применительно к процессу и результату образования, они исоставля­ют предмет педагогической психологии. Такое толкование педа­гогическойпсихологии может быть соотнесено с современным рассмотрением всего многообразияее предмета отраслью знаний, называемой психологией образования или теориейобучения, где само обучение понимается как дву­сторонний процесс преподавания инаучения (учения).

Под обучением в современной науке и педагогическойпрактике понимаются ак­тивный целенаправленный процесс передачи (трансляции)обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм,обобщенных способов действий и т.д.) и органи­зация освоения этого опыта, атакже возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях.Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс на­ученияили учения как освоение этого опыта.

Воспитание есть целенаправленное воздействие (в процессеобучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью фор­мирования унего определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный историческийпериод его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентации,принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду,к обществу, к миру. Воспитание рассматривается как целостное воздействие всейоб­разовательной среды, хотя в аналитических и педагогиче­ских целях онодифференцируется на нравственное, эстетичес­кое, трудовое, физическое и т.д.

Взаимосвязь понимаемых таким образом процессов обученияи воспитания может быть, по крайней мере, четырех типов:

1. Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оноосуществляется (через содержание, формы, средства обуче­ния). Это именно тоттип отношения между двумя этими процессами, в котором они как бы сливаютсявоедино. «Обучая, мы вос­питываем, воспитывая, мы обучаем», — отмечал С.Л.Рубинштейн. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, которыйопределяется в этом случае как воспитывающее обучение. Имен­но онопреимущественно и рассматривается педагогической пси­хологией.

2. Воспитание осуществляется в образовательном процессеопределенной системы или учреждения и вне обучения, параллель­но ему (кружки,общественная работа, трудовое воспитание). Здесь должны подкрепляться всеэффекты обучения, и в свою очередь обучение должно действовать на воспитание.

3. Воспитание осуществляется вне образовательного процесса (нов соответствии с его общими целями и ценностями) семь­ей, трудовым коллективом,группой, общностью, где происходит и некоторое стихийное обучение и научение.

4. Воспитание осуществляется и другими (не образователь­ными)учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.), сопровождаясьстихийным, а иногда и целенаправленным обучением и научением. Такое частожесткое жизненно реалистичное именно на момент воздействия воспитание старшими,сверстниками часто оказывается решающим.

Естественно, что три последние формы воспитания в его от­ношениик процессу обучения должны рассматриваться в специ­альном разделе психологии ипедагогики, а не только и не столько педагогической психологией. Дляпедагогической пси­хологии воспитание органично включено в процесс обученияпосредством его содержания, форм и методов.

По (И. А. Зимняя. Педагогическая психология. – М.“Логос”, 1999 г. – с.25-28), структура педа­гогической психологии в приведенномопределении ее предме­та и с рассмотренной выше позиции включает:

1) психологию образовательной деятельности (как единстваучебной и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности и ее субъекта — обуча­ющегося(ученика, студента);

3) психологию педагогической деятельности (в единствеобучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учи­теля,преподавателя);

4) психологию учебно-методического сотрудничества иобщения

Очевидно, что данная структура расширяет областьисследований педагогической психологии, но в то же время, по своей сути,остается традиционной (обучение, воспитание, ученик, учитель).

В целом же, сохраняются две основные тенденции вразвитии педагогической психологии: одни психологи исследуют личностьиндивидуума, оторванного от коллектива, другие же акцент делают на изучениесоциальных групп, коллектива, не забывая о том, что он состоит из конкретныхличностей со своими индивидуальными особенностями. Во всяком случае,исследование детских коллективов, взаимоотношений детей в коллективах,личностных особенностей членов групп остается в центре внимания современнойпедагогической психологии.

 

Образовательные системы и развитие личности.

К образовательным системам относятся такие социальныеинституты, как на­чальная и средняя школа, профессиональные училища, техникумы,высшая про­фессиональная школа, различные курсы повышения квалификации ипереподго­товки кадров и т. д.

Образовательные системы, как и любые системы вообще,имеют свою структуру, состоящую из определенных взаимосвязанных элемен­тов.Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее под­системнаправлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результата.Такая конечная цель любой образовательной системы заключается в обучении,воспитании и развитии личности. Мерилом достижения этой цели являетсярезультат, который, в конце концов, всегда надо искать в личности вы­пускника,а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, мето­диквоспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т. п.

Некоторые виды образовательной системы, например,психологическая служба как подсистема, могут и должны иметь свои специфическиезадачи. Но эти задачи есть лишь конкретизация общей цели, ее трансформация испециали­зация в качестве психологических, педагогических, методических идругих за­дач. Можно сказать, что все элементы образовательной системы непросто вклю­чены в процесс взаимодействия, но главной особенностью их связиявляется взаимодействие, направленное на достижение таких целей, как обучение,вос­питание и развитие личности.

Развитие учащегося как личности, как субъектадеятельности является важ­нейшей целью и задачей любой образовательной системыи может рассматри­ваться в качестве ее системообразующего компонента. Однако всовременной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается каккомплексная за­дача: имеется налицо явный и сильный дисбаланс во внимании ксоотношению проблем интеллектуального (1) и личностного (2) развития, принесомненном перевесе первого аспекта. Более того, проблема «развития» зачастуюкак задача осознанно вообще не ставится, а проблема развития подменяетсявопросом о передаче знаний учащимся. Между тем школа, будучи начальнымсоциальным институтом, должна гото­вить к жизни. А жизнь — это не толькоакадемические знания. Социализация не сводится лишь к передаче сведений обосновах наук.

Школьное развитие челове­ка как личности и субъектадеятельности обязательно предполагает: 1) развитие интеллекта, 2) развитиеэмоциональной сферы, 3) развитие устойчивости к стрессорам, 4) развитиеуверенности в себе и самопринятия, 5) развитие позитивного отношения к миру ипринятия других, 6) развитие самостоятельности, автономно­сти, 7) развитиемотивации самоактуализации, самосовершенствования. Сюда же относится и развитиемотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

Все эти идеи, вместе взятые, можно назвать позитивнойпедагогикой или гуманистической психологией воспитания и обучения. Ихпрактическая реали­зация в школьной практике немыслима без участия психологов итребует даль­нейшего динамичного формирования системы школьной психологии(“Социальная педагогическая психология” А.А.Реан, Я.Л. Коломинский. – Серия“Мастера психологии”, С-П, “Питер”, 1999 г. – с. 31-32).

Социализация личности. Человек — существо социальное. Спервых дней своего существования он окру­жен себе подобными, включен в разногорода социальные взаимодействия. Пер­вый опыт социального общения человекприобретает еще до того, как начинает говорить. Будучи частью социума, человекприобретает определенный субъектив­ный опыт, который становится неотъемлемойчастью личности. Социализация — это процесс и результат усвоения и последующегоактивного воспроизвод­ства индивидом социального опыта. Процесс социализациинеразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Вместе с тем, сточки зрения психологии, социализация не может рассматриваться как механическоеотраже­ние непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдениясоциального опыта. Усвоение этого опыта субъективно: восприятие одних и тех жесоциальных ситуаций может быть различным. Разные личности могут выно­сить изобъективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. На этом положенииосновывается единство двух противоположных процессов — социа­лизации ииндивидуализации.

Процесс социализации может осуществляться как вспециальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях.К специальным со­циальным институтам, одной из важнейших функций которыхявляется социали­зация личности, относятся школа, профессиональные учебныезаведения (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации иобъединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья.Социализация может носить как регулируемый, целенаправленный, так инерегулируемый, сти­хийный характер.

Как в этой связи соотносятся понятия «воспитание» и«социализация»? Вос­питание по существу представляет собой управляемый ицеленаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощениемпредставлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах(например, в шко­ле) социализация всегда имеет целенаправленный характер, а внеформальных объединениях — наоборот. Возможность одновременного существованиясоциа­лизации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса можнопояс­нить с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе приобретают­сяважные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитар­нымдисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако уче­никусваивает не только материал урока и не только те социальные правила, которыедекларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик обогащает свойсоциальный опыт за счет того, что с точки зрения учителя или воспитателя можетпоказаться сопутствующим, «случайным». Происходит не только закреплениеопределенных правил и норм, но и присвоение реально ис­пытываемого илинаблюдаемого опыта социального взаимодействия учителей и учеников как междусобой, так и внутри социальной группы. И этот опыт мо­жет быть как позитивным,то есть совпадать с целями воспитания (в этом слу­чае он лежит в руслецеленаправленной социализации личности), так и нега­тивным, то естьпротиворечащим поставленным целям.

Социализация подразделяется на первичную и вторичную.Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздобольшее, чем про­сто когнитивное обучение, и связана с формированиемобобщенного образа дей­ствительности. Характер же вторичной социализацииопределяется разделением труда и соответствующего ему социального распределениязнания. Иначе говоря, вторичная социализация представляет собой приобретениеспецифическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разде­лениемтруда. Существует и несколько иное представление, в рамках которогосоциализация рассматривается как двунаправленный процесс, означающийстановление человека как личности и как субъекта деятельности. Конечной цельюподобной социализации является формирование индивидуаль­ности.

Социализация не есть антипод индивидуализации, якобыведущий к нивелиро­ванию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот,в процессе социа­лизации и социальной адаптации человек обретает своюиндивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы ужеговорили, что усвое­ние социального опыта всегда субъективно. Одни и те жесоциальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаютсяразличными людьми, имеют далеко не одинаковые последствия. Соответственно исоциальный опыт, который выносится из объективно одинаковых ситуаций, можетбыть существенно различным.

Таким образом, социальный опыт, лежащий в основепроцесса социа­лизации, не только субъективно усваивается, но и активноперерабатывается, становясь источником индивидуализации личности.Распространенная в психо­логии личности (и в науках о личности в целом)парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезныеоснования и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующееразвитие лишают чело­века субъектного начала или же рассматривают его какнезначимое. Исходя из таких предпосылок, невозможно построить подлиннуюпсихологию личности. Нельзя не учитывать того, что человек -это прежде всегосубъект социального развития и, что не менее важно, активный субъектсаморазвития. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом,но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. Вданном контексте наиболее продуктивна идея, согласно которой индивид социаленизначально и потому способен развиваться в самых разнообразных направлениях, ане только от общественного к индивидуальному. Стремясь избе­жать крайностей, мыхотели бы подчеркнуть, что дальнейшее становление этого подхода в психологии непредполагает полного отказа от концепции развития личности в процессе социализации.

Если рассматривать социальность как врожденное свойствоиндивида, то и процесс социальной адаптации следует определить какактивно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Именно здесьбудет уместно заметить, что всякому процессу развития присуща внутренняядинамика приобретений и потерь.

Процесс социализации не прекращается и в зреломвозрасте. По характеру своего протекания социализация личности относится кпроцессам «с неопреде­ленным концом», хотя и с определенной целью. И процессэтот не прерывается на протяжении всего онтогенеза человека. Отсюда следует,что социализация не толь­ко никогда не завершается, но и «никогда не бываетполной». Возможно, кто-то увидит в этом основу для пессимизма, ставящего подсомнение достижение совершенства. Нам же представляется, что здесь большезаложено позитивных тенденций, ибо отмеченную незавершенность и неполнотуразвития можно проинтерпретировать как свидетельство бесконечности и неогра­ниченностисамораскрытия личности.


Сегмент 2. — I.2. Самоактуализацияи самотрансценденция личности

Потребность в саморазвитии, самоактуализации естьосновополагающее свойство зрелой личности. Идея саморазвития и самореализацииявляется централь­ной или, по крайней мере, чрезвычайно значимой для многихсовременных концепций о человеке (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, К. А.Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, А. В. Брушлинский, В. П. Зинченко, Е. Б.Моргунов и др.). Напри­мер, она занимает ведущее место в гуманистическойпсихологии, которая считает­ся одним из наиболее мощных и интенсивноразвивающихся направлений совре­менной психологической науки и практики.

Стремление к саморазвитию не есть idee fixe о достиженииабсолютного идеала. Идеальным быть трудно, да и вряд ли нужно. На уровнеобыденного сознания можно согласиться с мыслью, что, пожалуй, труднее толькожить с идеальным человеком. Но постоянное стремление к саморазвитию — это нечтоиное.

Актуальная потребность в саморазвитии, стремление ксамосовершенствова­нию и самореализации представляют огромную ценность сами посебе. Они являются показателем личностной зрелости и одновременно условием еедо­стижения. Кроме всего прочего, саморазвитие есть источник долголетия челове­ка.При этом речь идет об активном долголетии, и не только физическом, но исоциальном, личностном. Постоянное стремление к саморазвитию не только приносити закрепляет успех на профессиональном поприще, но и способствуетпрофессиональному долголетию, что неоднократно подтверждалось эксперимен­тальнымиданными.

Идея саморазвития и самоактуализации, взятая «в чистомвиде», является недостаточной для построения психо­логии личностной зрелости.Для этого необходимо представление о самоактуали­зации и самотрансценденции како едином процессе, основанном на эффекте до­полнительности — так называемой«суперпозиции».

Феномен самотрансценденции человеческого существованиязанимает важное место как в гуманистической психологии (А. Маслоу, и особенно,В. Франкл), так и в экзистенциально-гуманистической философии (Ж.-П. Сартр).При этом са-мотрансценденцию связывают с выходом человека за пределы своего«Я», с его преимущественной ориентацией на окружающих, на свою социальнуюдеятель­ность, иными словами, на все, что так или иначе нельзя отождествить сним самим.

Существует мнение, что в гуманистической психологии, сее доминирующей направленностью на раскрытие потенциала человека, на достижениесамоиден­тичности и самопринятия, потенциально заложен риск эгоцентризма. Приэтом идея самотрансценденции как бы забывается. Впрочем, у разныхпредставителей гуманистической психологии она занимает далеко не одинаковоеместо. Напри­мер, у К. Роджерса ей не отводится столь значимая роль как,скажем, у А. Маслоу.

Самотрансценденция означает, что человек в первуюочередь вступает в некое отношение с внеположной реальностью. В болеекатегоричной форме эта мысль сформулирована в утверждении: «Быть человеком —значит быть направленным не на себя, а на что-то иное» (“Социальнаяпедагогическая психология” А.А.Реан, Я.Л. Коломинский. – Серия “Мастерапсихологии”, С-П, “Питер”, 1999 г. – с. 34-36).

Так или иначе, но категоричное противопоставлениесамотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив нецелесообразно.Сила гуманистического подхода и перспективы его развития состоят в органичномсоединении этих начал. К сожалению, данной проблеме уделяется пока недостаточновнимания даже в самой гуманистической психологии, несмотря на то, что ееважность осознается учеными уже давно. 

Гуманистами (Э. Фромм “Анатомия человеческойдеструктивности”, — М., “Республика”, 1994 г.; А. Г. Маслоу “Дальние пределы человеческой психики”, — М. “Евразия”, 1972 г.) отмечается, что самоактуализации способствуют: работа; служение делу или  любовь к другому человеку;утверждение собственной жизни, счастья, свободы человека коренится в его спо­собностилюбить, причем любовь неделима между «объектами» и собственным «Я».

Когда-то Иммануил Кант вывел определение смысла человеческогобытия и сформулировал, что целью человеческого существования является каксобственное совершенство, так и благополучие окружающих, ибо поиск одного лишь«личного счастья» приводит к эгоцентризму, тогда как постоянное стремление к«совершенствованию других» не приносит ничего, кроме неудовлетворенности.

Социализацияагрессии

Рассмотрение этого вопроса уместно будет начать сопределения основного по­нятия. Под агрессией мы будем понимать любыенамеренные действия, которые на­правлены на причинение ущерба другому человеку,группе людей или живот­ному. Если говорить о внутривидовой агрессии, тоопределение становится еще более кратким и связывается с причинением ущербадругому человеку или группе людей. Несмотря на расхождения в интерпретацииагрессии у разных авторов, идея причинения ущерба (вреда) другому субъектуприсутствует прак­тически всегда. Отличия в определении агрессии обычно связаныс другими, но также очень важными критериями. Так, Э. Фромм определяет агрессиюболее широко — как нанесение ущерба не только человеку или жи­вотному, но илюбому неодушевленному предмету.

В противоположность этому, распространена концепцияагрессии, фиксируя внимание на данном критерии, рассматривает в качествеагрессивных только те действия, в результате кото­рых страдают лишь живыесущества. Такая точка зрения кажется рациональнее, хотя и требует уточнения:ущерб человеку можно нанести, и причинив вред любому неживому объекту, отсостояния которого зависит физическое или психологическое благополучиечеловека.

Понятия «агрессия» и «агрессивность» несинонимичны. Подагрессивностью понимают свойство личности, выражающееся в го­товности кагрессии. Таким образом, агрессия есть совокупность определен­ных действий,причиняющих ущерб другому объекту, тогда как агрессивность — это личностнаяособенность, выражающаяся в готовности к агрессивным действиям в отношениидругого.

Агрессивность включает в себя и готовность (склон­ность)воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В этом плане,очевидно, можно говорить о потенциально агрессивном восприя­тии и потенциальноагрессивной интерпретации как об устойчивых для некото­рых людей особенностяхмировосприятия и миропонимания.

Существующие на сегодняшний день теории агрессии по-разномуобъясняют причины и механизмы агрессивного поведения человека. Одни из нихсвязывают агрессию с инстинктивными влечениями (3. Фрейд, К. Лоренц), в другихаг­рессивное поведение трактуется как непосредственная реакция на фрустрацию(Дж. Доллард, Л. Берковитц), в третьих агрессия рассматривается как результатсоциального научения (А. Бандура). Имеется также множество модификаций иразновидностей этих подходов. Существующие экспериментальные данные в той илииной мере подтверждают все основные теории агрессии.

Социализация агрессии есть процесс и резуль­тат усвоениянавыков агрессивного поведения и развития агрессивной го­товности личности входе приобретения индивидом социального опыта. Иссле­дования Орегонского центрасоциального научения, в частности, показали, что для семей, из которых выходятвысокоагрессивные дети, характерны особые вза­имоотношения между членами семьи.Эти взаимодействия развиваются по прин­ципу «расширяющейся спирали»,поддерживающей и усиливающей агрессивные способы поведения. Достоверноустановлено, что жестокое обращение с ребен­ком в семье не только повышаетагрессивность его поведения в отношениях со сверстниками, но и способствуетразвитию склон­ности к насилию в более зрелом возрасте, превращая физическуюагрессию в жизненный стиль личности.

В пользу концепции соци­ального научения говорит и то,что ребенок, как правило, не выбирает агрессию осознанно, а отдает ейпредпочтение, не имея навыка конструктивных решении своих проблем.

Вероятно, в этом же ключе онтогенетической детерминацииагрессии следу­ет интерпретировать и относительно недавно полученные данные овысоком уровне агрессии в группе внешне вполне благополучных старше­классников.Как оказалось, высокие показатели по параметру спонтанная агрессия имеют 53 %обследованных, а достоверно низкие — только 9 %. У остальных показатели науровне средней нормы.

Что же понимается здесь под «спонтанной агрессией»?Спонтанная агрессия — это подсознательная радость, которую испытывает личность,наблюдая трудности у других. Такому человеку доставляет удовольствиедемонстрировать окружающим их ошибки. Это спонтанно возникающее,немотивированное желание испортить кому-то настроение, досадить, разозлить,поставить в тупик своим вопросом или ответом.

Высокие показатели по другому параметру — реактивнаяагрессия — имеют 47 % об­следованных, а низкие — только 4 %. Это — проявлениеагрессивности при взаимодействии, при общении, возникающее в качестве типичнойреакции. Таких людей отличает недоверчивость. Обид они просто так, как правило,не прощают и долго их помнят. Бросаются в глаза конфликтность личности, яркаяагрессивность в отстаивании своих интересов. Наконец, на все это накладываютсяпоказатели раздражительности — 56 % высоких и только 4 % низких. Как известно,раз­дражительность — это эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, быстраяпотеря самообладания. Неадекватно резкую реакцию часто вызывают даже мелочи.

Нельзя назвать эти данные отрадными. Общество, больноеагрессией и нетер­пимостью, заражает и свое молодое поколение. Опасностьсостоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врожденной имассовой, превратиться из социальной патологии в социальную норму.

Было бы целесообразно различать типы ординарной ипарадоксальной социализации агрессии. Ординарная социализация агрессии — этонепосредственное усвоение навыков агрессивного поведения и развития аг­рессивнойготовности личности либо в результате прямого, деятельного опыта, либо какследствие наблюдения агрессии. Заметим попутно: имеется множествоэкспериментальных данных, из которых следует, что научение посредством на­блюденияоказывает на личность даже большее влияние, чем непосредственный деятельныйопыт. При парадоксальной социализации агрессии соответствующие измененияличности происходят вне зависимости от наличия непосредственного опытаагрессивного взаимодействия или наблюдения агрессии. Агрессивность какустойчивая личностная характеристика в данном случае формируется вследствиезначительного опыта подавления возможностей самореализации. Причем имеет­ся ввиду, что это подавление осуществляется вне агрессивного контекста, безпроявления физической или вербальной агрессии или враждебности.

Напротив, блокирование актуальных личностныхпотребностей чаще всего связано с излишней «заботой» о личности, о «ее интересах»,как это имеет место, например, при социализации личности в рамках стратегии,описываемой как «гиперопека». Таким образом, парадоксальную социализациюагрессии можно рассматривать как агрессивный след социального опыта, лишающеголичность самостоятельности. Косвенным подтверждением предлагаемого подходаявляются нетривиальные данные о наличии вполне определенной, прямой связи междутакими личностными качествами, как «застенчивость» и «спонтаннаяагрессивность».

Агрессия адаптивная и неадаптивная. Какнаука естественная, психология могла бы отказаться от оценки агрессии попринципу «плохо или хорошо». Но, являясь одновременно и гуманитарной отрас­лью,психология не может игнорировать проблему оценки агрессии. В этом вопросеэволюционно-генетический и этико-гуманистический подходы занимают прямопротивоположные позиции. В целом, отдавая предпочтение этико-гуманистическойконцепции, нельзя не при­знать, хотя бы в определенной мере, обоснованностипредставлений об адаптив­ной функции агрессии.

Главная трудность состоит в ответе на вопрос, чтосчитать нормой. Кроме того, как интерпретиро­вать неизбежно возникающее понятие«недостаточный уровень агрессивности личности»? «Ненормальная» агрессивность(гипо- или гипервыраженная), в конце концов, требует разработкипсихокоррекционных и воспитательных программ, на­правленных на ее доведение донормального уровня (будь то понижение или повышение). В теоретическом плане приописании уровневой структуры агрес­сии более адекватным может оказаться понятиене статистической, а функцио­нальной нормы. Однако в психологии личности опытее практического примене­ния реально отсутствует.

Шагом вперед в решении проблем, связанных с оценкойагрессии, можно считать фроммовскую модель структуры агрессии. В нейпредлагается разли­чать два вида агрессии: доброкачественную и злокачественную(Э.Фромм. Анатомия человеческой деструктивности. – М. ”Республика”,1994).

Доброкачественная агрессия является биологическиадаптивной, способ­ствует поддержанию жизни и представляет собой реакцию наугрозу витальным интересам. Злокачественная агрессия не является биологическиадаптив­ной, не связана с сохранением жизни, не сопряжена с защитой витальныхинте­ресов.

Классификация Э. Фромма не уровневая, так как иерархияэтих видов агрес­сии не задается. В основе такой классификации лежитфункциональный подход. В данном случае он связан с дифференцирующим критерием:необходимо (полез­но) — не нужно (вредно). Злокачественная агрессиядействительно рассматрива­ется как вредная, а ее синонимом является «деструктивностьи жестокость». Та­ким образом, подход Э. Фромма дает прямые основания дляпреодоления «нераз­решимого» противоречия в оценке агрессии междуэтико-гуманистической и эволюционно-генетической концепциями.

Однако, к сожалению, и в этом под­ходе существуюттрудности, которые пока не позволяют сделать столь категори­ческиоптимистичного вывода. Так, например, первый вопрос состоит в определении того,какие именно интересы объек­тивно относятся к витальным, а какие — уже неявляются витальными. Воп­рос принципиальный, так как «защита витальныхинтересов» есть критерий разли­чения доброкачественной и злокачественнойагрессии. Круг витальных интересов достаточно широк. Сам Э. Фромм констатирует,что сфера витальных интересов у человека значительно шире, чем у животного, ивключает в себя не только физические, но и психические условия. Современнаянаука не дает бесспорного перечня витальных интере­сов человека. Потребность всвободе и самоактуализации, в психическом ком­форте и социальном успехе, в уважении,признании, любви и в сохранении своей системы ценностей — все это относится квитальным интересам личности. В связи с этим,  важно определить, какой именноуровень агрес­сивных действий достаточен для защиты витальных интересов, акакой — уже избыточен, что сделать достаточно сложно.

Более частным по сравнению с другими является вопрос обоценке такой формы поведения, как мщение. Эту форму поведения Э. Фромм,например,  относит к де­структивной и считает ее проявлением злокачественнойагрессии. Мщение, по Фромму, не выполняет функции защиты от угрозы, так каквсегда осуществляется уже после того, как нанесен вред. Однако проблема состоитздесь в том, что часто мщение как раз и направлено на нейтрализацию того вреда,который был нанесен. Дело в том, что сфера витальных интересов человекачрезвычайно широка (мы уже говорили об этом достаточно подробно) и вовсе несводится к одним биоло­гическим интересам. В большинстве культур сферавитальных интересов вклю­чает, в частности, социальное признание, уважение вмикросоциуме и любовь близких. Также известно, что в тех культурах, гдераспространен обычай кровной мести, отказ от ее осуществления представляетпрямую угрозу всем вышеназван­ным пунктам. При этом угроза потерять уважение ипризнание, стать изгоем нависает не только над самим уклоняющимся от мести, нои над его семьей, родом. Отсюда можно ли считать местью агрессию как реакцию наэто предвидение или это следует обозначать иным понятием? Может быть,дальнейшие исследования феноменологии мести покажут, что отсроченная агрессияможет носить как оборонительный, доброкачественный характер, так иметь идеструктивную, злокачественную природу. По крайней мере, само поня­тие «месть»нуждается в серьезном уточнении.

Наличие этих трудностей не предполагает, однако, отказаот фроммовской кон­цепции доброкачественной и злокачественной агрессии.Преодоление этих труд­ностей, так же как и перспективы решения общих проблемпсихологии агрессии, в значительной степени связаны с дальнейшим развитиемконцепции адаптивной и неадаптивной агрессии.

Я-концепция исамооценка школьника.

“Я-концепция” — это обобщенное представление о самомсебе, система установок относительно собственной личности или «теория самогосебя». Важно заметить, что Я-концепция является не статичным, а динамичнымпсихологическим образованием.

Формирование, разви­тие и изменение Я-концепцииобусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда (семья,школа, многочисленные формальные и нефор­мальные группы, в которые включеналичность) оказывает сильнейшее влияние на формирование Я-концепции.Фундаментальное влияние на формирование Я-концепции в процессе социализацииоказывает семья. Причем это влияние сильно не только в период самой раннейсоциализации, когда семья является единственной (или абсолютно доминирующей)социальной средой ребенка, но и в дальнейшем. С возрастом все более весомым вразвитии Я-концепции становит­ся значение опыта социального взаимодействия вшколе и в неформальных груп­пах. Однако вместе с тем семья как институтсоциализации личности продолжает играть важнейшую роль и в подростковом, и вюношеском возрасте.

В самом общем виде в психологии принято выделять двеформы Я-концепции — реальную и идеальную. Однако возможны и более частные еевиды, например, профессиональная Я-концепция личности или Я-профессиональное. Всвою очередь, профессиональная Я-концепция личности также может быть реальной иидеальной. Понятие «реальная» отнюдь не предполагает, что эта концепцияреалистична. Главное здесь – представление личности о себе, о том, какой “яесть”. Идеальная же Я-концепция (идеальное Я’) – это представление личности осебе в соответствии с желаниями (каким бы я хотел быть ).

Конечно, реальная и идеальная Я-концепции не толькомогут не совпадать, но и в большинстве случаев обязательно различаются.Расхождения между реальной и идеальной Я-концепцией могут иметь различные, какнегативные, так и позитивные следствия. С одной стороны, рассогласование междуреальным и идеальным Я может стать источником серьезных внутриличностныхконфликтов. С другой стороны, несовпадение реальной и идеальной Я-концепцииявляется источником саморазвития и самосовершенствования личности.

Можно сказать, что многое определяется мерой этогорассогласования, а также его внутриличностной интерпретацией. В любом случаебезосновательно ожидать полного совпадения Я-реального и Я-идеального, особенноесли речь идет о подростковом и юношеском возрасте.

Несмотря на очевидную близость психологические понятиясамооценки и Я-концепции имеют отличия. Я-концепция представляет набор скорееописательных, чем оценочных представлений о себе. Хотя, конечно, та или инаячасть Я-концепции может быть окрашена положительно или отрицательно. Напротив,уже сам термин «самооценка» непосредственно указывает на свое понятийноесодержание, предполагающее оценочный компонент. Например, осознание человекомтого, что по темпераменту он является сангвиником, или того, что он высокогороста и у него карие глаза, составляет часть его Я-концепции, причем данные свойствав оценочном плане не рассматриваются. В случае же с самооценкой те или иныекачества определяются как хорошие или плохие; субъект оценивает себя по этимкачествам, сравнивая их с другими. Важно и то, что одни и те же качества могутинтерпретироваться одним человеком в позитивном плане (и тогда они повышаютсамооценку), а другим — в негативном (и тогда они понижают самооценку).

Самооценка относится к центральным образованиямличности, ее ядру. Это явилось причиной пристального внимания психологов (особенносоциальных, пе­дагогических и персонологов) к проблематике, связанной ссамооценкой и отно­шением личности к себе. Самооценка в значительной степениопределяет социальную адаптацию личности, является регулятором поведения идеятельности. Хотя, ко­нечно, следует отдавать себе отчет в том, что самооценкане есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формированиесамооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия.Социум в значитель­ной степени влияет на формирование самооценки личности.Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием всистеме его мировос­приятия. Но, несмотря на это (а может быть, именноблагодаря этому), в структуре личности самооценке принадлежит особо важноеместо.

Самооценка прямо связана с процессом социальнойадаптации и дезадаптации личности. Несмотря на всю противоречивость современныхданных о несовершен­нолетних правонарушителях, практически общепризнаннымиявляются представле­ния о связи самооценки с асоциальным и делинквентным(уголовно-преступным) поведением подростка. Споры же в основном сводятся квыяснению того, какой характер носит самооценка правонарушителя — завышенныйили заниженный. Наиболее распространенной позицией, основанной на эмпирическихисследованиях, является представление о завышенной самооценке как уподростков-делинквентов, так и у взрослых правонарушителей. В этой связиотмечается, что неадекват­ная, завышенная самооценка, связанная с социальнойдезадаптацией личности, со­здает достаточно широкую зону конфликтных ситуаций ипри определенных усло­виях способствует проявлению делинквентного поведения.

Вместе с тем имеется и другая точка зрения, такжеоснованная на эксперимен­тальных данных. Уровень самооценки унесовершеннолетних правонарушителей ниже, чем у правопослушных подростков.Большинство же исследований, в которых получе­ны противоположные результаты,являются, как полагают авторы, методически некорректными. В ряде исследованийпоказано, что у молодых преступников и тех, кто попал в сферу вниманияобщественных организаций, занимающихся «трудными» подростками, Я-концепцияотрица­тельная. В работах этого направления указывается, что неблагоприятнаяЯ-концепция (слабая вера в себя, боязнь получить отказ, низкая самооценка),возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения. При этом выделяютследую­щие воздействия неблагоприятной Я-концепции:

1. Снижение самоуважения и как частое следствие — социальнаядеградация, агрессивность и тяга к преступлению.

2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуациях. Такиемоло­дые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные дей­ствия.

3. Глубокое изменение восприятия. Так, молодые люди снегативной само­оценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, таккак считают себя неспособными к ним.

Суть заключается в том, что само­оценка уподростков-делинквентов находится в противоречии с оценкой социума (родителей,педагогов, класса и т. д.). Чаще всего внешняя оценка неизменно ниже самооценкиподростка (даже если последняя достаточно адекватна). В этом за­ключаетсяпусковой механизм делинквентности, толчок к асоциальному поведе­нию личностиподростка. Потребность в уважении, признании является одной из важнейшихпотребностей личности. В некоторых концепциях она относится к ее базовым,фундументальным потребностям (например, по А. Маслоу). Блокирова­ние реализацииэтой потребности рассматривается в качестве мощного фактора стресса. Под­черкивается,что человек нуждается в признании, будучи не в силах вынести постоянныхпорицаний, этого сильнейшего стрессора, делающего любой труд изнурительным ивредным. Очевидно, все сказанное справедливо для личности подростка-юноши не вменьшей степени, чем для взрослых, но даже в большей, с учетом характерного дляэтого возраста кризиса идентичности и его острого переживания.

В условиях, когда самооценка подростка не находит опорыв социуме, когда его поведение оценивается другими исключительно негативно,когда потребность в (само)уважении остается нереализованной, — развиваетсярезкое ощущение личностного дискомфорта. Личность не в состоянии выносить егобесконечно долго; подросток не может не искать выхода из сложившейся ситуации.Его само­оценка должна найти адекватную опору в социальном пространстве. Однимиз распространенных путей решения этой проблемы является переход подростка вгруппу, в которой характеристика его личности окружающими адекватна само­оценкеили даже превосходит ее. В такой среде подростка ценят и постоянно.

Однако описанный путь снятия противоречия между оценкойи самооценкой может и не приводить к негативным последствиям. Происходит это втом случае, когда подросток включается в неформальную группу, ориентированнуюна норма­тивную шкалу ценностей.                             .

Предлагаемый здесь механизм, а точнее концепцияпускового механизма де-линквентности позволяет объяснить и то, почему терпятнеудачу отчаянные по­пытки педагогов и родителей вырвать подростка из«нехорошей компании». Чаще всего подобные попытки изначально обречены напровал, т. к. предполагают нега­тивное психологическое следствие для личности,- подростка снова пытаются лишить социальной опоры, включив в неприемлемую иотторгаемую им (а мо­жет, в первую очередь отторгающую его) группу.

Существует, следовательно, лишь один эффективный путьрешить это психоло­гическое противоречие. Надо не просто пытаться вырватьподростка из одной группы; необходимо «подставить» ему вместо даннойасоциальной группы дру­гую -просоциальной ориентации. Очевидно, излишне приэтом напоминать, что новая группа должна быть такой, чтобы самооценка подростканаходила бы в ней адекватную опору в виде социальной оценки его личности.

Вышеизложенный подход объясняет и те парадоксальныефакты, когда подро­сток упорно держится за некоторую асоциальную группу, хотя изанимает в ней очень низкое положение. В таких случаях, действительно, переходличности в данную группу не сопровождается повышением статуса личности средичленов группы. Однако, с другой стороны, принадлежность к асоциальной группеудовле­творяет потребность во внешнем подтверждении самооценки за счетподростков, не входящих в избранный круг. Работает модель: внутри группы — «шестерка», тогда как для посторонних подростков — «авторитет». В более крайнихформах такое удовлетворение может достигаться и путем проявления агрессии,унижаю­щей и подчиняющей других подростков — не членов группы.

Блок2. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ, ПОВЕДЕНИЯ И ВЫБОРА ПРОФЕССИИ

 

План изложения

О мотивации.

Мотивация учения, поведения и выборапрофессии.

Влияние мотивации на успешность учебнойдеятельности.

Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи.

О мотивации.

Как ведущий фактор регуляции активности личности, ееповедения и деятельнос­ти мотивация представляет исключительный интерес дляпедагогов и родителей. По существу никакое эффективное социально-педагогическоевзаимодействие с ребенком, подростком, юношей невозможно без учета особенностейего мотива­ции. За объективно одинаковыми действиями школьников могут стоятьсовер­шенно различные причины, иными словами, побудительные источники этих дей­ствий,их мотивация, могут быть абсолютно разными.

Однако, прежде чем перейти к обсуждению конкретныхфактов и законо­мерностей, необходимо дать определение мотивации. Междуразличными шко­лами современной психологии намечаются существенные расхожденияв неко­торых конкретных деталях, связанных с трактовкой понятия «мотив». Можнодаже сказать, что и само определение «мотива» представляет определенную на­учнуюпроблему. Одни под мотивом понимают психическое явление, становяще­есяпобуждением к действию, другие — осознаваемую причину, лежащую в основе выборадействий и поступков личности. Считают также, что мотив — это то, что,отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляетее на удовлетворение определенной потребности. При этом подчеркивают, что вкачестве мотива выступает не сама потребность, а предмет потребности(Социальная педагогическая психология. А.А.Реан,  Я.Л.Коломинский. – С.-П.“Питер”, 1999 г. – с.54-75).

Общее положение о связи мотивов с категорией«потребность» в большин­стве случаев не является дискуссионным, хотя иногда издесь имеются разночте­ния. Так радикальным, по первому впечатлению, являетсяутверждение о том, что потребности не являются мотивами. Однако, раскрывая этоттезис, обычно наста­ивают на том, что мотивом являются не сами потребности, апредметы и явления объективной действительности. Это положение уже не кажетсястоль радикаль­ным. В теории мотивации, разрабатываемой отечественнойпсихологией, получила широкое распространение точка зрения, согласно которойпод мотивом следует понимать именно опредмеченную потребность. Таким образом,резкое противопо­ставление категорий «потребность» и «предмет» вряд лицелесообразно. Автор психологической концепции деятельности А. Н. Леонтьевотмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть каквещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность,что он всегда отвечает той или иной потребности.

Иногда разночтения возникают там, где им вообще,казалось бы, нет места. Так, одни исследователи вполне справедливо полагают,что мотивация есть совокупность мо­тивов поведения и деятельности. Выражаясомнение по этому поводу, другие спрашивают: куда же в таком случае отнестипотребности? Многие полагают, что здесь нет дилеммы. Разработанная в трудахизвестных отечественных психологов концепция личности и деятельности (С. Л.Рубинштейн, А. Н. Леонть­ев и др.) исходит из того, что за мотивами стоят теили иные потребности. При всех разночтениях, имеющихся в современнойпсихологии, понимание мотива как побудительной причины поступков идеятельности, связанной с удовлетворени­ем потребностей, не вызывает сомнения.Объединять в структуре мотивации по­требности и мотивы значит лишать термин«мотив» какого-либо самостоятельно­го содержания.

В связи с тем что побуждения могут быть осознанными илинеосознанными, возникает разное понимание мотива и в этом контексте. Так,говоря о мотивиро­ванном или немотивированном поведении (например, уподростков), предполагают существование неосознанных мотивов, так как ясно, чтоза «немотивированным» поведением все равно стоит какое-то побуждение, пусть ине осознаваемое лично­стью.

Сформулируем рабочее определение. Итак, под мотивом мыбудем понимать внутреннее побуждение личности к. тому или иному виду активности(дея­тельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определеннойпотребности.

Будем считать, что в качестве мотивов могут выступатьидеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности. Однако при этом мыпредполагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личностиво всем их многообразии (от витальных, биологических, до высших, социальных).

Влияние мотивации науспешность учебной деятельности.

Известно, что успешность учебной деятельности зависит отмногих факторов психологического и педагогического порядка, которые взначительной степени конкретизируются как социально-психологические исоциально-педагогические. Очевидное влияние на успешность учебной деятельностиоказывают сила мотива­ции и ее структура как таковая.

/>

Мотивация

Уже классический закон Йеркса—Додсона (рис. 1),сформулированный не­сколько десятилетий назад, устанавливал зависимостьэффективности деятельно­сти от силы мотивации. Из него следовало, что чем вышесила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связьсохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторогооптимального уров­ня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективностьдеятельности начинает падать (Социальная педагогическая психология. А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. – С.-П. “Питер”, 1999 г. – с.56-59)…

Однако мотив может характеризоваться не только количе­ственно(по принципу «сильный — слабый»), но и качественно. В этом плане обычновыделяют мотивы внутренние и внешние. При этом речь идет об отно­шении мотива ксодержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе(например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), тоговорят о внутренней мотивации. Если же значимы другие потребности (социальныйпрестиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних моти­вах.

Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна,так как, напри­мер, на познавательную мотивацию не распространяетсярассмотренный выше закон Йеркса—Додсона. И, следовательно, даже постоянноенарастание силы по­знавательной мотивации не приводит к снижениюрезультативности учебной дея­тельности. Именно с познавательной мотивацией (ане с мотивацией успеха) связывают продуктивную творческую активность личности вучебном процессе.

Однако деление мотивов только на внутренние и внешниеявляется недоста­точным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивыуспеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно,внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, дажеесли по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многихслучаях вообще не имеет смысла дифференцировать мотивы по крите­рию «внутренние— внешние». Гораздо более продуктивен подход, основанный на выделениипозитивных по своей сути и негативных мотивов.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебнойдеятельности и ее успеш­ности, прежде всего подразумевали влияниеинтеллектуального уровня личности. Безусловно, нельзя недооценивать значенияэтого фактора. Вместе с тем некото­рые экспериментальные исследованиязаставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного иинтеллектуального факторов. Например, протес­тировав по шкале общего интеллектагруппу студентов — будущих педагогов, сопоставив полученные данные с уровнем ихуспеваемости, выяснили, что нет значимой связи интеллекта с успеваемостью ни поспециальным предметам, ни по гуманитарному блоку дисциплин.

Кроме того,  была выявлена другая, очень существенная,закономерность. Оказалось, что «силь­ные» и «слабые» студенты все-таки отличаютсядруг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности.Для сильных студентов харак­терна внутренняя мотивация: они имеют потребность восвоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочныхпрофессиональных зна­ний и практических умений. Что касается слабых студентов,то их мотивы в основном внешние, ситуативные: избежать осуждения и наказания заплохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Данные, полученные в некоторых исследованиях попедагогической психоло­гии, позволяют говорить, что высокая позитивнаямотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточновысоких специальных способно­стей или недостаточного запаса у учащегосятребуемых знаний, умений и навы­ков. В обратном направлении компенсаторныймеханизм не срабатывает. Иными словами, никакой высокий уровень способностей неможет компенсировать низ­кую учебную мотивацию или ее отсутствие и, такимобразом, не может привести к высокой успешности учебной деятельности.

Так, изучая техническое творчество учащихся,экспериментально установлено, что высокая положитель­ная мотивация к этойдеятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальныхспособностей. Заинтересованные учащиеся начинают со­здавать модели более оригинальные,чем их товарищи с высоким уровнем специ­альных способностей, но с низкоймотивацией к данной деятельности. Таким образом, от силы и структуры мотивациив очень значительной мере зависят как учебная активность учащихся, так и ихуспеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации онаможет играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высокихспециальных способностей или недоста­точного запаса у учащегося требуемыхзнаний, умений и навыков.

Осознание определяющего значения мотивации для учебнойдеятельности привело к фор­мулированию принципа мотивационного обеспеченияучебного процесса. Многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенап­равленногоформирования у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельнос­ти. При этомподчеркивается, что управлять формированием мотивов учебной деятельности ещетруднее, чем формировать действия и операции. Однако, прежде чем формироватьучебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себяхарактер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватногоописания.

Мотивация успеха имотивация боязни неудачи.

Несколько выше мы уже упоминали о двух важных типахмотивации — моти­вации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успехаоднозначно пози­тивна. При такой мотивации действия человека направлены надостижение кон­структивных, положительных результатов. Личностную активностьопределяет потребность в достижении успеха. Мотивация боязни неудачи относитсяк не­гативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится прежде всегоизбежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных послед­ствийстановится в данном случае определяющим. Еще ничего не сделав, человек ужебоится возможного провала и думает о путях его предотвращения, а не о способахдостижения успеха.

Анализ многочисленных экспериментальных исследований,выполненных в рамках данной проблематики, позволяет создать обобщенный портретэтих двух типов, ориентированных соответственно на успех и на неудачу.

Мотивация успеха

Личности этого типа обычно активны, инициативны. Есливстречаются препятствия — ищут способы их преодоления. Продуктивностьдеятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнегоконтроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планиро­ватьсвое будущее на большие промежутки времени.

Предпочитают брать на себя средние по трудности или жеслегка завышенные, хотя и выполнимые, обязательства. Ставят перед собой реальнодостижимые цели, если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качестваобеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительныхдостижений при занижен­ных обязательствах, так и от случайного везения — призавышенных.

В значительной степени (более, чем у противоположноготипа) выражен эф­фект Зейгарник (незавершенные действия запоминаютсязначительно лучше, чем завершенные). Склонны к переоценке своих неудач в светедостигнутых успе­хов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условияхдефи­цита времени результативность деятельности, как правило, улучшается.Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого»,а не бесцельно текущего.

Привлекательность задачи возрастает пропорционально еесложности. В осо­бенности это проявляется на примере добровольных, а ненавязанных извне обяза­тельств. В случае же неудачного выполнения такого«навязанного» задания его привлекательность остается тем не менее на прежнемуровне.

Мотивация боязнинеудачи.

Люди, как правило, малоинициативны. Избегают ответствен­ныхзаданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданнозавышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напро­тив,выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат.

Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем уориентированных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач,что, очевидно, объяс­няется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданийпроблемного характера, в условиях дефицита време­ни, результативностьдеятельности ухудшается. Отличаются, как правило, мень­шей настойчивостью вдостижении цели (впрочем, нередки исключения). Склонны к восприятию ипереживанию времени как бесцельно текущего. (Время — это постоянно струящийсяпоток.) Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежуткивремени.

В случае неудачи при выполнении какого-либо задания егопритягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходитьнезависимо от того, «на­вязано» это задание извне или выбрано самим субъектом.Хотя в количествен­ном отношении снижение притягательности во втором случае(выбрал сам) мо­жет быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то).

Диагностика мотивации успеха и мотивации боязни неудачи вшкольной практике может успешно осуществляться методом наблюдения. Решающим об­стоятельствомздесь является то, что педагог имеет возможность наблюдать пове­дение идеятельность ученика в различных жизненных и учебных ситуациях.

Однако столь же решающим обстоятельством является испособность учителя к вдумчивому и глубокому психологическому анализу того, чтоон наблюдает в личности, деятельности и поведении ученика. Соответственно варсенале совре­менной психодиагностики имеются различные специальные методики,направлен­ные на диагностику рассматриваемых типов мотивации личности.

Разработка качественных методик в целом представляетсобой очень слож­ную задачу. Это связано с тем, что мотивы деятельности иповедения, образуя ядро личности, в наибольшей степени «закрыты» для анализа,образуя зону, тща­тельно оберегаемую (сознательно или подсознательно) самойличностью от по­стороннего проникновения. В связи с этим мотивационная сфераличности обычно изучается с помощью сложных методик так называемого проективноготипа. Проективные методики очень трудоемки и, кроме того, требуют высочайшейквалификации от специалис­та-психолога (Социальная педагогическая психология.А.А.Реан,  Я.Л.Коломинский. – С.-П. “Питер”, 1999 г. – с.59-63).

Профессиональнаямотивация

Перейдем теперь к рассмотрению вопроса опрофессиональной мотивации и ее влиянии на успеваемость учащихся. В настоящеевремя уже не вызывает сомне­ния отсутствие дилеммы в вопросе, чем обусловленауспеваемость учащихся — природными способностями или развитием учебноймотивации. Известно, что здесь существует сложная система взаимосвязей и чтопри определенных услови­ях (в частности, при повышенном интересе личности кконкретной деятельности) может включаться так называемый компенсаторныймеханизм.

Как уже говори­лось, недостаток способностей можеткомпенсироваться развитием мотивационной сферы (интерес к предмету,осознанность выбора профессии и др.), вслед­ствие чего в учебной деятельностимогут быть достигнуты высокие результаты. Однако дело не только в том, что дваэтих фактора (способности и мотивация) находятся в диалектическом единстве икаждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости.

Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильныеи слабоуспевающие студенты различаются вовсе не по интеллекту­альнымпоказателям, а по степени развития у них профессиональной мотивации. Конечно,из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фак­торомучебной деятельности. Подобные факты можно объяснить тем, что суще­ствующаясистема конкурсного отбора в вузы так или иначе проводит селекцию абитуриентовна уровне способностей. Выдержавшие отбор и попавшие в число первокурсников вцелом близки друг другу по уровню общих интеллектуальных способностей. В этомслучае на первое место выступает фактор профессиональ­ной мотивации; одну изведущих ролей в формировании «отличников» и «троеч­ников» начинает игратьсистема внутренних побуждений личности к учебно-по­знавательной деятельности ввузе.

В самой сфере профессиональной мотивации важнейшую рольиграет положительное отношение к профессии, поскольку этот мотив связан сконечными целями обучения. Положительное отношение к про­фессии в сочетании скомпетентным представлением о ней детерминирует фор­мирование и других, болеечастных, мотивов. Это положение экспериментально подтверждается исследованиями,выполненными в системе начального профессио­нального образования и в высшейшколе.

Путем экспериментальных исследований на материале различныхроссийских вузов было установлено, что максимальная удовлетворенность избраннойпро­фессией наблюдается у студентов 1-го курса. В дальнейшем этот показательнеуклонно снижается, вплоть до 5-го курса. В иных случаях снижениеудовлетворенности логично было бы связывать с уров­нем преподавания вконкретном вузе. Тем не менее не следует переоценивать максимальнуюудовлетворенность профессией на первом году обучения. Студен­ты-первокурсникиопираются, как правило, на свои идеальные представления о будущей профессии,которые при столкновении с реалиями подвергаются болез­ненным изменениям.

Однако важно другое. Ответы на вопрос: «Почему профес­сиянравится?» свидетельствуют, что ведущей причиной здесь выступает пред­ставлениео творческом содержании будущей профессиональной деятельности (называются«возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т.п.). Что же касается реального учебного процесса, в частности изученияспециальных дисциплин, то здесь лишь незначительное число студен­тов-первокурсников(менее 30 %) ориентируется на творческие методы обу­чения.

Таким образом, с одной стороны — высокаяудовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматьсятворческой деятельностью, с другой — желание приобрести основы профессиональногомастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. Впсихологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулымогут формироваться только в соответствующей творческой среде, в том числе иучебной. Очевидно, формирование реальных представлений о будущей профессии и оспособах овла­дения ею должно осуществляться, начиная с 1-го курса.

С обсуждаемой здесь проблемой связаны, в частности,следующие факты. В результате проведения крупных комплексных исследований попроблеме отчис­ления из высшей профессиональной школы было установлено, чтонаибольший отсев в вузах дают три предмета: математика, физика и иностранныйязык. При этом выяснилось (и это очень важно), что данное обстоятельствообъясняется не только объективными трудностями усвоения указанных дисциплин.Как оказа­лось, важнейшее значение имеет то, что студент часто плохопредставляет себе место этих дисциплин в своей будущей профессиональнойдеятельности, вслед­ствие чего мало связывает успеваемость по этим предметам суровнем своей узкоспециальной квалификации. Следовательно, необходимымкомпонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущейпрофессиональ­ной деятельности является и аргументированное разъяснениезначения тех или иных общих дисциплин для конкретной практической деятельностивыпускников.

Таким образом, формирование положительного отношения кпрофессии яв­ляется важным фактором повышения успеваемости студентов. Но самопо себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если ононе подкрепляется компетентным представлением о профессии (в том числе ипониманием роли отдельных дисциплин) и плохо связано со способами ее овла­дения.

В круг психологических проблем, связанных с изучени­емотношения студентов к избранной профессии, должны быть включены сле­дующиевопросы: удовлетворенность профессией; динамика удовлетворенности от курса ккурсу; факторы, влияющие на формирование удовлетворенности (социально-психологические, психолого-педагогические, дифференциально-психологические, втом числе и половозрастные); проблемы профессиональной мотивации или, другимисловами, система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативноеотношение к избранной профессии.

Именно потому, что указанные отдельные моменты, как иотношение к профес­сии в целом, влияют на эффективность учебной деятельностистудентов, суще­ственно сказываясь на общем уровне профессиональной подготовки,данная про­блема входит в число вопросов педагогической исоциально-педагогической пси­хологии. При этом заметим, что если диагностикаотношения к профессии представляет собой собственно психологическую проблему,то форми­рование отношения к профессии не может быть отнесено к компетенцииодной лишь педагогической психологии.

Акцентируя внимание на роли психологии в процессепрофессионального самоопределения молодежи, тем не менее, нельзя полагать, буд­томожно произвести существенные сдвиги в сознании молодежи, не меняя, ска­жем.реальных условий труда в материальном производстве, не повышая культу­ры самогопроизводства.

Удовлетворенность профессией является тем показателем,который отражает отношение субъекта к избранной профессии. Он совершеннонеобходим и чрезвычайно важен именно как обобщенная характеристика. Иссле­дователиподчеркивают, что низкая удовлетворенность профессией в большин­стве случаевявляется причиной текучести кадров, которая, в свою очередь, при­водит кнегативным экономическим последствиям. Кроме того, от удовлетворенностиизбранной профессией в немалой степени зависит и психическое здоровье чело­века.Сохранению последнего способствует также высокий уровень профессиона­лизма,являющийся одним из решающих факторов преодоления психологическо­го стресса(Социальная педагогическая психология.  А. А. Реан,  Я. Л. Коломинский. – С.-П.“Питер”, 1999 г. – с.67-75).

Блок3. ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

 

План изложения

Сегмент 1.-3.1. Понятиеакцентуации. Описание типов акцентуаций. Особенности психологической и психопедагогическойработы с акцентуантами .

Сегмент 2.-3.2. Развитиеответственности личности. Концепция локуса контроля. Интернальность каккомпонент личностной зрелости .

Введение.

Взаимодействие с учениками учитель организует черезразрешение педагогических ситуаций. Педагогическая ситуация определяется как«реальная обстановка в учебной группе и в сложной системе отношений ивзаимоотношений учащихся, которую нужно учитывать при принятии решения оспособах воздействия на них. Педагогические ситуации могут быть простыми исложными. В сложных ситуациях большое значение имеют эмоциональное состояниепедагога и ученика, характер сложившихся отношений с соучастником ситуации,влияние присутствующих. Конфликт в педагогической деятельности частопроявляется как стремление учителя утвердить свою позицию и как протест ученикапротив несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности,поступка. Конфликты в педагогической деятельности надолго нарушают системувзаимоотношений между учителем и учениками, вызывают у учителя стрессовоесостояние, неудовлетворенность своей работой.

В.А. Сухомлинский так пишет о конфликтах в школе:«Конфликт между педагогом и ребенком, между учителем и родителями, педагогом иколлективом — большая беда школы. Чаще всего конфликт возникает тогда, когдаучитель думает о ребенке несправедливо. Думайте о ребенке справедливо - конфликтов не будет. Умение избежать конфликта -  одна из составных частейпедагогической мудрости учителя. Предупреждая конфликт, педагог не толькосохраняет, но и создает воспитательную силу коллектива».

Большое значение в конфликтной ситуации играютпсихологические особенности человека, черты характера, стиль общения с другимилюдьми. Шкала человеческих характеров чрезвычайно многообразна, однако спозиций адаптивных возможностей можно выделить несколько вариантов личностногосклада, отражающих разную степень социальной адаптации, присущая гармоничным, впсихическом смысле,  людям.

Особенный тип личности — это акцентуированные натуры,отличающиеся некоторыми индивидуальными качествами, весьма рельефными ивыпуклыми, гипертрофированными до такой степени, что возникает впечатление олегкой дисгармоничности психики, хотя не нарушающей социальной адаптации, нопривлекающей внимание своей необычностью. Среди усиленных характерологическихчерт могут оказываться как позитивные, так и социально негативные личностныесвойства.

Людей отличают друг от друга не только врожденные индивидуальныечерты, но и разница в  развитии, связанная с течением их жизни. Поведение человеказависит от того, в какой среде он вырос, в какой школе учился, кто попрофессии, в каком кругу вращается. Жизненные типы формируются благодаря тому,что определенное положение или должность накладывают отпечаток на образ жизни.Так, например, у учителя известная уверенность в себе, самоуверенностьестественны, поскольку он привык играть важную роль в детском коллективе.

Обычно поведение, связанное с профессиональной привычкой,не смешивают с поведением, отражающим внутреннее своеобразие человека. Если чертыэтого своеобразия проявились в раннем детстве, то бывает трудно установить, насколькоглубоко это своеобразие отразилось на структуре личности взрослого. Люди отличаютсядруг от друга по внешности, так же и психика каждого человека отлична отпсихики других людей. Основные черты, определяющие индивидуальность и характерчеловека, весьма многочисленны, но все же их число нельзя считатьнеограниченным. Черты, определяющие индивидуальность человека, могут бытьотнесены к различным психическим сферам.

 

Сегмент 1. — 3.1. Понятие акцентуации

Понятие акцентуации впервые ввел немецкий психиатр ипсихолог, профессор Неврологической клиники Берлинского университета КарлЛеонгард. Им же была разработана и описана известная классификация типов акцен­туацииличности. В нашей стране получила распространение иная классификация,предложенная известным детским психиатром, профессором А. Е. Личко. Однако и втом и в другом подходе сохраняется общее понимание смысла акцентуации(Социальная педагогическая психология.  А. А. Реан,  Я. Л. Коломинский. – С.-П.“Питер”, 1999 г. – с. 76-87)..

В наиболее лаконичном виде акцентуацию можно определитькак дисгармо­ничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельныхего черт, что обусловливает повышенную уязвимость личности в отношении опреде­ленногорода воздействий и затрудняет ее адаптацию в некоторых специфичных ситуациях.

В работах К. Леонгарда используется как сочетание«акцентуированная лич­ность», так и «акцентуированные черты характера», причемглавным остается все-таки понятие «акцентуация личности». Сама классификация К.Леонгарда есть классификация акцентуированных личностей. Скорее всего,справедливо использовать оба сочетания — и «ак­центуированная личность», и«акцентуация характера». В отечественной психо­логии сложилась традиция четко,а иногда и резко подчеркивать различие поня­тий «личность» и «характер». Приэтом имеется в виду, что понятие личности — более широкое, включающее в себянаправленность, мотивы, установки, интел­лект, способности и т. д. Между темзападные психологи, говоря о «личности», часто имеют в виду ее характерологию.Для этого есть определенные основания, поскольку характер — это не только базисличности (так считают многие, хотя это и дискуссионно), но прежде всегоинтегративное образование. В харак­тере находят свое выражение системаотношений личности, ее установки, ориен­тации и т. д. Если же обратитьсяконкретно к описаниям различных акцентуа­ций, то легко увидеть, что существеннаяих часть характеризует именно личность в различ­ных ее аспектах.

Одной из распространенных практических ошибок, откоторой нам хотелось бы предостеречь, является трактовка акцентуации какустановленной патологии. Отождествле­ние акцентуаций с психопатологиейхарактера неправомерно. Возможно, этот ошибочный стереотип был закреплен иполучил столь заметное распространение потому, что само понятие «акцентуация»появилось и поначалу употреблялось преимущественно в клинической психологии.Впрочем, уже в работах К. Леонгарда специально подчеркивалось, чтоакцентуированная личность не синонимич­на патологической. В противном случаенормой следовало бы считать только среднюю посредственность, а любое отклонениеот нее рассматривать как патоло­гию. Автор даже полагал, что человек без намекана акценту­ацию хоть и не склонен развиваться в неблагоприятную сторону, ностоль же маловероятно, что он сколько-нибудь отличается в положительную.Акцентуиро­ванным личностям, напротив, присуща готовность к особенномуразвитию, будь оно социально положительно или же, напротив, социальноотрицательно. Обобщая сказанное, можно заключить, что акцентуация является непатологией, а край­ним вариантом нормы (Социальная педагогическая психология. А. А. Реан,  Я. Л. Коломинский. – С.-П. “Питер”, 1999 г. – с. 76-87).

Описание типовакцентуаций.

В приводимых ниже описаниях мы опираемся наклассификацию ак­центуаций, предложенную К. Леонгардом (Социальнаяпедагогическая психология.  А. А. Реан,  Я. Л. Коломинский. – С.-П. “Питер”, 1999 г. – с. 80).

ГИПЕРТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Заметной особенностьюгипертимического типа личности является постоянное (или частое) пребывание вприподнятом настроении, даже при отсутствии каких-либо внешних причин дляэтого. Приподнятое настроение сочетается с высокой активностью, жаждойдеятельности. Для гипертимов характерны общительность, повышеннаясловоохотливость. Они смотрят на жизнь оптимистически, не теряя этого качестваи при возникновении препятствий. Трудности часто преодолевают без особоготруда, в силу органично присущей им активности и деятельности.

ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП. Застревающий тип личности отличаетсявысокой устойчивостью аффекта, длительностью эмоционального отклика,переживаний. Оскорбление личных интересов и достоинства, как правило, долго незабывается и никогда не прощается просто так. В связи с этим окружающие частохарактеризуют их как злопамятных и мстительных людей. К этому есть основания:переживание аффекта часто сочетается с фантазированием, вынашиванием планамести обидчику. Болезненная обидчивость этих людей, как правило, хорошозаметна. Их также можно назвать чувствительными и легкоуязвимыми, хотя и всочетании с вышесказанным.

ЭМОТИВНЫЙ ТИП. Главными особенностями эмотивной личностиявляются высокая чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций.Характерны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость,высоко- развитая эмпатия. Все эти особенности, как правило, хорошо видны ипостоянно проявляются во внешних реакциях личности в различных ситуациях.Характерной особенностью является повышенная слезливость (как принято говорить,«глаза на мокром месте»).

ПЕДАНТИЧНЫЙ ТИП. Хорошо заметными внешними проявлениямиэтого типа являются повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность иосторожность. Прежде чем что-либо сделать, долго и тщательно все обдумывают.Очевидно, за внешней педантичностью стоят нежелание и неспособность к быстрымпеременам, к принятию ответственности. Эти люди без нужды не меняют местоработы, лишь в самых крайних случаях, и то с большим трудом. Любят своепроизводство, привычную работу, добросовестны в быту.

ТРЕВОЖНЫЙ ТИП. Главной особенностью этого типа являетсяповышенная тревожность по поводу возможных неудач, беспокойство за свою судьбуи судьбу близких. При этом объективных поводов к такому беспокойству, какправило, нет или они незначительны. Отличаются робостью, иногда с проявлениемпокорности. Постоянная настороженность перед внешними обстоятельствамисочетается с неуверенностью в собственных силах.

ЦИКЛОТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Важнейшей особенностьюциклотимического типа является смена гипертимических и дистимических состояний.Такие перемены нередки и систематичны. В гипертимической фазе поведениярадостные события вызывают у циклотимов не только радостные эмоции, но и жаждудеятельности, повышенную словоохотливость, активность. Печальные событиявызывают не только огорчение, но и подавленность. В этом состоянии характернызамедленность реакций и мышления, замедление и снижение эмоционального отклика.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП. Центральной особенностьюдемонстративной личности является потребность и постоянное стремлениепроизвести впечатление, привлечь к себе внимание, быть в центре. Это проявляетсяв тщеславном, часто нарочитом, поведении, в частности в таких чертах, каксамовосхваление, восприятие и преподнесение себя как центрального персонажалюбой ситуации. Значительная доля того, что такой человек говорит о себе, частооказывается плодом его фантазии или же значительно приукрашенным изложениемсобытий.

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Особенностью возбудимой личностиявляется выраженная импульсивность поведения. Манера общения и поведения взначительной мере зависит не от логики, не от рационального осмысления своихпоступков, а обусловлена порывом, влечением, инстинктом или неконтролируемымипобуждениями. В области социального взаимодействия для представителей этоготипа характерна крайне низкая терпимость, что может расцениваться и какотсутствие терпимости вообще.

ДИСТИМИЧЕСКИЙ ТИП. Дистимическая личность — антиподгипертимической. Дистимики обычно сконцентрированы на мрачных, печальныхсторонах жизни. Это проявляется во всем: и в поведении, и в общении, и вособенностяхвосприятия жизни, событий и других людей(социально-перцептивные особенности). Обычно эти люди по натуре серьезны.Активность, а тем более гиперактивность им совершенно несвойственны.

ЭКЗАЛЬТИРОВАННЫЙ ТИП. Главной чертой экзальтированнойличности является бурная, экзальтированная реакция на происходящее. Они легкоприходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Их отличаеткрайняя впечатлительность по поводу любого события или факта. При этомвнутренняя впечатлительность и склонность к переживаниям находят в их поведениияркое внешнее выражение (Социальная педагогическая психология.  А. А. Реан,  Я.Л. Коломинский. – С.-П. “Питер”, 1999 г. – с. 81-87).

Особенностипсихологической и психопедагогической работы с акцентуантами.

ГИПЕРТИМНЫЙ ТИП. Важнейшими особенностями гипертимовявляются их большая подвижность, активность, склонность к озорству,неугомонность, общительность, болтливость. В учебном процессе все этопроявляется в виде неусидчивости и недисциплинированности. Поведение гипертимовочень часто вызывает неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудовольствиеможет перерастать в устойчиво негативное отношение педагога к такому учащемуся.

Формирование жесткого негативного отношения часто можетпроходить незаметно, обле­чаясь за счет того, что именно гипертим больше всегомешает педагогу в проведении занятий. Со временем это может начатьвосприниматься искаженно, как злонамеренное поведение, демонстрация со стороныученика неуважения и непри­язни к педагогу. Такая искаженная интерпретацияпричин поведения гипертима педагогом подкрепляется также такой свойственнойгипертимам особенностью поведения, как недостаточное осознание дистанции междусобой и старшими (по положению или по возрасту). Крайней формой негативного отношенияк учаще­муся может быть тотальное неприятие его поведения и игнорированиепричин такого поведения.

В качестве примера приведем следующий факт. Педагогамодного из учебных заведений была предложена помощь в проведениипсихолого-педагогической коррекционной работы с учащимися. Для психологическогоконсультирования следовало выявить толь­ко тех учащихся, которые оценивались быпедагогами как «очень трудные», вызы­вающие чрезвычайную тревогу, даже какимеющие криминальный потенциал. Из восьмисот (!) учащихся педагогами былоотобрано только двадцать таких «осо­бых». Последующая работа с ними показала,что все 100 % оказались гипер­тимами. При этом у большинства из них не былообнаружено каких-то дополни­тельных признаков делинквентного поведения, кроме характернойдля гиперти­мов неусидчивости, недисциплинированности и вообще повышеннойактивности.

Все вышесказанное ставит перед школьным психологом однуспецифичную задачу. В целях предупреждения формирования у педагогов устойчивогонегатив­ного отношения к учащемуся — гипертиму психологу целесообразнопроводить кор-рекционную работу не только с учащимися, но и с самимипедагогами. Практика показывает, что часто оказывается достаточно одного лишьразъяснения сущности, особенностей и механизмов гипертимного поведения. Приэтом следует особо акцентировать внимание на том, что в основенедисциплинированности и неусид­чивости (а также иных аналогичных поведенческихреакций) лежат определен­ные характерологические особенности, а вовсе ненегативная учебная мотивация или, тем более, неприязненное отношение учащегосяк педагогу.

При работе с гипертимами педагогам следует иметь в виду,что особые труд­ности возникают у таких учащихся в ситуациях строгойрегламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочногоконтроля. В таких ситуациях не только повышается вероятность нарушениядисциплины со стороны учаще­гося, но и возникает опасность внезапных вспышекгнева и, как следствие, конф­ликта с педагогами (воспитателями, родителями).

ВОЗБУДИМЫЙ ТИП. Психолого-педагогические рекомендации повзаимодей­ствию с возбудимым акцентуантом полностью обусловлены егоособенностями. Главое отличие — нерациональность, импульсивность поведения, егообусловлен­ность влечениями и неконтролируемыми побуждениями. В областисоциального взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знаниепедаго­гом этих особенностей, их антиципация, готовность к проявлениюсоответствую­щих им поведенческих реакций — все это уже само по себе имеетпозитивное значение. Такая готовность может играть роль превентивного фактора,предуп­реждая возможные срывы педагога по схеме «импульсивность на импульсив­ность»,«нетерпимость на нетерпимость» и т. д.

Возбудимый тип акцентуации входит в группу особого рискаделинквентного поведения. Такой тип — «эпилептоидный», занимает второе место почастоте делинквентности среди всех типов акцентуа­ций. Возбудимой акцентуациипринадлежит третье место (36 %) по распространенности в группе делинквентов.

На этом фоне то, что в 56 % случаев педагоги не замечаютв личности возбудимой акцентуации, представляется слишком большой величиной.Возбуди­мый тип не только один из наиболее часто встречающихся средиделинквентов. Дело в том, что именно возбудимые акцентуанты — наиболее частыеучастники насильственных деликтов, крайне опасных с социальной точки зрения иимеющих, кроме того, самые суровые правовые последствия.

ЭМОТИВНЫЙ ТИП. Во взаимодействии с эмотивной личностьючрезвычай­но важны эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональнаяотзыв­чивость педагога. В силу того что потребность в сочувствии исопереживании у такого подростка актуализирована и ярко выражена,соответствующее эмпатийное поведение педагога оказывается более чемжелательным. Эмоциональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данномслучае можно достичь того, что не удается сделать никакими другими, даже самымиотчаянными, усилия­ми. Как правило, проявление педагогом эмпатии ведет кбыстрому установлению позитивных и доверительных отношений. Однако следуетучитывать высокую эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и,следовательно, из­менчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие ичерствость эмотивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют наподобные изменения поведения.

Как это ни странно, доля эмотивных акцентуантов в группеделинквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36 %. Однако особотревожным представляется другой факт, а именно то, что, как правило, эмотивныепики в характере подростка чаще всего остаются для педагога незамеченными.Иначе говоря, педагоги игнорируют такие особенности подростка-делинквента, какповышенные чувстви­тельность и впечатлительность, характерные для эмотивноготипа, представители которого наиболее чувствительны к тому, что «их непонимают», остро реагируют на различные оплошности в поведении педагога. Этотфакт тревожен еще и пото­му, что, как показывают исследования, значительноечисло «трудных» подростков проходит через эмоциональную депривацию, котораячасто может оказаться од­ним из пусковых механизмов делинквентности. Дляэмотивных подростков эмо­циональная депривация может иметь особо негативныепоследствия. И наоборот, наличие эмоционального контакта между таким подросткоми педагогом может дать самые положительные результаты.

ЗАСТРЕВАЮЩИЙ ТИП. Главными особенностями этого типаявляются заст-ревание аффекта, высокая устойчивость и длительностьэмоционального отклика, обидчивость. В связи с этим необходимо учитывать, чтодаже совершенно случай­ная несправедливость или поспешно нанесенная обида можетбыть причиной дли­тельной потери личного контакта между подростком и педагогом.Потеря контак­та и концентрация на обиде влекут за собой, как правило, нетолько проблемы в личных взаимоотношениях, но сказываются и на отношении к предмету,на успе­ваемости.

Установлено, что отношение к предмету («люблю — нелюблю», «нравится — не нравится») опосредовано отношением ученика к учителю.Долгое время счита­лось, что эта зависимость характерна в основном для учащихсямладших классов, то есть начальных, и, может быть, 5—7 классов средней школы.Однако наши исследования показали, что эта зависимость сохраняется не только встарших классах, но даже порой и в высших учебных заведениях. Отношение кпреподава­телю входит в первую тройку значимых факторов, обусловливающихпривлека­тельность предмета. Аналогичным образом устойчивость аффекта иобидчивость проявляются у «застревающего» акцентуанта и во взаимоотношениях сосверстниками. В данном случае негативное изменение личного отношения часто сопровождаетсявынашиванием «достойного» ответа обидчику. Эта месть может быть достаточ­нотонкой, достаточно отсроченной по времени.

Психопедагогическая коррекция может идти в двухнаправлениях. Первое — это учет педагогом личностных особенностей «застревающего»акцентуанта в процессе взаимодействия с ним. Что допустимо или дажецелесообразно в отношении других учащихся, может быть совершенно неприемлемо вотноше­нии «застревающих».

Второе направление — психопедагогическая коррекцияличности, системы установок и поведения застревающего акцентуанта. Эта работаможет вестись и без конкретного повода, в виде спонтанных бесед при любомудобном случае. Иногда мысли и фразы, несущие коррекционный потенциал, могутбыть обращены как бы и не к самому акцентуанту, а к группе в целом. Они могутпроходить, например, в виде общих рассуждении о нецелесообразности длительныхобид хотя бы с точки зрения их вреда для психического и соматического здоровья.Здесь есть много вариантов воздействия: от эмоционально-суггестивного, внуша­ющего,до рационального, с опорой на научные факты.

Работа по психопедагогической коррекции «застревающего»акцентуанта мо­жет проводиться не только «вообще», но и по конкретному поводу,в связи с конкретной ситуацией обиды, застревания аффекта. В этом случае,конечно, требу­ется особая осторожность, так как личность подростка находится в«обострен­ном» состоянии. Воздействие педагога не должно усугубить ситуацию.Вместе с тем на этом этапе оно чрезвычайно желательно, так как непосредственнаяпо­мощь для такого акцентуанта зачастую и состоит в ускорении его выхода из«застревания». Психопедагогическая коррекция носит в данном случае ситуатив­ныйхарактер и связана с изменением отношения личности к конкретной ситуа­ции или кконкретному человеку. Если при этом ситуативная коррекция опирает­ся навышеуказанные общие стратегии, она вносит свой вклад в общее повыше­ниеустойчивости и социальной адаптации «застревающего» акцентуанта.

ДЕМОНСТРАТИВНЫЙ ТИП. Главными особенностями придемонстратив­ной акцентуации являются жажда внимания к собственной персоне,эгоцентризм, желание выделяться, быть в центре внимания. Эта особенностьобусловливает как само поведение демонстративного акцентуанта, так иособенности психоло­го-педагогического взаимодействия с ним. Подчеркнутоеигнорирование такой личности, отношение к ней по принципу: «Ты ничем невыделяешься на общем фоне» является исключительно сильной мерой воздействия.Реакция на такую позицию может быть самой разнообразной: от гиперактуализациидемонстративной потребности до аффективного взрыва, в результате которогонамечается резкий разрыв с педагогом. Все эти психичес­кие колебания наповеденческом уровне могут выражаться в форме демонстра­тивной делинквентностии даже демонстративного суицида. Потребность при­влечь к себе внимание, ненаходя удовлетворения, может привести в конечном счете к попытке самоу бийстваили к словесным угрозам его совершения. Что же касается делинквентности, товозможным мотивом противоправного поведения действительно может стать желание привлечьк себе внимание, если оно не нахо­дит иного выхода. Впрочем, чаще всего этапроблема решается через фантазирова­ние, педалирование собственных криминальныхнаклонностей и приписывание себе якобы совершенных когда-то противоправныхдействий.

Следует быть осторожным в разоблачении фантазий ивыдумок демонстра­тивных акцентуантов. Угроза неминуемого разоблачения,раскрытия обмана («Он не такой, каким себя представляет») часто невыносима для«демонстративной» личности. Реакции здесь могут быть самые острые и опасные:побеги из дома, уходы из школы, попытки суицида и другие действия,свидетельствующие о стрем­лении любым способом превратить выдумку в реальность.

В процессе психолого-педагогической и психокоррекционнойработы с «де­монстративными» акцентуантами-девушками целесообразно ненавязчивоперево­дить проблему в плоскость виктимного поведения, пытаться ставить вопросо риске вовлечения в криминальную ситуацию, но уже в качестве жертвы. Хорошоиллюстрирует сказанное фрагмент из материалов по делу об изнасилованиишестнадцатилетней Н.

По мере анализа ситуации, а также психологическогоисследова­ния личности потерпевшей были выявлены следующие особенности.Характер­ными чертами Н. оказались демонстративность поведения и эгоцентризм. Унее была диагностирована акцентуация характера истероидного типа. Известно, чтодля данного типа акцентуаций наиболее характерны проявления эгоцентризма всфере сексуальных реакций — через демонстративное поведение, афиширование своихреальных и мнимых связей, самооговоры в целях привлече­ния к себе вниманияокружающих.

С учетом этих моментов был проведен анализ поведения Н.в предкриминальной ситуации. Гуляя вечером с двумя подругами, около 23 часов Н.встретила своего знакомого — семнадцатилетнего Г., учаще­гося ПТУ. Всем своимповедением в процессе завязавшейся беседы Н. пыталась демонстрировать свою«взрослость», больший, по сравнению с подругами, опыт общения с юношами. Ейбыло лестно, что именно ей в присутствии двух девушек Г. предложил покататьсяна мотоцикле, и она охотно на это согласи­лась. Поведение Н. стало иным, кактолько они оказались наедине в поле, вдали от жилого массива. Это было вполнеестественно, ведь «девушка легкого поведе­ния» — это был всего лишь ситуативныйимидж Н., демонстрация которого была рассчитана не столько на Г., сколько наподруг Н. На предложение Г. вступить в половую связь Н. ответила отказом,просила ее не трогать, отвезти домой. Угро­жая совершить насилие в извращенныхформах, Г. подавил сопротивление Н. и совершил насильственный половой акт.Таким образом, эгоцентризм Н., демонстративность поведения и жажда вниманияопределили ее виктимное поведение в криминальной ситуации, которое оказалостимулирующее (или провоцирую­щее) воздействие на поведение семнадцатилетнегоГ. и на все дальнейшее разви­тие криминогенной ситуации.

 


Сегмент 2.-3.2. Развитиеответственности личности

 

Концепция локуса контроля.

Ответственность является важнейшей характеристикойличности, это то, что в первую очередь отличаетсоциально зрелуюличность от социально незрелой. В настоящее время в психологии распространенаконцепция о двух типах ответ­ственности (так называемая теория локусаконтроля). Ответственность первого типа —  это тот случай, когда личность возлагаетна себя всю ответственность за происходящее с ней в жизни. «Я сам отвечаю засвои успехи и неудачи. От меня самого зависят моя жизнь и жизнь моей семьи. Ядолжен и могу это сделать», — вот жизненное кредо и постулаты такой личности. 

Ответственность второго типа связана с ситуацией, когдачеловек склонен считать ответственными за все проис­ходящее с ним либо другихлюдей, либо внешние обстоятельства, ситуацию. В качестве «других людей», накоторых возлагается ответственность как за неуда­чи, так и за успехи, частовыступают родители, учителя, в будущем — коллеги, начальство, знакомые. Легкозаметить, что на языке житейских понятий второй тип ответственностиобозначается не иначе как безответственность.

Понятие локуса контроля в его современной трактовке быловведено в психологию представителем американской ветви бихевиоризма Дж.Роттером. При этом предполагалось, что существует континуум, крайними точ­камикоторого являются индивиды с ярко выраженными внешними или внут­реннимистратегиями атрибуции. Остальные люди занимают промежуточные позиции междуэтими крайностями. В соответствии с тем, какую позицию зани­мает в континуумеиндивид, ему приписывается определенное значение локуса контроля.

Говоря о локусе контроля личности, обычно имеют в видусклонность человека видеть источник управления своей жизнью либопреимущественно во внешней среде, либо в самом себе. Мы будем говорить о двухтипах локуса контроля: интернальном и экстернальном. Об интернальном локусеконтроля говорят в том случае, если человек большей частью при­нимаетответственность за события, происходящие в его жизни, на себя, объяс­няя ихсвоим поведением, характером, способностями. Об экстернальном локусе контроляговорят, если человек склонен приписывать ответственность внешним факторам:другим людям, судьбе, случайности, окружающей среде.

Во многих ис­следованиях установлено, что интерналыболее уверены в себе, более спокой­ны и благожелательны, более популярны. Вэкспериментальном исследовании было установлено, что под­ростки с внутреннимлокусом контроля более позитивно относятся к учителям, а также к представителямправоохранительных органов. Существует положительная корреляция междуинтернальностью и нали­чием смысла жизни: чем больше субъект верит, что все вжизни зависит от его собственных усилий и способностей, тем в большей меренаходит он в жизни смысл и цели.

 Экстерналов же отличают повышенная тревожность, обес­покоенность,меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, кон­формность, меньшаяпопулярность. Все это, конечно, есте­ственным образом связано с их зависимостьюот внешних обстоятельств и неспособностью управлять своими делами. Имеютсяданные о большей склон­ности экстерналов к обману и совершению аморальныхпоступков.

Повышенная тревожность экстерналов, вообще говоря, можетпоказаться пара­доксальной. Действительно, с точки зрения классическойпсихологии личности (да и просто здравого смысла), экстернал как будто недолжен испытывать трево­ги, так как он надежно «защищен». Его психологическаязащита состоит в том, что при любой неудаче, провале — что бы ни произошло — «Виноват не я, а случай, обстоятельства». Или как варианты: «Так получилось»,«Так сложились обстоя­тельства», «Люди подвели», «Учительница (родители)виноваты» и т. д. Но откуда же тогда повышенная склонность к беспокойству,которая фактически фиксиру­ется при исследовании экстерналов? Вдействительности парадокса нет. Уровень эмо­ций определяется информациейнеобходимой и информацией, имеющейся у субъекта, на основании которой он можетсудить о возможности удовлетворения потребности.

По существу – это соотношение отражает мерунеопределенности ситуации. И чем выше неопределенность, тем выше эмоциональноенапряжение. Однако экстернал субъективно всегда находится в ситуациях большейнеопределенности, чем интернал, так как не контролирует события своей жизнисамостоятельно. Эти события и, следовательно, сама его жизнь преимущественноопределяются случаем, обстоятельствами, волей других людей. Можно липредставить себе бо­лее благоприятную почву для возникновения неопределенности,а следовательно, и эмоционального напряжения, тревожности?

Кроме того, в последнее время появились новыеэкспериментальные данные, вносящие коррективы в сложившиеся представления освязи локуса контроля с некоторыми особенностями личности. В частности,полученные результаты не подтверждают гипотезу о связи депрессии с внешнимлокусом контроля. Полученные данные в большей степени согласуются с пред­ставлениямио связи экстернальности с гневом и агрессией, нежели с депрессией. Наконец,нельзя абстрагироваться и от такого обстоятельства, как изменчивость локусаконтроля (хотя необходимо отметить, что исследований, посвященных это­мувопросу, очень мало). Так, изучая проблему изменчивости и стабильности локу­саконтроля в подростковом возрасте (14 лет), было обнаружено наличие не­большихизменений в локусе контроля как у мальчиков, так и у девочек даже на протяженииодного года. При этом у девочек сдвиг происходит в сторону внеш­него, а умальчиков — внутреннего локуса контроля. Таким образом вряд ли правомерноабсолютизировать связь локуса контроля с различными чертами характера.

Интернальность, как следует из боль­шинства исследованийна данную тему, это, несомненно, — позитивное качество. Однако, например, однодело — интернальность в области неудач, связанная с вариативным компо­нентом. Исовсем другое — интернальность в области неудач, связанная со стабильнымкомпонентом. В первом случае атрибутивная формула может быть кратко выраженатак: «За эту мою неудачу ответствен я сам, а не случай, не обстоятельства и недругие люди. Я недостаточно постарался. Чтобы пре­одолеть эту неудачу, надоприложить больше стараний...» Во втором же слу­чае атрибутивная формула такойже неудачи звучит примерно так: «За эту мою неудачу ответственен я сам, а неслучай, не обстоятельства и не другие люди. Я просто недостаточно способен,чтобы справиться с таким заданием. Моих способностей здесь не хватает». И впервом и во втором случае речь идет об интернальном контроле. Но не надо бытьособо проницательным, чтобы почувствовать разницу между этими двумя вариантами.

В целом локус контроля является важной интегральнойхарактеристикой лич­ности, показателем взаимосвязи отношения к себе и отношенияк окружающему миру. Интернальность или экстернальность — это не частнаяличностная черта, а определенный личностный паттерн, целостная личностнаякомбинация.

В концепции Дж. Роттера локус контроля считаетсяуниверсальным по отно­шению к любым типам ситуаций: он одинаков и в сфередостижений, и в сфере неудач. В настоящее время исследователями предлага­етсявыделять различные дифференциации локуса контроля, такие, как: контроль вситуациях достижения, в ситуациях неудачи, в сфере производственных и семейныхотношений, в обла­сти здоровья. В то же время излишнее дробление вряд лиобоснованно, т. к. оно выхолащивает саму концепцию локуса контроля и снижаетпрактический потенциал этого понятия. Все же наибольшее значение имеет разгра­ничениедвух субшкал: интернальности в области достижений и интернальности в областинеудач. Однако, следует иметь в виду, что некоторые испытуемые не могут бытьявно отнесены к интерналам или экстерналам. Их можно условно обозначить как«неопределенный тип», или амбиналы.

Интернальность каккомпонент личностной зрелости.

Вернемся к вопросу об ответ­ственности как компонентеличностной зрелости. Как показывают исследования, интернальность коррелирует ссоциальной зрелостью и просоциальным поведе­нием. В свою очередь,экстернальность связана с недостаточной социальной зре­лостью и асоциальнымповедением. Интерналы, как уже отмечалось выше, отлича­ются большейтерпимостью, целеустремленностью, самостоятельностью, меньшей агрессивностью,более благожелательным отношением к окружающим (в том числе к сотрудникамправоохранительных органов), чем экстерналы.

В одних исследованиях среди молодых делинквентов доляэкстерналов состав­ляет 84 %, в то время как к интерналам относятся лишь 16 %.В другом иссле­довании, где объектом изучения были моло­дые люди того жевозраста, но уже с четкой просоциальной ориентацией, с пози­тивной шкалойценностей, было обнаружено совершенно иное распределение по типам контроля.Картина повторялась с точностью до наоборот. В группе моло­дых людей спросоциальной ориентацией, демонстрирующих высокий для их возра­ста уровеньсоциальной зрелости, интерналами оказались 72 %, а экстерналами — лишь 4 %.

Обдумывая полученные данные, зададимся вопросом:является ли экстер­нальность в какой-то мере причиной делинквентности? Или жесама экстерналь­ность большинства делинквентов есть следствие влияния некоторыхболее об­щих факторов, приводящих к формированию внешнего локуса контроля идалее — к девиантному поведению?

Как это ни покажется странным, следует датьположительный ответ на оба вопроса. Действительно, не случайно 84 %делинквентов являются экстерналами. Внешний локус контроля по суще­ствуозначает, что субъект снимает с себя ответственность за все, что с нимпроисходит, и возлагает ее на окружающих людей, судьбу, случай, обстоятельства.Ясно, что при определенных условиях такая ситуация создает почву дляправонарушений.

Тем не менее обоснованным представляется положительныйответ и на вто­рой вопрос. Действительно существуют факторы, следствием которыхстановится как формирование внешнего локуса контроля личности, так и тяготениек делинквентности. Здесь исходят из следующего.

Известно утверждение о том, что любой человек (кто вбольшей, а кто в меньшей степени) нуждается в уважении окружающих к собственнойличности, в получении социального одобрения своего поведения и деятельности. Внекото­рых концепциях личности (А. Маслоу) потребность в уважении отнесена кфун­даментальным человеческим потребностям. Блокирование реализации этой по­требностирассматривается в качестве мощного фактора дистресса. В этой связиподчеркивалось, что человек нуждается в признании и не может вынести постоянныхпорицаний, которые больше, чем все другие стрессоры, дела­ют труд изнурительными вредным. Несомненно, все сказанное справедливо в отношении личностиподростка-юноши не в меньшей, но в большей степени.

Доказано, что большинство делинквентов испытывали вдетском и подрост­ковом возрасте влияние неблагоприятного психо­логическогоклимата семьи. Для большинства таких подростков потребность в уважениистановится еще более дефицитной и вследствие учебных трудностей. Неуспеваю­щихпостоянно оттесняют и изолируют успевающие ребята, отдельные педагоги и самасистема в целом. Не удивительно, что они постепенно начинают смотреть на себя ина свое будущее как на нечто мрачное и безотрадное. В конце концов, пребываниев школе становится для них в высшей степени невыносимым. Воз­можность адаптациик преступной группе в этих условиях очевидна.

Как показывают исследования отечественных криминологов ипсихологов, у субъектов, совершивших тяжкие преступления, доминиру­ютстремления к насилию над другими (42 %), к самоутверждению (25 %), кпревосходству (10%). Отмечается, что в абсолютном большинстве случаев по­требности,лежащие в основе указанных преступлений, связаны с проявлением преступникамисвоего «Я».

Стремление сохранить самоуважение (да и простопсихоэмоциональную ста­бильность) в условиях негативного отношения к личностисо сторо­ны окружающих может приводить к интенсивному формированию внешнеголокуса контроля. Внешний локус контроля играет в данном случае роль защитногомеханизма, который, снимая ответственность с личности за неудачи, позволяетадаптироваться к постоянным негативным оценкам и сохранить самоуважение.

Исследуя оценочные суждения социальных работников(педагоги, инспек­тора милиции по делам несовершеннолетних), оказалось, чтопроблема заключается не в отсутствии адекватных представлений о локусе контроляде­линквентов, а в том, что 92 % социальных работников, характеризуяподростков-делинквентов, вообще ничего не говорят о локусе контроля. Нет обоб­щенныхоценочных суждений об экстернальности—интернальности личности вообще. Иначеговоря, все, что связано с этим понятием, выпадает из поля зрения социальныхработни­ков при характеристике личности делинквентного подростка.

А между тем из всего вышесказанного следует, что вхарактеристике личности делинквента локусу контроля принадлежит особое,существенное место. Знание индивидуальных особенностей личности, связанных суровнем и направленностью ответственнос­ти, совершенно необходимо длясоциальных работников. Более того, сама коррекционно-воспитательная работа сделинквентом предполагает (и в качестве спосо­ба коррекции поведения, и вкачестве цели развития личности) его переориента­цию с экстернального наинтернальный контроль.

Социальная зрелость и ее главная составляющая –ответственность, — формируется исключительно в условиях, адекватныхустремлениям личности. Обретение ответственности прямо связано спредоставлением личности свободы в принятии решений. Вопрос о мере свободыдолжен решаться с учетом возрастных и иных конкретных особенностей иобстоятельств.

Но сам принцип остается незыблемым. Формированиеответственности идет рука об руку с развитием автономности личности иобеспечением свободы принятия решений. Когда мы хотим сформировать или, развитьв личности ответственность, блокируя при этом развитие автономности и свободы впринятии решений, — что же мы делаем? Мы хотим научить человека плавать, но изопасения не пускаем его в воду.

К сожалению, такая практика широко распространена. Навопрос, поощряем ли мы самостоятельность и автономность в процессе воспитания иобучения, скорее всего отвечают “нет”. В семье это выражается в таком типевоспитания, как гиперопека. В школе – то же самое, но только еще и в обучении.Конечно, встречаются отдельные случаи поощрений инициативы, личной автономии вучебном процессе – но это исключение. Такая добродетель, какдисциплинированность учащегося ценится педагогами несравненно большесамостоятельности и независимости.

Есть одно обстоятельство, препятствующее тому, чтобыполностью при­нять идиллическую картину безусловной предпочтительностиинтернального типа, и связано оно с некоторыми представлениями и фактами изклассической («внелокусовой») психологии личности.

Все обычно называемые достоинства интернала «завязаны»на ядро этого типа, которым является внутренняя ответствен­ность, представлениео том, что по преимуществу все в жизни субъекта зависит от него самого. Этаответственность распространяется, как мы видели, не только на областьдостижений, но и на область неудач. Однако классическая психология личности,весь ее теоретический и практический опыт способны внести сюда серьезныекоррективы. Традиционные представления, возникшие задолго до кон­цепции локусаконтроля, утверждают что субъект, который перманентно берет на себяответственность за все неудачи, провалы и промахи, подвержен серьезному рискудезадаптации.

Такая ориентация на всеобъемлющую ответственность вслучае серьезных и многочисленных неудач является основательной почвой длявозникновения комплекса вины. Такая ориентация на всеобъемлющий контроль заситуацией является фактором риска, грозя обернуться психоэмоциональнойдезадаптацией, ростом дискомфорта, напряжения. Практическим признанием та­когоположения вещей является, собственно говоря, содержание работы психоте­рапевтаи психолога при оказании психологической помощи дезадаптированной личности. «Выне можете контролировать все в этой жизни», «Снимите с себя ответственность заповедение других», «Обстоятельства не всегда подвластны нам», «Если нельзяизменить обстоятельства, надо изменить взгляд на них», — говорит психологсвоему гиперответственному клиенту, настойчиво стремящему­ся к неврозу. Такимобразом, в этом вопросе налицо противоречие между тради­ционной, классической,психологией личности и более молодой концепцией локуса контроля.

Эти противоречия снимаются при несколько ином взгляде напроблему, который заключается во введении комплекса, условно называемого«хороший интернальный контроль». Полагают, что полезно разли­чатьинтернальность — экстернальность не только по ситуативным (поведенчес­ким)областям, таким как область достижений, область неудач, область произ­водственныхотношений и т. п. Теоретически и практически важно разделять интернальность — экстернальностьпо облас­тям: а) ответственность за причины неудач и б) ответственность запреодоление неудач. Первая область ответственности обращена к прошлому, втораяобласть ответственности обращена к настоящему и будущему.

«Хороший интернальный контроль», таким образом, не естьодномерная характеристика, а может быть представлен как многоуровневоеобразование (рис. 2). Такой «хороший интер­нальный контроль» позволяет субъектусохранить уверенность в себе, активную позицию и чувство владения ситуацией, неприобретая попутного чувства всеобъ­емлющей вины и эмоциональной дезадаптации.

Нетрудно заметить, что эта модель вовсе не тождественнапримитивному представлению, выраженному формулой: «Интернал в областидостижений — экстернал в области неудач» или, иначе говоря: «За успехиответствен я, за не­удачи — случай, обстоятельства, другие люди». Конечно,такая модель тоже име­ет место в реальной жизни. Но, во-первых, она вовсе не«хорошая», а во-вторых, не интернальная по сути. Модель «хорошего интернальногоконтроля» явля­ется концептуально и структурно более сложной, а также выгодноотличается — и это главное — своим позитивным практическим (поведенческим)потенциалом.

Блок4. МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

 

План изложения

Сегмент 1.- 4.1. Ученик в системе личныхвзаимоотношений. Потребность в общении. Основные системы отношений в школьныхклассах. Положение ученика в системе личных взаимоотношений. Взаимность выборови удовлетворенность в общении.

Сегмент 2.- 4.2. Динамика личныхвзаимоотношений. Устойчивость личных взаимоотношений в различныхэкспериментальных ситуациях. Динамика отношения ученика к ученику. Устойчивостьположения ученика. Что определяет положение ученика в системе личныхвзаимоотношений.

Сегмент 3.- 4.3. Психологическая структурашкольного класса. Понятие о структуре взаимоотношений. Организационнаяструктура школьного класса .

 

Введение.

Многочисленные работы, посвященные классному и школьномуколлективам, про­веденные в «досоциально-психологический» период, почти незатрагивали вопро­сов о личных взаимоотношениях между учениками. Этиисследования касались в основном деловых отношений, организационной структурыколлектива, воспи­тания актива и т. д. Более близки к этой проблеме работы,посвященные дружбе между школьниками.

Однако проблемы взаимоотношений детей отнюдьне исчерпываются изуче­нием дружбы и товарищества. Дружба определяется как одиниз видов личных взаимоотношений, который характеризуется положительнойнаправленностью, большой глубиной, взаимностью и устойчивостью. Но отношениечеловека к чело­веку может быть не только положительным, не только взаимным ине обязатель­но устойчивым. При изучении дружбы анализируются пары и группыдружащих между собой детей, которые рассматриваются как бы отдельно отколлектива. Кроме того, нередко исследуются отношения детей, которые учатся вразных классах. Нас же интересует система личных взаимоотношений в целом.

То, что система личных взаимоотношений долгое время посуществу усколь­зала из поля зрения исследователей и только сравнительнонедавно стала пред­метом изучения, обусловлено прежде всего двумя тесносвязанными между со­бой причинами. Во-первых, вне научного рассмотрения долгонаходился сам предмет исследования, а именно та социально-психологическая реальность,кото­рую представляют собой личные взаимоотношения между людьми. Во-вторых,ученым не были известны надежные методы изучения этих отношений. А отсут­ствиесоответствующих способов исследования не давало возможности четко обозначить исам предмет изучения, не позволяло конкретизировать проблемы посредствомнаучного поиска.

Положение существенно изменилось, когда у нас началишироко вести соци­ально-психологические исследования, в том числе изучатьвзаимоотношения в малых группах. (Следует добавить, что проблемы малых группзанимают видное место в мировой социальной психологии. На всех международныхпсихологиче­ских конгрессах этим проблемам посвящается специальный симпозиум.)

Значительный сдвиг в изучении проблем личныхвзаимоотношений во мно­гом произошел благодаря тому, что исследователи освоилии начали очень ак­тивно применять экспериментальные методы, которые позволяютне только опи­сывать, но и измерять различные параметры взаимоотношений. Этиметоды можно применять не только для научного исследования. Их можетиспользовать, например, каждый педагог, изучая личные взаимоотно­шенияшкольников.

Для изучения взаимоотношений в малых группахшироко распространены формы социометрического метода. Социометрия получилараспространение в за­рубежной психологии и социологии после появления в 1934году книги амери­канского психолога Дж. Морено «Кто выживет?». По определениюМорено, социометрия имеет дело с внутренней структурой социальных групп,которые можно сравнить с ядерной природой атома или физиологической структуройклетки. Предложенные Морено экспериментальные социометрические методы и его со­циологическиеустановки очень популярны на Западе.

Прежде всего необходимо обозначить разницу междупонятиями «общение» и «взаимоотношения».

Под взаимоотношениями, мы понимаем личностно значимоеобразное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, котороепредставляет собой их внутреннее состояние.

Общение же в данном случае — это тот наблюдаемыйпроцесс, в котором данное состояние актуализируется и проявляется; это такоеповедение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются ихмежлич­ностные отношения.

Следовательно, при анализе внутригрупповых связей можновыделить систему взаимоотношений и систему общения. Каждая из сис­тем обладаетсвоими характером, динамикой и структурой и, следовательно, тре­бует особыхметодов для изучения, особых понятий для описания и объяснения.

При социометрическом анализе используется тяготениеодного человека к другому, которое выражается в стремлении быть ближе к объектупривязанностей, сидеть, есть, спать рядом и т. д. При этом словесное выражениедолжно быть признано важным объективным показателем не только осознания, но ивообще наличия потребности у человека. Четкое понимание того, что социометрическоеисследование измеряет взаимо­отношения, а не общение, имеет весьма существенноетеоретическое и практиче­ское значение, связанное с содержательным анализомэкспериментальных дан­ных. Прежде всего, становятся совершенно понятными изакономерными выяв­ленные в ряде исследований факты несовпадениясоциометрической картины и реального процесса общения.

Так, нередко в теоретических и прикладных исследованияхсоциометрический статус личности трактуется как глобальный показатель ееположения в группе (коллективе) и на этом основании даются определенныепрактические рекомендации. В частности, неправомерно отождествляются двапонятия: «ли­дер» и «наиболее предпочитаемый член группы» («звезда»). На самомделе ли­дерство есть элемент структуры общения, а уровень социометрическогостатуса характеризует положение в структуре взаимоотношений. Конечно, эти двеха­рактеристики могут совместиться в одной личности, но такое случается далеконе всегда.

В социометрических исследованиях можно выделитьпоследовательные этапы, каждый из которых требует определенных методическихподходов.

На первом этапе, который можно назвать собственносоциометрическим, из­учаются преимущественно структурно-динамические аспектывзаимоотношений, вскрывается статусная структура группы (коллектива),определяется ряд индиви­дуальных групповых социально-психологических индексов,исследуются динами­ческие характеристики параметров.

Опыт показывает, что выявленные на этом этапехарактеристики межлич­ностных отношений — важные диагностические показателиобщего состояния внутригрупповых процессов. Однако для того, чтобы выявленные всоциометрическом исследовании параметры могли служить целям диагностики,требуется еще и длительная экспериментальная работа. Сами по себесоциометрические показатели почти ни о чем не говорят. Здесь можно провестианалогию с диагностическим значением результатов измерения температуры тела,кровя­ного давления, содержания различных элементов в крови и т. д. Все этообретает смысл лишь в сопоставлении с ранее установленными нормами. Ис­следователямеще предстоит большая работа по установлению соответствую­щих нормсоциально-психологических показателей.

Задача второго этапа изучения внутригрупповыхвзаимоотношений — уста­новить закономерные связи между выявленными структурно-динамическимипо­казателями и содержательными личностными и групповыми характеристиками. Сэтой целью традиционные социометрические индексы соотносятся с результа­тами,полученными посредством других социально-психологических методов (как-то:специфические опросные методы, тесно связанные с социометрией, выяв­лениеценностно-ориентационного единства группы, «референтометрия», выявле­ниемотивационного ядра выбора и т. п., а также прямые наблюдения и инструмен­тальныенесоциометрические процедуры).

В итоге таких сопоставлений неопределенная информация,содержащаяся в социометрических индексах, обретает собственно психологическийсмысл. Про­должая аналогию, стоит вспомнить, что сам факт повышения температурытела или изменения состава крови хотя и указывает на наличие в организмевоспалительного процесса и сигнализирует таким образом о каких-то патологи­ческихпроцессах (что исключительно важно само по себе), но при этом еще почти ничегоне говорит о локализации и причинах обнаруженных изменений. Точно так же нельзядопускать ошибку, которая, к сожалению, часто встречается, особенно вприкладных социально-психологических исследованиях с применени­ем социометрии:проведя социометрический опрос и получив ряд количественных показателей,малоквалифицированный исследователь порой считает, что получил полную картинувзаимоотношений, которая дает ему право выдавать практические рекомендации ипроизводить дифференцированную диагностику коллектива. На самом деле сериясоциометрических опросов — это только начало социально-психологическогоисследования. Оно может завершаться на определенном вре­менном этапе такой жесерией опросов. В этом случае данные заключительного этапа могутдиагностировать изменения, которые произошли под влиянием управ­ляющихвоздействий.

На третьем этапе в результате проведенныхдиагностических процедур планируются и осуществляются «терапевтические»действия педагогов и воспи­тателей, улучшающие, стабилизирующие межличностныевзаимоотношения.

Сегмент 1. — 4.1.Ученик в системе личных взаимоотношений

 

Потребность в общении.

Мы уже говорили о том, что класс или другоеболее или менее постоянное объ­единение людей всегда представляет собойкакое-то целое, малую группу в соци­ально-психологическом смысле этого слова.Что же сплачивает людей в группу, что заставляет их сближаться? Иными словами,какова внутренняя психологичес­кая причина того, что люди вступают между собойв личный эмоционально насы­щенный контакт? Потребность в общении — вот внутренняяоснова личных вза­имоотношений между людьми. Эта основная социальнаяпотребность возникает на самых ранних этапах человеческой жизни (некоторыепсихологи считают ее врожденной и связывают с ней почти'все другие общественныепроявления человека).

Трудно сказать, существует ли врожденная потребность вобщении. Но совер­шенно точно установлено, что возникает она и ясно проявляетсяуже в первые месяцы жизни ребенка. Почвой для её развития является то, чтолюбая потребность младенца становится потребностью в другом человеке.Первоначально это потребность во взрослом человеке. Уже на 2-3-м ме­сяце жизниребенок эмоционально переживает ее. Именно в этом заключается психологическаясущность «комплекса оживления», который хорошо известен любой матери: младенецреагирует на склонившегося к его колыбели взрослого радостными движениями ручеки ножек, улыбкой, звуками и т. д. Очень важно отметить, что уже на раннихэтапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдет еще 2—3месяца— и ребенок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. Привстрече с незнакомыми людьми он либо улыбает­ся, либо отворачивается и плачет.Так возникают первые предпочтения, первый выбор, в загадку которого еще никтоне проник.

Постепенно потребность в общении заставляет ребенкаискать эмоциональ­ный контакт не только со взрослыми, но и со сверстниками, сдругими детьми. Уже на втором году жизни между детьми возни­кают разнообразныеконтакты, которые включают как положительные, так и отри­цательныевзаимоотношения. Можно понять увлеченность исследователя, назы­вающегоколлективом группу совместно живущих в воспитательном учрежде­нии двухлетнихдетей, хотя, конечно, на самом деле это далеко не так.

Среди различных видов контактов между детьми второгогода жизни отмечают очень интересную, эмоционально насыщенную форму отношений,которая, по-ви­димому, является самым ранним проявлением симпатии сверстника ксверстни­ку. Как связующая форма между игровым и деятельностным общением вгруппе детей возникает «беспричинная ласка». Это не игра и не совместнаядеятельность, а разученные действия, в которых проявляются эмоциональныеотношения детей друг к другу, например, ребенок без видимой причины подходит кдругому, ласка­ет его.

Итак, уже на столь ранней стадии развития ребенка можноподметить зарож­дение личных отношений, отличных от тех, которые возникают впроцессе дея­тельности. Наблюдаются и индивидуальные особенности в общении сосверстни­ками. Так, в группе наблюдаемых малышей наиболее общительной ока­заласьдевочка Зоя, причем характерно, что эта черта сочеталась у нее с более высокимпо сравнению со сверстниками общим уровнем психического развития.

Следовательно, с социально-психологической точки зренияуже в группе де­тей ясельного возраста возникают зародышевые формы личныхвзаимоотноше­ний — симпатии и антипатии, а также определенные индивидуальныеразличия в их проявлении.

С возрастом потребность в общении расширяется иуглубляется как по фор­ме, так и по содержанию. Дети начинают ее осознавать.При этом особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками,потребность в детском коллективе. И если трех-, четырехлетний ребенок ещеудовлетворяется обще­ством кукол и игрушек, то пятилетний нуждается втоварищах. Эту потребность в общении именно с детьми ярко выразил одиншестилетний мальчик. Возражая матери, которая, чтобы утешить сына, предложилазаменить собой отсутствующего товарища, он сказал: «Мне надо ребенков, а ты неребенок». Недаром уже с 4-5 лет изоляция ребенка от других детей — одно изсамых тяжелых наказаний.

Приход ребенка в детский сад — очень важный момент в егожизни: меняет­ся «социальная ситуация» его психического развития. С того момен­та,как ребенок попадает в группу сверстников, его индивидуальное развитие уженельзя рассматривать и изучать в отрыве от взаимоотношений с другими члена­мигруппы. Именно здесь, на основе опыта общения со сверстниками закладывают­сяосновы нравственных качеств личности.

Между детьми складываются сложные отношения, несущие насебе отпечаток реальных социальных зависимостей во «взрослом» обществе. В рядеисследова­ний были выявлены определенные факторы, которые, как полагают авторы,влияют на образование малых групп в детской среде. Отмечено, что дети до­школьноговозраста образуют довольно стабильные малые группы и что членам этих групппридается определенный статус, а также, что группы обнаруживают тенденцию коднородности в отношении престижа, умственного развития и се­мейного доходачленов группы.

Дошкольная группа — эта генетически ранняя ступеньсоциальной организации людей, которая затем сменяется школьным клас­сом. Насмену школьному классу приходит тот или иной производственный кол­лектив либокак промежуточный этап — студенческая группа или группа ПТУ.

Теперь очень важно выяснить, что представляет собой «детскоеобщество» на разных возрастных этапах, какова его социально-психологическаяструктура, како­ва динамика его развития, как сами дети осознают и переживаютсвои взаимоот­ношения со сверстниками, каковы место и роль взрослых в «детскомобществе», как влияют на его развитие различные виды деятельности ребят и т.д.

Наблюдения показывают, что нередко уже в группе детскогосада между деть­ми возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатываюту ребят гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, воспитывают нечто прямопротиво­положное. Не всем детям хорошо «дышится» в среде сверстников, не длявсех здесь благоприятный «эмоциональный климат». В дошкольной группе обычно вы­деляетсянекоторое ядро, состоящее из нескольких чрезвычайно активных детей, которыепользуются постоянной поддержкой наставников и служат для них опо­рой ввоспитательной работе. Одновременно в группе есть дети, находящиеся вподчинении у более активных. Такая «поляризация» вредно отражается на лич­ностныхкачествах и тех и других. У представителей ядра развиваются повышен­наясамооценка, стремление во что бы то ни стало быть впереди всех, жестокость поотношению к более пассивным детям. У тех, кто не входит в ядро, развиваютсялибо угодничество, стремление любой ценой заработать расположение «главного»,либо замкнутость, недоверие к людям и т. д. Такие дети чувствуют себя неловко вгруппе сверстников и часто с большой неохотой идут в детский сад. Иногда онипросят дома какую-нибудь игрушку, конфеты и т. д. для того, чтобы преподне­стиподарок кому-либо из ядра группы и тем самым обеспечить себе покрови­тельствосо стороны маленького деспота, постепенно привыкающего к своему положению.

Такие отношения не редкость в группе детского сада. Ноони не лежат на поверхности и зачастую ускользают из поля зрения педагога.Рассматривая проявления общительности детей в процессе кол­лективной игры, несразу становится заметен источник беспокойства — чрезмер­но активный,«агрессивно» общительный ребенок, «хозяин», запугивающий одного, упрашивающий второго,заискивающий перед третьим, но так или иначе всех себе подчиняющий. Как будтоиграют дружно, дети не жалуются. Между тем склады­вается определенный типотношений: одни только командуют, другие только под­чиняются.

Даже далеко не полный анализ ситуаций, возникающих междудетьми в процессе группового общения, демонстрирует актуальность этойпсихолого-пе дагогической проблемы. Чтобы ее разрешить, необходимо базироватьсяна следующих принципиальных положениях.

Во-первых, взаимоотношения между детьми в группе, как ив школьном клас­се, надо рассматривать как целостную систему, со своейвнутренней структурой и динамикой развития. Необходимо изучать отношениякаждого члена группы ко всем остальным и всех членов группы к каждому. Нельзяограничиваться анали­зом дружеских пар или игровых группировок, объединяющихлишь небольшую часть группы. Вместе с тем и дружба между детьми нуждается вдальнейшем исследовании, поскольку нередко скрывает далеко не гуманистическиеотноше­ния. Необходимо далее изучить, какое место занимают дружеские пары вобщей системе отношений, существующих в группе. Игровые группировки также неохватывают всех детей. Часто именно замкнутый, робкий ребенок оказывается внеподобной группировки, отношения внутри которой зачастую обусловлены не толькои, может быть, не столько самой игрой, сколько повседневной деятельнос­тьюдошкольников.

Во-вторых, чтобы понять тенденции развитиявзаимоотношений детей в груп­пе дошкольников, необходимо исследовать этивзаимоотношения на фоне и в сопоставлении со школьными классами. Поэтому методыизучения должны быть такими, которые можно было бы в более или менее неизменномвиде применить к исследованиям взаимоотношений детей разных возрастов, иполучить сопоста­вимые и сравнимые данные, доступные однотипной качественной иколичествен­ной обработке.

Следует иметь в виду, что понятие преемственности вработе детского сада и шко­лы включает и преемственность в формировании данногоколлектива.

Новый этап развития потребности в общении, а значит, исамих взаимоотно­шений начинается с поступления ребенка в школу. Особый интереспредставля­ют взаимоотношения первоклассников. По сравнению с подготовительнойгруп­пой детского сада у учеников первого класса много особенностей. Как это нистранно на первый взгляд, но наблюдения показывают, что старшая группа детско­госада представляет собой более развитую социально-психологическую единицу, чемпервый класс школы. Это можно объяснить несколькими причинами. Преж­де всего,старшая группа детского сада — это группа детей, которые знают друг друганесколько лет, а первоклассникам еще нужно время, чтобы познакомиться. Далее,жизнь в детском саду способствует развитию личных взаимоотношений. В школевозможности для этого ограничены: ученики могут свободно общаться в основномлишь на переменах.

Вообще в школе происходит глубокая перестройка всейструктуры взаимоот­ношений между детьми. Здесь у ребенка впервые появляетсяобязательная обще­ственно значимая деятельность — учеба, способствующаяформированию систе­мы деловых отношений. Структура этих отношений во многомзадается педаго­гом извне. В детском саду деловые отношения также существуют,но они еще не представляют собой организованной системы. И личные, и деловыеотношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания ребенка в школе.Когда учительница начинает знакомить первокласс­ников друг с другом, стремитсясдружить их, она тем самым создает базу и для отношений «ответственнойзависимости», и для личных отношений между одно­классниками.

В дальнейшем две системы отношений — деловых и личных, — развиваются неодинаково. Первая из этих систем постоянно сознательно строитсяпедагогами, воспитателями. Они определяют структуру деловых отношений,намечают, кто какую общественную работу должен выполнять, когда и в какой формеотчиты­ваться. Одним словом, система отношений «ответственной зависимости»между учениками в классе в значительной мере программируется педагогом,управляет­ся им и может довольно быстро измениться по его желанию.

Система личных отношений, возникающая на базе симпатий ипривязанностей, не имеет, конечно, никакого официального организационногооформления. Ее структура складывается изнутри, стихийно.

Проявляя свою потребность в общении, ученики начальныхклассов обнару­живают значительные индивидуальные особенности. Как показываетспециаль­ное исследование, здесь можно выделить две группы детей. У однихобщение с товарищами в основном ограничивалось школой и, по мнению учителя иродите­лей, не занимало большого места в их жизни. У других общение стоварищами уже занимало немалое место в жизни.

В 5 классе происходит резкий перелом, обостряетсяжелание участвовать во всем происходящем в классе. Наряду с установлениемличных контактов уси­ливается стремление найти свое место в коллективе, вовзаимоотношениях с товарищами. Конечно, уже в начальных классах ребенокстремится занять опре­деленное положение в системе личных отношений и вструктуре коллектива, зачастую тяжело переживая несоответствие между своимипритязаниями и фак­тическим положением. Но у подростков все эти тенденциипроявляются более остро. Многие исследователи неоднократно подчеркивали, что вэтом возрасте по­требность в общении проявляется также и в активном поискеблизкого друга.

Общение с близким товарищем выделяется для под­ростка всовершенно особый вид деятельности, которая может быть названа дея­тельностьюобщения, чьим предметом является товарищ-сверстник как человек. С однойстороны, эта деятельность существует в виде поступков подростков по отношениюдруг к другу, с другой — реализуется в форме размышлений о поступ­ках товарищаи взаимоотношениях с ним.

Как свидетельствуют работы по психологии дружескихотношений, в юно­шеском возрасте потребность в общении становится болееглубокой по содержа­нию. Расширяется область духовного и интеллектуального общенияшкольников, появляется новая, исключительно эмоционально насыщенная формапроявления этой потребности — любовь.

Итак, в основе развития взаимоотношений в группе лежитпотребность в общении, которая сама претерпевает с возрастом глубокиеизменения. Она удов­летворяется разными детьми неодинаково. Это обусловленотем, что для каждого человека в группе возникает своя, неповторимая ситуацияобщения, своя микро­среда. Каждый член группы занимает особое положение и всистеме личных, и в системе деловых отношений, к характеристике которых мыпереходим.

Основные системыотношений в школьных классах.

В первые дни пребывания в школе дети бывают настолькоошеломлены оби­лием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своиходноклассников. Часто они даже не могут ответить, с кем они сидели за однойпартой. Задача учителя состоит прежде всего в том, чтобы познакомить ребят другс другом, помочь запомнить имена и т. д. Этот процесс длится весь первый месяц,а то и больше.

Характерно, что первоклассники поначалу даже как будтоизбегают непосред­ственных контактов с товарищами (если, конечно, среди них нетсоседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контактосуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь забыл принести вкласс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам спросьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет,надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав,в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого-нибудь лишней ручки.Школьник, у которого есть свободная ручка, не предлагает ее товарищу сам. Онотдает ручку учительни­це, которая и передает ее ученику. Т.е. первое времякаждый ученик в классе как бы «сам по себе». Позицию ученика, которую он, можетбыть, и не осознает, можно выразить так: «Я и моя учительница».

Постепенно педагог приучает детей помогать товарищам,учит их вступать в непосредственные контакты. В следующий раз она уже не беретнужный школь­нику предмет, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом.Постепенно дети начинают все больше осознавать себя частью какого-то целого, неучениками вообще, а учениками, скажем, 1 «А» класса, где учительница ГалинаГригорьевна.

Теперь позиция школьника может быть охарактеризованасловами: «Мы и наша учительница». Появляется гордость за свой класс, стремлениеукрасить как можно лучше его помещение, добиться для своего класса почетногоместа в школьных соревнованиях. «Нам дали вымпел на линейке!» — радостнозаявляет девочка в конце первой четверти своим родителям.

Эти первые ростки коллективизма необходимо укреплять иразвивать. Очень большое значение уже на первых этапах формирования коллективаимеет созда­ние его жизнеспособной структуры. Для этого необходимо разбитьколлектив на более мелкие единицы и правильно распределить общественныепоручения.

Как показывают наблюдения и специальные исследования,ученики не могут находиться в реально близких и деловых отношениях с тремя, ато и четырьмя десятками своих сверстников, которые составляют школьный класс.Наиболее жизнеспособная величина первичного коллектива — это 5-7одноклассников, сплоченных вокруг интересующего всех их дела. В таком маленькомколлективе есть возможность дать общественное поручение всем его членам. Этоочень важ­но в целях выработки умения самостоятельно решать возникшие передколлекти­вом задачи. Опыт показывает, что уже первоклассники способны выполнятьмно­гие общественные поручения, например такие, как дежурство по классу, работасанитаров, проверка состояния учебников, уход за цветами, ответственность за ве­дениекалендаря природы, работа в редколлегии стенгазеты и т. д.

В начальных классах дети овладевают и такими сложнымиформами отноше­ний, как совместное выполнение группой одного задания. В этомслучае школьни­ки приобретают опыт распределения обязанностей, учатсядействовать с учетом того, что и как делаютих товарищи. Сначаладействия членов такой группы согласовывает учитель. Потом, когда ученики самиовладевают навыками совмес­тной организационной работы, из них выделяетсянаиболее ответственный, кото­рый начинает выполнять функции руководителягруппы. Постепенно у детей вы­рабатывается умение руководить и подчиняться,привычка уважать других членов коллектива.

В связи с этим коллективные отношения детей усложняются:возникает группа, выступающая как своеобразное ядро коллектива, — появляетсяактив.

Выделение актива — очень сложный и противоречивыйпроцесс. Учителю надо постоянно помнить, что далеко не всегда активный учениквыполняет общественные поручения из коллективистских побуждений, из желаниядействительно принести пользу другим детям. Нередко мотивом бурной деятельностиотдельных школьников служит стремление показать себя, занять привилегированноеположение среди сверстников. Когда таким ученикам приходится подчиняться другимчленам коллектива, они обижаются, иногда отказываются от работы, упрямятся,капризничают.

Опасно, если в классе выделяется группа, так сказать,«профессиональных ру­ководителей» других учеников. Вот у этих маленьких«профессионалов» и возни­кают нередко черты себялюбия, тщеславия, презрения крядовым членам кол­лектива.

Дети, выдвинутые на различные должности в классе — старосты, санитара и т. д., первоначально рассматривают это как некую мерупоощрения за стара­тельность и хорошую учебу и порой даже не связывают своеобщественное пору­чение с необходимостью что-то делать для коллектива. Однакоскоро наступает разочарование. Так, одна девочка, назначенная на пост старосты,заявила: «Ну и что, что я староста. Все равно ничего не делаю. Подумаешь, двараза помогла учительнице тетради собрать...» А в первое время эта же ученицабыла очень горда своим новым званием.

Выяснилось, что, когда дети действуют без контроля состороны кого бы то ни было, они не чувствуют должной ответственности передколлективом и задание выполняется на 50-60 %, когда же они сдают свою работууполномоченному коллектива, то процент выполнения значительно возрастает идостигает 70-80 %. И наконец, когда дети сдают свои изделия учителю, то заданиевыполняется на 90-98 %.

Следует сказать, что приведенные данные характерны нетолько для младших школьников. При отсутствии соответствующей воспитательнойработы ответ­ственность перед коллективом не возрастает и у более старшихдетей.

Часто классы, на первый взгляд, деятельные ижизнеспособные, становятся совершенно беспомощными, очутившись без руководстваучителя. Оставшись на­едине друг с другом, дети настолько меняются, а, казалосьбы, уже сформировавши­еся коллективные отношения оказываются настолько слабыми,что класс становится трудно узнать. Педагоги учитывают эту опасность испециально вырабатывают у учеников умение самостоятельно действовать,самостоятельно решать неожиданные вопросы. Достигается это и всей системойвоспитательной работы, и специальными тренировочными заданиями. Сначала учительподчеркивает: «Это дело вы будете выполнять сами, без меня. Посмотрим, как высправитесь». Потом надобность в таких напоминаниях отпадает.

Положение ученика всистеме личных взаимоотношений.

Простые и повседневно употребляемые терминыи понятия вдруг оказываются довольно сложными, как только мы пытаемся дать имнаучную характеристику. Что мы подразумеваем, например, под сочетанием«положение человека», «поло­жение ученика»?

В разных аудиториях проводился один несложныйсоциально-психологиче­ский эксперимент. Человека просят ответить на вопрос «Ктоя?», употребив для этого не более 20 определений. Почти всегда испытуемыйначинает с утвержде­ния себя по отношению к остальному живому миру: «Ячеловек». Далее следуют определения, которые в социальной психологии называютролевыми. Человек описывает свое положение в окружающем мире, в обществе сточки зрения той социальной роли, которую он играет: «мужчина», «учитель»,«классный руководи­тель», «отец» и т. д.

Положение человека характеризуется прежде всего темиобщественными функциями, которые он выполняет. При этом каждый из нас играет неодну, а несколько ролей, в зависимости от принятой системы отношений. Не всегдалег­ко определить эту роль с достаточной точностью. Если в специально организо­ванныхсистемах отношений это сравнительно просто, то в стихийно возникших системахсоциальное положение индивида плохо поддается определению.

Как мы уже неоднократно говорили, в школьном класседействуют две важ­нейшие системы отношений: деловые и личные. Школьник играетздесь множе­ство ролей: он отличник или троечник, футболист, член редколлегии,филателист и т. д. Все эти роли открыты для непосредственного наблюдения,вследствие чего положение ученика может быть охарактеризовано по объективнымкритериям: успеваемость — по оценкам, спортивные успехи — по разрядам,положение фила­телиста — по качеству коллекции.

Совершенно иначе оценивается положение человека всистеме личных отно­шений. И хотя оно всегда так или иначе проявляется приоценке личностных качеств школьника («душа общества», «любимец класса» и т.д.), точностью и стабильностью оно не отличается. Так, например, описываетсячасто такая ситуация, сложившаяся в классе: отличник Ш. имеет авторитет, нобольшого влияния на других уче­ников не оказывает. Еще меньшим влияниемпользуется другой отличник М., который вообще стоит несколько в стороне откласса, замкнут, не имеет друзей.

Как уже указывалось, в результате социометрическогоэксперимента можно получить данные, из которых видно, насколько каждый членгруппы популярен среди сверстников. Количество положительных отзывов измеряетего «социометрический статус» (положение в системе личных взаимоотношений).Останавливая свой выбор на том или ином однокласснике, ученик как бы заявляет:«С ним я хотел бы поддерживать близкие отношения, его я предпочитаю всемостальным». Таким образом выявляется потребность каждого ученика в общении стеми или иными одноклассниками, симпатия к ним. Следовательно, чем большечленов группы симпатизирует человеку, чем большее число одноклассников ис­пытываетпотребность общаться именно с ним, тем больше выборов он получит.

Но какое содержание вкладывают исследователи в понятие«место личности в коллек­тиве»? Оказывается, речь идет о зависимости поведенияиндивида от возложенной на него ответственности внутри коллектива. Такимобразом, под местом в кол­лективе понимают, попросту говоря, то общественноепоручение, которое имеет ученик. Однако в реальных отношениях, складывающихся вклассе, иногда проявля­ются противоречия между положением, которое занимаетученик в системе от­ветственной зависимости, и его местом в системе личныхвзаимоотношений.

В западной социометрии разработана специальнаятерминология для обозна­чения статуса (положения) человека. Люди, получившие входе эксперимента наибольшее число выборов, именуются «звездами». Эти членыгруппы получают так много предпочтений, что захватывают центр сцены, подобнозвезде, «звезда» — это индивидуум, который получил больше выборов, чем можноожидать по теории вероятностей.

Если ученик получил меньше среднего количества выборов,его, по социометрической терминологии, относят к «пренебрегаемым». Техшкольников, которых никто не выбрал, считают «изолированными». Если вэксперименте использова­лись отрицательные критерии, то есть у испытуемыхспрашивали, с кем они не желали бы общаться, появляется категория лиц, которых,по зарубежной социометрической терминологии, относят к «отверженным»: ониполучают отрицательные выборы.

Взаимность выборов и удовлетворенность в общении.

Эмоциональное благополучие, или самочувствиеученика в системе личных взаимоотношений, сложившихся в коллективе, зависит нетолько от того, сколько од­ноклассников симпатизируют ему, изъявляют желание сним общаться, но и от того, насколько эти симпатии и это стремление к общениювзаимны. Иными сло­вами, для ученика важно не только количество выборов, но ито, кто именно пред­почел его другим: тот, кого он выбрал бы сам, или,напротив, некто, не вызывающий симпатии. Результаты изучения взаимных выборов,взаимных связей между уче­никами имеют существенное значение и для педагога, идля психолога. Эти дан­ные важны и для выявления структуры взаимоотношений вколлективе, и для изучения удовлетворенности ученика в общении содноклассниками, которая мо­жет обусловить его эмоциональное самочувствие вклассе.

Представим себе школьника, которому симпатизируютнекоторые однокласс­ники, но все они ему более или менее безразличны, а те, ккому он тянется сам, его «не принимают». Это положение, конечно, неприятно дляученика, его потребность в общении остается неудовлетворенной. Возможна и такаяситуация, когда два или три одноклассника взаимно симпатизируют друг другу ибольше ни в ком не нуждаются. Эти ребята удовлетворяют свою потребность вобщении. Но возни­кает другой вопрос: не отрываются ли они от класса, незамыкаются ли в своем узком кругу? В том и в другом случаях следует искатьтакие педагогические воздействия, которые помогли бы одним детям удовлетворитьпотребность в об­щении с одноклассниками, а другим — расширить круг своегообщения с ними.

Отношение числа взаимных выборов к общему числу всехвыборов, сделанных в эксперименте, и выраженный в процентах, — в социометриислужит “коэффициентом взаимности”, КВ. (Социальная педагогическая психология.А.А.Реан, Я.Л. Коломинский. – С-П, “Питер”, 1999 г. – с.155.) Может ли коэффициент взаимности характери­зовать сплоченность класса, нужно преждевсего понять психологический смысл этой величины. Что может означать высокийкоэффициент взаимности? Он мо­жет свидетельствовать, например, о том, что вданном классе детей связывают прочные взаимные отношения, которые они хорошоосознают. Но эта величина ничего не говорит о той основе, на которой возниклавзаимность.

Коэффициент взаимности, следовательно, может выражатьразличный харак­тер отношений, существующих в классе. Он может быть показателемдействи­тельной сплоченности коллектива, а может свидетельствовать и офактической разобщенности класса на отдельные пары, группки, об отсутствиивыработанного общественного мнения, о круговой поруке и т. п. Бывает, что вколлективе, где ученики предъявляют друг другу более высокие требования,коэффициент взаим­ности оказывается ниже, чем в менее организованномсообществе. Ясно, что за одинаковыми количественными показателями можетскрываться противополож­ное качественное содержание взаимоотношений, выявленныхв эксперименте.

Для дошкольной группы коэффициент взаимности может,по-видимому, слу­жить и показателем сплоченности: ведь здесь отношения болеенепосредственны, круговая порука вряд ли существует. Поэтому для дошкольнойгруппы величина коэффициента взаимности может, как нам кажется, служитьобъективным показа­телем сплоченности детей, критерием воспитанности группы.Сравнивая коэффициент взаимности через определенные промежутки време­ни, можносудить о том, как меняется эта взаимность под влиянием тех или иныхвоспитательных воздействий.

Итак, характеризуя положение ребенка в системе личныхотношений, мы долж­ны учитывать и число выборов, полученных им в экспериментах,и взаимность этих выборов. Большой психологический интерес представляет вопросо том, какое субъективное значение имеют эти факторы для самого ребенка.

Чтобы подойти к решению этой проблемы, с учениками всехизучавшихся классов был проведен эксперимент, в котором каждый школьник долженбыл отреагировать на рассказ о соответствующих ситуациях. С третьеклассникамиэкс­перимент проводился индивидуально, в шестых классах — с небольшими группа­миучеников, но так, чтобы экспериментальная работа охватывала всех детей.

Вот текст экспериментальной беседы. Экспериментатор:Ребята, я хочу узнать ваше мнение по одному вопросу. В одном из классовучительница, чтобы правильно рассадить детей, попросила их написать на листкахфамилии трех учеников, с которыми они хотели бы сидеть в следующей четверти.Собрала листки и стала смотреть, кто с кем хочет сидеть. И вот оказалось, что сКолей захотело сидеть 9 человек, но среди них не было никого из тех, кого онсам выбрал. С Васей хотел сидеть только один мальчик, но как раз тот, коговыбрал сам Вася. Обо всем этом учительница рассказала ребятам.

Как вы думаете, кто больше обрадуется: Коля, с которымзахотело сидеть 9 ребят, но сам он не выбрал никого из них, или Вася, котороговыбрал один мальчик, но как раз тот, кого выбрал и он сам? На чьем месте, наКолином или на Васином, вы бы хотели оказаться? Почему?

Ответы детей говорят о том, что для них более ценнымоказался бы именно взаимный выбор. Жора С.: Я бы хотел на Васином местеоказаться. Что толку, что Колю выбра­ло много детей! А вдруг они все плохие?Таня А.: Я думаю, что Вася больше обрадовался. А Коле я не завидую. Его многиевыбрали, а сесть-то ему не с кем!

Ни один школьник не пожелал оказаться на Колином месте.

Отсюда следует, что ребенок осознает взаимный выбор какнечто более значи­мое по сравнению с числом полученных выборов. Это, конечно,не значит, что для ученика не имеет значения его положение в коллективе. Однакоосознается это положение недостаточно четко.

Следовательно, для того, чтобы изучить удовлетворенностьученика в обще­нии с одноклассниками, надо учитывать оба показателя: числоучеников, симпати­зирующих ему, и взаимность этих симпатий. Чем с большим числомоднокласс­ников связывает ребенка взаимная симпатия, тем полнее будетудовлетворяться его потребность в общении, тем, по всей вероятности, лучшебудет его эмоцио­нальное самочувствие в классе. Таким образом, независимо откачества воспитательной работы в классе зна­чительное число школьников можетнаходиться в благоприятном положении с точки зрения их удовлетворенности вобщении. Более того, бывают случаи, когда в классе, где лучше поставленавоспитательная работа, в неблагоприятном поло­жении находится больше учеников,чем там, где воспитательная работа поставлена хуже.

Возникает вопрос о педагогической оценкеудовлетворенности в общении. Всегда ли хорошо, когда у школьника она высока?Трудно ответить на этот вопрос в отрыве от реальной ситуации. Прежде всего надовыяснить, какие именно школьники данного класса удовлетворены общением. Вколлективе, где нет пра­вильно воспитанного общественного мнения и должнойтребовательности учени­ков друг к другу, зачастую довольны общением именнослабые ученики, то есть те, у кого низкая успеваемость, плохая дисциплина.Такое «эмоциональное благо­получие» может играть отрицательную роль. Ведь имеявысокую удовлетворен­ность в общении, эти ребята психологически защищены оттребований, предъяв­ляемых педагогами. Они удовлетворены своим положением средитоварищей, им «и так хорошо» и т. д. Подобная позиция делает их в какой-то меренечувстви­тельными к воспитательному воздействию. Наблюдения и специальныеисследования показывают, что, если у ребенка есть хотя бы одна взаимнаяпривязанность, он не очень переживает свое объективно плохое положение всистеме личных взаимоотношений, а затем и вовсе переста­ет его осознавать.

Таким образом, удовлетворенность ученика в общении, каки его место в системе личных взаимоотношений, зависит не только от личностисамого школь­ника, но и от множества других факторов, главный из которых — общественноемнение класса, в котором он учится.

Как переживаетученик свои взаимоотношения с другими членами группы.

Положение ребенка в системе личных взаимоотношений нетолько зависит от целого ряда факторов, но и само является существеннойпредпосылкой формиро­вания личности. Ведь качества личности и особенностиповедения, обусловливаю­щие положение человека в обществе, могут быть поняты иобратно, а именно, как результат воздействия на личность того статуса, которыйона приобретает в коллективе. Например, аффективность, почти всегда понижающаяположение ре­бенка в среде сверстников, сама является следстви­емнеудовлетворенности ребенка своим положением.

Чтобы понять психологические механизмы взаимодействиямежду формиро­ванием личности и ее положением в группе, надо не только иметьобъективные данные об этом положении, но и представлять внутреннюю позициюребенка, т. е. знать, как сам ребенок переживает это свое положение, как он кнему относится. Отношение человека к своему положению в группе включает в себядва основ­ных психологических компонента: переживание и осознание. Переживаниеи осознание теснейшим образом связаны между собой, но это разные психологи­ческиехарактеристики отношения к окружающему. Человек может что-то осо­знавать, ноэто оставляет его более или менее спокойным, эмоционально не затра­гивает. Инаоборот, у него могут быть переживания, чьих истинных причин он не осознает.

Наблюдения и некоторые исследования показывают, чтошкольник аффектив­но, эмоционально переживает свои взаимоотношения сокружающими, свое поло­жение в группе сверстников. Неудовлетворенность вобщении с одноклассника­ми сказывается и в поведении ребенка, влияет науспеваемость, толкает на раз­личные, иногда и антиобщественные, поступки. Всвязи с этим возникает ряд важнейших педагогических проблем, прежде всего — проблема изолированного ребенка, ученика, которого в классе никто не выбирает,никто не любит. У такого школьника не удовлетворяется одна из важнейшихсоциальных потребностей — потребность в общении, что является причинойформирования целого ряда отри­цательных черт личности и особенностей поведения.Особую тревогу вызывает тот факт, что именно дети — одиночки, дети, не понятыев своей группе, часто стано­вятся правонарушителями. Об этом со всей ясностьюсвидетельствуют результа­ты специальных исследований: подавляющее боль­шинствоизученных подростков, состоявших на учете в детской комнате милиции (свыше 90%), были в психологической изоляции среди одноклассников. Этих ребят «не отхорошей жизни» потянуло в уличную компанию: здесь они искали удовлетворенияпотребности в общении, потребности быть на виду, как-то про­явить себя перед сверстниками.

Дело в том, что положение в учебе и положение в системеотношений «ответственной зависимости» непосредственно «открыты», онихарактеризуются определенными объективными показателями: школьными оценками попредмету, общественными поручениями и т. д.

Положе­ние же в системе личных взаимоотношений, которыенигде формально не фиксиру­ются и складываются большей частью стихийно, неподдается истолкованию при помощи внешних критериев. Оно не известно школьникутак, как, например, изве­стны ему его собственные успехи и успехи товарищей вучебе или обществен­ные поручения; в одном случае ставится отметка, в другом — выносится коллек­тивная оценка. Более того, перед учеником задача такогоосознания в открытой форме ставится очень редко. Как показывают наблюдения, онавозникает чаще всего при каких-либо осложнениях и тогда переживается оченьостро и зачастую болезненно. Дело в том, что из всех систем общения системаличных отношений наиболее эмоционально насыщенна. Притязания субъектов связаныс самой важной и в то же время самой общей самохарактеристикой: с оценкой себякак личности.

Особенно остро взаимоотношения с товарищами переживаютсяв подростко­вом и юношеском возрасте. Любое нарушение в этой сфере,действительная или мнимая потеря привычного положения нередко воспринимаетсячеловеком как трагедия. Невольно вспоминаются слова Антуана де Сент-Экзюпери:«Никакой драмы, ничего волнующего нет ни в чем, кроме чело­веческихвзаимоотношений».

Кроме того, известно, что значение взаимоотноше­нийличности с коллективом возрастает от младшего возраста к старшему. Например,при сопоставлении ответов испытуемых о числе ожидаемых ими выборов с числомдействительных выборов были получены точные показатели, характери­зующиесамоосознание личности в коллективе. Здесь выявились следующие ка­тегории:

1) человек ожидал большего, нежели действительно получил, — ошибка преувеличения (переоценивающие положение);

2) ожидал меньшего, нежели действительно получил, — ошибкапреуменьше­ния (недооценивающие положение);

3) ожидал столько, сколько получил, — точное совпадение;

4) на вопрос об ожидаемых выборах отвечал: “Не знаю”, — неопределенный ответ.

Подавляющее большинство испытуемых, а именно: всестаршие школьники и студенты — дают определенный ответ об ожидаемых выборах.Наибольшее число неопределенных ответов — у младшихшкольников-третьеклассников. Именно в младшем школьном возрасте происходит каче­ственнаяперестройка и самих отношений, и механизма их осознания: третье­классники ужене так непосредственны, эмоциональны и открыты, как дошкольни­ки, но еще и не втакой степени способны к самоосмыслению, как старшеклассники и студенты.

 

Сегмент 2. — 4.2.Динамика личных взаимоотношений

Анализируя положение ученика в психологической структурекласса, приходится постоянно сталкиваться с проблемой стабильности получаемыхрезультатов. От­сюда вытекает необходимость описания динамики взаимоотношениймежду одно­классниками. Нередко в работах, основанных на поверхностномнаблюдении, устойчивость подобных контактов связывается главным образом свозрастом ученика. Кажется, нет необходимости лишний раз утверждать, что чемстарше ребенок, тем устойчивее его отношения со сверстниками. Тем не менее,много­численные факты заставляют признать, что связь устойчивости с возрастомнеабсолютна.

Случается, что отношения среди дошкольников оказываютсяболее устойчи­выми, чем в школьном коллективе. Решающее значение имеетконкретный соци­ально-психологический климат, сложившийся в группе. Можноутверждать на­верняка, что взаимоотношения в старшей и подготовительной группахдетского сада более устойчивы по сравнению с первым классом школы, гдевозникают новые, непредвиденные ситуации. Подобное же падение устойчивостизафиксиро­вано и на другом переломном этапе — при переходе из четвертого классав пятый. С первого месяца учебного года и вплоть до его окончания постояннопроявляется характерное непостоянство отношений внутри класса. Проявляется онов нестабильности личных контактов, в быстром возникновении дружбы и в столь жебыстром охлаждении друг к другу, в завязывании отношений сразу с большойгруппой товарищей, из которых вскоре остается только один или двое, и т. д.

Таким образом, динамика взаимоотношений обусловленарядом социально-психологических факторов, выявление и описание которых возможнылишь при помощи специальных методов. Динамика взаимоотношений анализируется взависимости от определенного промежутка времени, в течение которогоисследовались следующие моменты: устойчивость отношения ученика кодноклассникам (в соответствии с картиной его персональных предпочтений);устойчивость положения ученика в системе личных взаимоотношений класса (всоответствии с предпочтениями, которые ему оказываются); устойчивость положенияученика в системе личных взаимоотношений в зависимости от группы, к которой егоможно отнести по числу оказанных предпочтений.

Важно выяснить, чем определяются личные взаимоотношенияшкольников: каки­ми-то утилитарными соображениями или же избирательность,присущая отношениям учеников, имеет в своей основе эмоциональные компоненты,«симпатическую привязанность». Анализируя дружеские отношения подростков,исследователи отмечают, что одинаково неправильно было бы рассматриватьдружеские отношения подростков как следствие одного лишь эмоциональноготяготения или, напротив, как исключительно рассудочные процессы. Обычнорассматривают только те дружеские отношения, которые выражаются наиболее ярко ивсесторонне или же такие отношения, которые нельзя наблюдать непосредственно:(неосознанное) тяготение одной личности к другой, различные проявления симпатиии т.д.

Данные о взаимоотношениях между одноклассниками,полученные в разнотипных экспериментах, во многом совпадают. Все проведенныесопоставления результатов свидетельствуют о том, что существует какая-то единаясистема личных взаимоотношений, не зависящая от утилитарно-деловых соображений.Например, выбор товарища по парте в младших классах обусловлен неутилитарно-деловым, а эмоциональным отношением учеников друг к другу, благодарятому, что эмоционально-непосредственное отношение формируется под влияниемсовместной жизни и совместной деятельности.

Сопоставление контура предпочтений младших школьников сосходными ре­зультатами, полученными при изучении дошкольников, позволяетвысказать еще одно предположение. Отношение ребенка младшей группы детскогосада к сверстникам носит утилитарно-эмоциональный, неинтегрированный характер.Например, для игры, совместных прогулок и празднования дня рождения ребенокзачастую выбирает разных детей, всякий раз обосновывая это утилитарнымисоображениями. Постепенно эта утилитарность уступает место эмоциональномувосприятию, и к старшему дошкольному возрасту отношения становятсяэмоционально-утилитарными. Таким образом, в коллективах младших школьников иподростков эмоциональное отношение превалирует над всеми остальными. Происходитинтеграция взаимоотношений. Позднее, у старших школьников и взрослых, вновьосуществляется дезинтеграция, но уже на новой, более высокой, основе:эмоциональное отно­шение может быть подчинено требованиям деятельности, длякоторой и подбира­ется соответствующий партнер.

Динамика отношенияученика к ученику.

Выше было показано, что все эксперименты, независимо отсвоего характера, в общем одинаково отражают характерные для каждого классаотношения. Это дает основание проследить, как сохраняются отношения междуучениками в зависимости от промежутка времени, отделяющего два смежныхэксперимента.

Результаты говорят о том, что: 1) отношения междуучениками III и IV клас­сов относительно устойчивы; 2) на эту величину невлияет ни возраст учеников, ни протяженность интервала между двумя смежнымиэкспериментами. Можно предположить, что найденная величина устойчивостиотношений в какой-то мере постоянна.

Существует два типа отношения ученика к одноклассникам.Первый тип — это отношение, выраженное в том, что ученик может выбрать своегоодноклассника только один раз за весь период экспериментальной работы.Соответственно, второй тип заключается в том, что ученик может выбрать одного итого же одноклассника в двух, трех и более экспериментах.

Выборы первого типа являются неустойчивыми, отражающимикратковремен­но отношения; выборы второго типа — устойчивыми, отражающимидлительные, характерные для данного ученика стабильные отношения. Посколькудлительность, устойчивость отношений может характеризовать их глубину, силу иинтенсивность, мы можем предположить, что устойчивые выборы являютсяпоказателем симпатии, которую испытывает ученик по отношению к объектуустойчивого выбора. Чем чаще выбирает ученик своего одноклассника, тем большуюпривя­занность, большую потребность в общении с ним он испытывает.

Интересно, что лучшая организация коллектива и егослаженной деятельности способ­ствует установлению более устойчивых, глубоких иэмоционально положитель­ных отношений между учениками.

Задаваясь целью найти объективную характеристику уровнясплоченности коллектива, не следует ограничиваться «индексом групповойсплоченности», как это делают социометристы; необходимо установить глубину иустойчивость отно­шений. Большая устойчивость отношений, присущаявысокоорганизованным кол­лективам, подтверждает высказанную ранее мысль о том,что даже при выявлении непосредственной симпатии детей друг к другу мыобнаруживаем ее существен­ную зависимость от процессов совместной жизни идеятельности учеников в классе.

Что определяетположение ученика в системе личных взаимоотношений.

Факт, что в детском коллективе нет равенства, не требуетдоказательств: вполне естественно, что одни пользуются симпатиями многихсверстников, другие меньше привлекают к себе товарищей, третьи же вообщеоказываются в психологической изоляции. В предыдущем разделе мы имеливозможность убедиться, что положе­ние, которое занимает каждый человек всистеме личных взаимоотношений, обла­дает определенной устойчивостью.

Положение человека в группе зависит, во-первых, от еголичностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей той группы,относительно которой из­меряется его положение. Одно и то же сочетание личныхкачеств может обусло­вить совершенно различные положения человека в зависимостиот стандартов и требований, сложившихся в конкретной группе. Нередки случаи,когда ученик, привыкший занимать высо­кое положение в классе, при переходе вдругую школу или даже параллельный класс оказывается практически впротивоположной ситуации. Те качества, кото­рые в одном коллективе оценивалиськак положительные (стремление хорошо учиться, принципиальность по отношению кодноклассникам, вежливость и т. д.), в новом контексте могут быть воспринятыкак стремление выслужиться перед учителем и т. д. Таким образом, реальноеположение ученика в коллективе может быть установлено только с учетом егодвойной зависимости от внутренних свойств личности и от внешней реакцииколлектива.

Не меньшее, если не решающее, влияние на положениеребенка в системе личных взаимоотношений оказывает и мнение учителя,воспитателя. Степень и характер этого влияния зависят, в свою очередь, отвозраста членов группы, авторитетности педагога и т. д. В изученных дошкольныхгруппах и классах детям задавали вопрос о причинах, определяющих выбор партнерадля совместной деятельности. В резуль­тате было получено несколько сотмотивировок, которые дали сами ребята. Подлинные мотивы выбора товарища частолежат в эмоциональной сфере ребенка и не всегда отчетливо осознаются. В то жевремя и мы, взрослые, не всегда четко осознаем, почему мы стремимся к общению стеми или иными людьми. Легко ли нам самим ответить на вопрос, который так частоставится детям: почему тебе нравится тот или иной человек?

Преобладающие мотивы для детей и старших, и младшихгрупп — общая положительная оценка сверстника («он хороший»), указание насовместную (чаще всего игровую) деятельность, а также на отсутствиеотрицательных форм поведения («не дерется», «не отнимает игрушки»).

Дети старшей группы нередко указывают на успехитоварищей («хорошо де­журит», «хорошо рисует», «хорошо танцует»), наособенности внешности сверстника и т. д. В некоторых группах, где воспитателиуделяют особое внимание поведе­нию детей за обедом, чуть ли не преобладающимосознаваемым мотивом выбора оказывается: «Хорошо кушает».

В ходе наших исследований выяснилось, что прежде всегодети осознают те качества и особенности поведения сверстников, которыеоцениваются воспитате­лями и от которых, следовательно, в большой степенизависит их положение в группе. Старшие дошкольники, тем не менее, уже вполнеготовы к самостоятельной оценке сверстников, не все­гда совпадающей с мнениемвоспитателей. Важно отметить, что эти дети уже способны разграничиватьотношение к сверстнику со стороны воспитателя и со стороны товарищей по группе:«Вова для воспитательницы хороший, а для нас плохой», «Вася для воспитательницыплохой, а для нас хороший». Более половины от общего числа выборов мотивированодружбой, совместной игрой, привлекательностью ученика: «дружим», «играем»,«нравится», «хороший мальчик», «красивая девочка» и т. д. примерно треть моти­вировокимеют деловой характер: они связаны с хорошей учебой сверстника, со стремлениемполучить и оказать помощь в учебе. Также встречаются мотивиров­ки, отражающиетакие качества одноклассника, как наличие разнообразных навы­ков испособностей. Совсем редко, но все же есть и такие мотивировки, как проживаниепо соседству, знакомство родителей учеников, выбирающих друг друга, и т. д. 

Анализ мотивировок показывает их зависимость от возрасташкольников и от воспитательной работы в классе. Оказалось, что младшие ученикиотносительно редко выдвигают в качестве мотива желание помочь товарищу. Вподрост­ковом возрасте это, напротив, довольно распространенный мотив. При этомв более организованном, например, 6 «Б» классе, мотив оказания помощи товарищувстречает­ся почти в 6 раз чаще, чем в менее организованном 6 «А».

Обращает на себя внимание то обстоятельство, что во всехклассах встречает­ся относительно немного мотивировок утилитарного характера.Правда, иногда для обоснования своего желания сидеть с тем или инымодноклассником ученик заявляет: «Он (она) будет мне помогать в учебе». Однако,как выяснилось из бесед с педагогами и сопоставления успеваемости выбирающего ивыбираемого, такая помощь объективно не всегда возможна: выбирающий ученикиногда учится лучше, чем выбираемый. По всей вероятности, эти обоснованиявыступают для ученика скорее как средство, призванное убедить учителя впредпочтительности нового соседства, чем подлинный внутренний мотив выбора.

У младших школьников встречаются мотивы, основанные начисто внешних факторах: «живем по соседству», «моя мама знает ее маму», «спимрядом в спаль­не», «сидим за одним столом в столовой» и т. д.

Закономерно, что у подростков таких мотивов уже невстречается, им на смену приходят новые: указание нанравственно-психологические черты личности: «волевой», «че­стный», «смелый»,«скромный», «простой», «трудолюбивый», «веселый» и т. д. При этом характерно,что в хорошо организованном классе мотивы, основан­ные на оценке личностиодноклассника, встречаются чаще: как уже указывалось, члены высокоразвитыхколлективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу;указание на конкретные навыки, умения и способности товарища («хорошо поет»,«хорошо танцует» и т. д.); в качестве мотива выбора у шестиклассников ужепоявляются высказывания, характерные для старших под­ростков и юношества исвидетельствующие о потребности внутреннего общения («вместе мечтать», «вместестроить разные планы в жизни» и т. д.).

Помимо причин, по которым ученик хотел бы сидеть с темили иным одно­классником, существенный интерес представляют и мотивыпротивоположного свойства, а именно кто и почему неприемлем для ученика вкачестве соседа по парте (для шестых классов мотивировки отрицательногоотношения были полу­чены в рамках экспериментального сочинения). Анализполученных ответов, обосновывающих нежелание сидеть за одной партой илиобъясняющих негативное отношение к однокласснику, приводит к следующим выводам.Дети отвергают друг друга по вполне конкретным причи­нам. Средитретьеклассников наиболее распространены такие, как: а) драчли­вость; б) плохоеповедение; в) «дразнится»; г) «обижает слабых»; д) неприятные привычки,неопрятность. В шестых классах появляются мотивировки морального характера: а)лень, уклонение от труда; б) лживость; в) нечестность; г) завистливость. Приэтом осуждение по моральным мотивам чаще встречается в классе с более высокойорганизацией — 6 «Б».

Каковы различия между мотивировками выбора имотивировками отказа? Если положительное отношение к учебе служит частымоснованием для выбора, вряд ли оно может стать мотивом осуждения с той жечастотой. Для того чтобы отвергнуть одноклассника, дети считают необходимымнайти у него такие отрицательные качества, которые сказывались бы именно всфере личных взаимоотношений.

Например, учащиеся школ-интернатов зачастую обосновываютсвое нежела­ние выбрать того или иного одноклассника его неопрятностью,неряшливостью и дурными привычками. По всей вероятности, это объясняетсяусловиями совмест­ной жизни детей в школе-интернате, где подобные чертызатрагивают интересы окружающих с особенной силой, тем самым вызывая к себерезко отрицательное отношение. Следовательно, вынесение школьниками моральныхоценок зависит не только от их возраста и уровня воспитательной работы вклассе, но и от объективных условий совместной жизни и деятельности. Чтобы таили иная чер­та осознавалась как существенная, она должна играть важную роль нетолько в деловой, но и в повседневной жизни.

Теперь попытаемся выяснить, что же в действительностипредставляют собой те ученики, которых выбирают наиболее часто и соответственноте, кого одно­классники выбирают очень редко. Наиболее яркая особенность ихличности — хорошие способности. Далеко не все эти ребята отличники. Среди нихесть и просто хорошие ученики, есть и троечники, многие вообще прохладноотносятся к учебе, но нет ни одного малоспособного. Хорошие способностиявляются одним из важнейших факторов, обеспе­чивающих ученику благоприятноеположение в системе личных взаимоотноше­ний. Впрочем, это не означает, чтохорошие способности сами по себе обеспечива­ют ребенку благоприятное место в классенезависимо от других качеств его личности.

Другие общие черты всех, кто относится к I группе, — общительность, вер­ность в дружбе, готовность оказать помощь товарищу и т. д.Обращает на себя внимание то, что среди таких учеников нет ни одного аффективного.Все они имеют довольно ровный характер, хотя в динамическом отношении среди нихесть и более живые, и более инертные дети.

Почти у всех школьников, относящихся к I группе,отмечаются такие качества, как самостоятельность, инициативность, богатство фантазии.Характерно, что де­вочки помимо вышеперечисленных качеств выделяются еще исвоей привлека­тельной внешностью.

Повторим, что ученики, занимающие высокое положение всистеме личных взаимоотношений, обладают общительным, ровным характером,хорошими способностями и богатой фантазией, инициативны, как правило, неплохоучатся; у девочек привлекательная внешность.

Теперь посмотрим, что, напротив, снижает статус ученикав системе личных взаимоотношений, каковы особенности детей, которые в ходеэксперимента получили минимальное число предпочтений или же вообще выбраны небыли.

Анализ материалов показывает, что наиболеераспространенная черта этих детей — неуживчивость как следствие аффективности,проявляющейся в упрямстве, повышенной вспыльчивости, вспышках грубости,склонности к рукоприкладству. Эти качества характера не могут не затруднятьобщение ученика с одноклассниками. Большинство представителей этой группыневоспитанны, неопрятны, у них более низкий, чем у большинства одноклассников,уровень общего разви­тия; некоторые были замечены в воровстве. Впрочем,некоторые из них имеют хорошие способности и хорошо учатся, но отрицательныечерты не способствуют их популярности в системе личных взаимоотношений.

Исследование «рейтинга» личности широко используется и всоциальной психологии, и в педагогике. Они, конечно, не могут, да и нестремятся заменить индивидуальное изучение личности, находясь с ним вотношениях дополнительности. Используя данные, полученные в статистическомисследова­нии, педагог всегда должен их сопоставлять с собственныминаблюдениями за детьми.

Выше были изложены результаты индивидуального изучениядетей, занимаю­щих различное положение в системе личных отношений. Теперь мырассмотрим данные другого характера, полученные в результате рейтинговыхисследований дошкольников. 100 воспитателей различных детских садов представилихарактеристики самых лучших и самых трудных детей своих групп. (Этот приемнапоминает известный в социальной психологии метод «полярных профилей».) Затембыли проанализированы качества, названные воспитателями, и на этом основаниивыявлено, какие из признаков играют наиболее существенную роль для положенияребенка.

Чаще всего у ребенка, занимающего наиболее благоприятноеположение в группе, воспитатели отмечают способность быть хорошим партнером вигре: это и организаторские склонности, и сговорчивость ребенка прираспределении ролей, и его способность внести в игру что-то новое, обогатитьее. Далее следуют аккуратность, опрятность, умение и желание помочь товарищу,общительность, друже­любие, привлекательная внешность. Отмечаются и такиекачества, как высокое общее развитие, художественные способности (хорошорисует, танцует, поет, чита­ет стихи). Кстати, несмотря на явную тенденциюположительно характеризовать детей, занимающих высшее положение в группе,воспитатели указывают и на некоторые их отрицательные качества, например,заносчивость и властность («лю­бит командовать», «редко слушается»).

Среди детей, занимающих высокое положение в группе,оказалось немало ма­леньких «деспотов». Их влияние на других поройраспространялось так далеко, что давало о себе знать и в их отсутствие.Следовательно, хорошее положение ребенка в группе еще не означает, чтовзаимоотношения со сверстниками строятся на правильной основе.

Не меньшее значение имеет выяснение причин, по которымнекоторые дети оказываются как бы изолированными в среде своих сверстников.Чтобы определить наличие у школьников тех или иных качеств, был использованприем, который в социальной психологии носит название «обобщение независи­мыххарактеристик». Каждый из изучаемых учеников принимал участие в индиви­дуальныхбеседах с десятью одноклассниками и десятью взрослыми, в число кото­рых входилиблизкие родственники, воспитатели, учителя и т. д. Если из 20 опрошен­ных 16единодушно отмечали какое-либо качество характера, эта черта трактова­ласьпсихологом как типичная. Далее с помощью статистических методов опреде­лялисьзначение и степень влияния каждого качества на положение ученика.

Сравнительный анализ результатов показал, что существуюттакие качества человека, которые в любом возрасте повышают его положение всистеме личных взаимоотношений. Например, почти все «звезды» получили высокуюоценку за внешность: они привлекательны, следят за собой, опрятно одеты. На всехвозраст­ных этапах большое значение имеют хорошая успеваемость, внимательностьи активность на уроках, добросовестное отношение к учебе. Во всех классахвысоко ценится дружелюбие ученика, готовность поделиться своими вещами, а такжеуве­ренность в себе.

Для учеников с неблагоприятным положением для всехвозрастов характер­ны следующие претензии: получает замечания учителя,отвлекается на уроках, общественно пассивен, равнодушен к делам коллектива,увиливает от работы. Для «не принятых» одноклассниками наиболее характернынепричастность к классному активу, неопрятность, плохая учеба и поведение,непостоянство в друж­бе, нарушения дисциплины и т. д.

Вообще говоря, первоклассники оценивают своихсверстников в основном за внешние, легко узнаваемые качества, ну и, конечно, зате, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

В третьем классе «формулы приемлемости» несколькоменяются. Хотя и здесь на первом месте стоят общественная активность и красиваявнешность, но содержа­ние этих признаков, особенно первого, уже иное. Детиздесь уже ценят товарища не просто за то, что тот получил от учителя какое-топоручение, как это было в первом классе, а за действительные организационныеспособности и общественную ак­тивность. Несколько неожиданным может показатьсязначение, которое третье­классники придают игровым качествам ребенка, которыетак вы­соко ценились в детском саду, а в первом классе были начисто оттесненыуче­бой. Значимы для третьеклассников и такие качества, как самостоятельность,уве­ренность в себе, честность, отношение к труду, чужой собственности и т. д.

Для «непринятых» характерна общественная пассивность, окоторой судят по тому, что одноклассник никогда не избирается в актив класса.Надо учитывать, что это по сути внешний критерий и что периодическая сменаактива на данном эта­пе может оказаться мощным средством регуляции личныхвзаимоотношений.

Для шестиклассников главную роль играют хорошая учеба,преданность в дружбе, умение хранить секреты. Пси­хологи заметили, чтопоследнее из упомянутых качеств, связанное с потребностью в глубоком духовномобщении, подростки ценят настолько высоко, что беспощад­но порывают многолетнююдружбу за «предательство». Недаром эстонский исследователь Ю. Орн при изучениивзаимоотношений в классе нашел удачный критерий: «Кому бы ты доверил своитайны?». Интересно отме­тить, что шестиклассники, единственные из всехиспытуемых, высоко ценят такое «качество», как «дает списывать». Для них этосвоеобразный показатель настоя­щего товарищества.

Самая характерная особенность шестиклассников,занимающих неблагоприят­ное положение, — то, что они отвлекаются на уроках.Обратим внимание — не сама по себе успеваемость, а отношение к товарищам науроке («мешает учить­ся»). На втором месте — особенности, препятствующиеобщению: «ссорится по пустякам», груб, невоспитан и т. д. Интересно отметить,что в число значимых для шестиклассников признаков не попала принадлежность кклассному активу.

Для тех девятиклассников, которые занимают высшееположение в системе личных взаимоотношений, ведущими являются качества,связанные с хорошей уче­бой. При этом отношение к учебе здесь преломляетсячерез отношения к товари­щам, и такой показатель, как «всегда готов помочьтоварищам в учении», — на одном из первых мест.

«Непринятые» девятиклассники чаще всего недобросовестноотносятся к уче­бе, мешают другим на уроке. Старшеклассники в большинствеосуждают списы­вание. Это, как выяснилось, один из главных показателей,характеризующих «непринятых» учеников.

Непременно сохраняют свое значение качества, связанные свозможностями личного общения. Правда, по данным этого исследования, ониперемещаются на третье место. Вновь актуализируются такие показатели, которыеособо отмеча­лись нами в контексте изучения дошкольников и учеников младшихклассов и были слабо представлены в шестом классе: внешность, чистота,опрятность, а для мальчиков — физическая сила. Общественная активность ценитсявновь высоко. Большое значение приобретают качества личности товарища.

В заключение этого раздела отметим еще один интересныйфакт. Оказывает­ся, для того, чтобы завоевать благоприятное положение средисверстников, ребен­ку необходимо обладать многими яркими особенностями; длятого же, чтобы попасть в число непопулярных, и даже изолированных, детей,достаточно обла­дать одной-двумя отрицательными чертами. Вот уж поистине «Ложкадегтя пор­тит бочку меда»!

Сегмент 3. — 4.3.Психологическая структура школьного класса

 

Понятие о структуре взаимоотношений.

Мы уже неоднократно говорили о том, что ученикипо-разному относятся к своим товарищам: одних одноклассников ученик выбирает впартнеры, других игнори­рует, третьих отвергает; отношение к одним устойчиво, кдругим — нет. Эта избирательность приводит к тому, что ученики занимаютразличные места в системе личных взаимоотношений. Таким образом, личныевзаимоотношения — это динамическая система сложной структуры, где каждый ученикзанимает опреде­ленное место в конкретный отрезок времени.

Как было сказано выше, кроме отношений, которые устанавливаютсямежду детьми как членами коллектива, существуют отноше­ния другого типа. Этоможет быть большая или меньшая симпатия, а также боль­шая или меньшая близость,привязанность. Оба этих типа тесно связаны между собой, взаимодействуют друг сдругом. Система личных взаимоотношений оказы­вает существенное влияние наформирование ученической группы. На почве личного доверия и симпатии лучше илегче строятся деловые отношения. Одновременно хорошая организация совместнойдеятельности членов коллектива способствует укреплению и углублению личныхсимпатий между детьми, делает их более устойчивыми.

Охарактеризуем группировку как структурную единицуличных взаимоотношений между учениками в классе. Прежде всего, возникаетвопрос, можно ли считать группировку основным понятием для характеристики этойструктуры. Думается, что нет. Ведь в некоторыхклассах вообще нет группировок, а там, где они есть, в них входят далеко не всеученики. Таким образом, понятие группировки не только не охватывает всейсовокупности личных взаимоотношений, но и не характеризует взаимоотношениябольшинства учеников класса, не входящих в группировки.

Базовое понятие для характеристики структуры личныхвзаимоотношений должно охватыватьих основные типы: отношения взаимные,невзаимные, с неустойчивой взаимностью. Это понятие должно быть применимо дляхарактери­стики личных отношений каждого ученика класса, а не только тех, ктовходит в группировки. Таким основным понятием, характеризующим структуру личныхвзаимоотношений, может служить понятие круга жела­емого общения. В каждомклассе для каждого ученика существуют три круга общения.

О первом кругежелаемого общения.

В этот наиболее важный для ребенка круг входят теодноклассники, которые явля­ются для него объектом устойчивого выбора, — те, ккому он испытывает постоянную симпатию, эмоциональное тяготение. Если среди нихесть те, кто, в свою очередь, симпатизирует данному школьнику, тогда ихобъединяет взаимная связь. У некоторых учеников вообще может не быть ни одного товарища,к которому он испытывал бы устойчивую симпатию, то есть первый круг желаемогообщения отсутствует. Как частный случай в первый круг общения попадает игруппировка.

Схемы первого круга желаемого общения дают наглядноепредставле­ние о том, что представляет собой этот круг для каждого ученика вотдельности. В экспериментах всегда очевидно, какие именно одноклассники входятв первый круг желаемого общения, насколько взаимны отношения ученика стоварищами, в чей круг желаемого общения входит этот ученик. Эти данныепомогают педагогу и психологу понять направление и характер влияния учениковдруг на друга, вы­явить причины некоторых особенностей в поведении отдельныхучеников и, если необходимо, наметить мероприятия для изменения общенияшкольников. В конечном счете, знание первого круга общения детей может открытьпути для планомерного и целенаправленного формирования личных взаимоотношениймежду детьми.

Охарактеризуем объем первого круга желаемого общения дляучеников изу­ченных классов.

В каждом классе есть дети, не имеющие первого кругажелаемого общения, то есть те, у кого в коллективе нет устойчивыхпривязанностей, нет ни постоянных товарищей, ни детей, которые вызывали быустойчивую симпатию, что говорит об отклонениях во взаимоотношениях этих учениковс одноклассниками.

В хуже организованных  классах таких детей больше, чем влучше организованных. Этим еще раз подтверждается, что в хорошо организованномколлективе легче устанавливаются благоприятные отношения между его члена­ми, инаоборот.

Далее обнаруживается следующая тенденция: чем старшедети, тем шире у них первый круг желаемого общения, тем с большим числомодноклассников они стремятся установить близкие отношения. У большинстваучеников треть­их классов первый круг общения состоит из одного-двуходноклассников; в шестых классах таких школьников соответственно 17 (53 %) и 15(48 %). Среди шестиклассников гораздо больше учени­ков, у которых в первый кругобщения входят 3 одноклассника; есть такие, чей первый круг общения состоит из4 одноклассников.

Объем первого круга общения зависит не только отвозраста, но и от воспитания: чем лучше организована совместная деятельностьдетей, чем лучше ведется в классе воспитательная работа, тем больше устойчивыхсвязей завязы­вается между учениками, тем к большему числу одноклассниковшкольник испытывает постоянную симпатию. В первый круг желаемого общенияучеников третьих и шес­тых классов входит обычно от 1 до 4 одноклассников. Этоткруг расширяется в зависимости от возраста детей и качества воспитательнойработы в классе.

К сожалению, педагоги недостаточно знают этот важнейшийкруг общения ребенка с одноклассниками. В коллективах с большим числомустойчивых симпатий педагоги высказы­вают наиболее адекватное мнение. Особеннохорошо знал первый круг общения своих подопечных классный руководитель самогоорганизованного из изучае­мых классов — 6 «Б» (84 %). А учителя и воспитатель 3«А» и 6 «А» классов, в которых отношения между учениками менее устойчивы,значительно уступали в определении первого круга общения.

Как распознать здесь причину и следствие? Может быть,плохая организация классов зависит от того, что работающие с ними педагогинедостаточно знают даже самые важные и существенные аспекты личныхвзаимоотношений между учениками? Во всяком случае, трудно предположить, чтопедагог, не имеющий представления об особенностях личных взаимоотношений внутрикласса, окажет­ся способным сплотить дружную детскую группу. Ведь структураличных взаи­моотношений и структура коллектива постоянно взаимодействуют, влияютдруг на друга и сближаются тем сильнее, чем лучше организована совместная дея­тельностьдетей.

О втором кругежелаемого общения.

По данным многочисленных наблюдений и экспериментов,первый круг желае­мого общения встраивается в более широкий второй круг.Действительно, если бы первый круг был единственным и ученик не стремился ксближению с осталь­ными одноклассниками, все симпатии, выявленные в ходе нашихэкспериментов, оказались бы устойчивыми, распространяющимися только на 3-4одноклас­сников. Однако известно, что далеко не все выборы устойчивы. Помимоодноклассников, выбранных 3 и более раз, существуют и такие, которых учениквыбрал 1-2 раза — ведь на всем протяжении экспериментальной работы он выбиралне только тех, что составляли первый круг его желаемого общения. Следовательно,к самому понятию предпочтительности в данном случае оказываются применимыстепени сравнения.

Все одноклассники, в отношении которых ученикколеблется, испытывая к ним большую или меньшую симпатию, составляют второйкруг общения, величина которого примерно одинакова для третьеклассников ишестиклассников. Для большинства учеников этих классов второй круг желаемогообщения составляет 6 — 8 одноклассников. Сравнительно редки случаи, когда вэтот круг входит 10 и более школьников.

Есть определенная психологическая закономерность и втом, что ученик может находиться в реально близких отношениях не со всемиодноклассниками, а с определенной их частью. Исходя из понятия второго кругаобщения, можно считать, что психологической основой первичного коллективастановится такая часть общего коллектива, где все ученики взаимно составляютвторой круг же­лаемого общения. По-видимому, школьный класс, состоящий из 30 — 40 учеников, не может, как это нередко утверждается, считаться первичнымколлективом. Класс — это коллектив производственный, тогда как роль первичногоколлекти­ва, первичной группы играют более мелкие структурные единицы.

Итак, основными понятиями, характеризующими структуруличных взаимо­отношений, следует считать понятия кругов желаемого общения.Разумеется, последние имеют подвижные границы: одноклассник, ранее входивший вовторой круг общения, может попасть в первый, и наоборот. Эти круги общенияорганич­но взаимодействуют и с наиболее широким — третьим кругом общения, иден­тичнымпонятию класса. Наконец, дети вступают в личный контакт и с учени­ками другихклассов, школ и т. д.

Структура личныхвзаимоотношений и организационная структура школьного класса.

Характеризуя структуру личныхвзаимоотношений между детьми в классе, мы подчеркивали, что это реальносложившаяся, нигде официально не зафиксирован­ная динамическая система. Нонаряду с ней в каждом коллективе есть и своя организационная структура — вклассе это органы ученического самоуправле­ния, староста и т. д. Если для А. С.Макаренко и ряда других педагогов и психологов, писавших о коллективе,характерна чрезмерная идеологизация этого понятия, то для нас коллектив — этогруппа, сплоченная на основе общечеловеческих ценностей и обеспечивающая своимчленам эмоциональное благополучие.

Есть основание утверждать, что звеньевая диффе­ренциацияне оказывает в целом сколько-нибудь ощутимого влияния на струк­туру личныхвзаимоотношений.

Организационная структура может не совпадать соструктурой личных взаимоотношений. Это, конечно, не означает, что коллективывообще лишены внутренних связей. Однако отсутствие между членами звенадружеских отношений, взаимных симпатий сви­детельствует о слабости этихпервичных коллективов. Наиболее благоприятной с психологической (аследовательно, и с педагогической) точки зрения была бы такая ситуация, прикоторой организационная структура коллектива и структура личных взаимоотношенийв общем бы совпадали. Чем более коллектив органи­зован, тем ближе друг к другуего организационная структура и структура личных взаимоотношений междуучениками. Подтверждение тому можно получить после определения в системе личныхотношений тех учеников, которые официально занимают руководящие посты вколлективе. Например, характеризуя структуру взаимоотношений в плохоорганизованном 3 «А» класса в целом, можно сказать, что далеко не весь активзанимает здесь центральное положение, пользуется популярностью средиодноклассников. А вот в лучше организованном 3 «Б» классе: актив занимаетцентральное положение в структуре личных взаимоотно­шений; междудетьми-активистами есть взаимные устойчивые связи; дети-активисты — объектыпостоянного выбора для многих одноклассни­ков; между детьми значительно большепостоянных взаимных связей; дети чаще являются друг для друга объектамиустойчивого выбора.

Исследования показывают, что чем выше уровень развитиягруппы, тем больше структура личных взаимоотношений соответствует ееорганизационной структуре.

Впрочем, деловые и личные отношения не всегда находятсяв такой прямой зависимости. Бывает, что в деятельном классе, где хорошоналажено выполнение различных коллективных дел и ученики достаточнотребовательны друг к другу, обнаруживается явное разобщение в плане личныхвзаимоотношений. Благопри­ятные личные взаимоотношения могут и не возникнутьпод влиянием совмест­ной учебы и других дел. Эти отношения необходимоспециально воспитывать.

Особое педагогическое значение имеет вопрос о том, чтоделать учителю, когда он обнаруживает, что ученики, которых выбирают чащевсего, — это вовсе не активисты, тогда как последние оказываются непринятымиили даже изолированными. Такие расхождения психологически вполне объяснимы,ведь качества, обеспечивающие хорошее положение в системе личных отношений, икачества, необходимые организатору-активисту, не всегда совпадают. Ученик,которого дети очень любят и который, по данным исследования, получает большевсего симпа­тий, не всегда способен быть хорошим организатором или, как говорятв соци­альной психологии, лидером коллектива.

Способного организатора отличают следующие свойстваличности: общественная активность, психологическая избирательность,критичность, такт, общий уровень развития, инициативность, требовательность,склонность к организаторской деятельности, практичность, самостоятельность,наблюдательность, самообладание, общительность, настойчивость, активность,работоспособность, организованность. Сравнение перечисленных свойств лидера стеми качествами, которые обеспечивают ученику наивысшее положение в системеличных отношений, выявляет совсем немного совпадений. Иными словами, далеко невсякий любимец класса может стать хорошим организатором. Но с другой стороны,хороший организатор должен быть если не любимцем класса, то уж, во всякомслучае, не «пренебрегаемым», «изолированным» или «отвергнутым». А это, ксожалению, не редкость.

То, что активистов в коллективе не любят и отвергают,говорит о явных педагогических просчетах. С одной стороны, у активистовдействительно могут возникнуть отрицательные черты, за которые их заслуженнонедолюбливают сверстники, с другой — общественный климат в классе может бытьтаков, что хорошие ребята незаслуженно остаются в тени.

Исследование нравственных качествподростков-организаторов показало, что некоторые из них действительно грубы,нечутки, хвастливы. Нередко педагоги выдвигают в актив детей, которые не могутбыть организаторами, как нередко и то, что у детей-организаторов отрицательныечерты проявляются именно из-за ошибок педагога. Объективно это свидетельствует отом, что деформация личнос­ти начинается у будущих власть имущих уже в школьныегоды.

Еще одна интересная особенность. Оказалось, чтоисследуемые аффективные дети проявляли стремление быть выбранными в актив итаким образом занять особое место среди сверстников. Однако, в тех случаях,когда удавалось улучшить взаимоотношения этих детей со сверстниками, у них ис­чезалостремление к такому руководящему положению.

Заключение

Проблема психологии педагогической деятельности и еепродуктивности является одной из актуальных для педагогической психологии какнауки и для самой педагогической практики. Однако зачастую научный анализпроблемы подменя­ется рассуждениями о педагогическом искусстве. Чтобы этогоизбежать, следует помимо интуиции опираться и на научный анализ педагогическойдеятельности, построенный на принципах сравнительного исследования,качественно-количественного анализа. В этой связи наиболее перспективнымявляется направление, связанное с применением системного подхода к анализупедагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности.Это наибо­лее общий научный метод решения и теоретических, и практическихпроблем. Отличительными признака­ми всякого системного образования являютсяразвитая связь между его элемента­ми и упорядоченность (организованность), чтообусловливает целостный характер данного образования. Связь между элементамивыступает как нечто более значимое, чем сами элементы. Система, подчиняясьпринципу необходимости, совершенно исключает случайный характер взаимодействиячастей.

Далее, применяя общую теорию систем к педагогике,выделяют структурные и функциональные компоненты педагогической системы.Многолет­ние исследования показали, что таких структурных компонентов пять:субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместнойдеятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Указанныекомпоненты действительно образуют систему, так как, с одной стороны, отсутствиелюбого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой — никакой из них не может быть выражен через иной элемент или их совокупность. Вданном случае все структурные компоненты педагогической системы имеют прямую иобратную связь между собой. Что же касается конкретного описания этихзависимостей (как изменяется один компонент при вполне определенном изменениидругого), то по существу выяснение этого вопроса составляет главную задачупедагогики и педагогической психологии как науки и лежит в основе всехпсихолого-педагогических исследований.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности,выделили и описали психологическую структуру деятельности учителя.Первоначально было выделено четыре функциональных компонента: гностический,конструктив­ный, организаторский и коммуникативный. В дальнейшем к нимприбавились про­ектировочный и собственно конструктивный компоненты. Такимобразом, в осно­ве описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентнаяструктура.

Гностический компонент связан со сферой знаний педагога.Причем речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании средствпедагогической коммуникации, о знании психологических особенностей личностиучащихся, а так­же об особенностях своей личности и деятельности.Проектировочный компо­нент включает в себя дальние, перспективные цели обученияи воспитания, а также стратегии и способы их достижения. Конструктивныйкомпонент отража­ет особенности конструирования педагогом собственнойдеятельности и деятель­ности учащихся с учетом ближайших (урок, занятие, циклзанятий) целей обуче­ния и воспитания. Коммуникативный компонент характеризуетспецифику взаи­модействия преподавателя с учащимися; при этом акцент делаетсяна связи ком­муникации с эффективностью педагогической деятельности, сдостижением ди­дактических целей. Организаторский компонент связан с умениемпедагога орга­низовать как деятельность учащихся, так и свою собственную. Вцелом необходи­мо подчеркнуть, что не только организаторский, но и все другиекомпоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих уменийучителя. К тому же нетрудно заметить, что представленные компоненты не тольковзаимо­связаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются. Очевидно, например,что реализация организаторского компонента в деятельности педагога в значитель­нойстепени невозможна без его коммуникативной активности. К проблемепедагогического воздействия непосредственное отношение имеют коммуникативная,организаторская и конструктивная деятельность. Проектировочный компонент,несомненно, связан с методами воспитания и обучения, но не так прямо, какконструктивный.

Рассматриваемые здесь конструктивный и проектировочныйкомпоненты дея­тельности связаны с уровнем мастерства. Между уровнем мастерстваи указанными компонентами существует корреляци­онная зависимость, значимая напятипроцентном уровне. Так, при сравнительном изучении учителей с высоким инизким уровнем мастер­ства удалось выявить инте­ресные различия. Оказалось, чтоу учителей с высоким уровнем мастерства пре­обладают воздействия организующего,а не чисто дисциплинарного характера (организаторский компонент деятельности).Причем по мере возрастания мастер­ства число непосредственных воздействийсокращается, но зато увеличивается их разнообразие.

Известно, что спецификой высшей школы являетсясамостоятельная дея­тельность студентов. В реальности это положение частосвязывается препода­вателями с возможностью ликвидации или сведения до минимумамежэкзаменационных оценок. Однако, такое понимание специфичной для высшей школысамостоятельности студентов вряд ли обосно­ванно. Так, например, был обнаруженфактор неблагоприятного влияния на успеваемость, связанный с нерегулярностьюучебно-методического воз­действия типа консультаций и контроля. Очевидно, мысльБ. Г. Ананьева о том, что «отсутствие оценки есть самый худший вид оценки,поскольку это воздей­ствие не ориентирующее, а дезориентирующее», являетсясправедливой относи­тельно любых педагогических систем. Поэтому разработка длявысшей школы новых способов контроля, которые были бы связаны с минимальнойпотерей времени, представляется вполне целесообразной. Показана возможностьпараллельного использования теста для контроля знаний. Естественно, частоеоценивание особенно необходимо на младших курсах, где, как показываютисследования, существует система противо­речий в формировании опытасамостоятельной работы у студентов. Однако было бы неверно сводить всю суммумежсессионных оце­нок только к контролю, поскольку это лишь одна из составныхчастей этого оценивания.

Наличие одной лишь системы учета и контроля характернодля непродуктивной (формальной) требова­тельности. Продуктивная жетребовательность представлена, кроме того, и систе­мой поощрений — наказаний.Таким образом, рубежное (межсессионное) оценива­ние представляется далеко нелишним элементом деятельности преподавателя высшей школы, особенно на младшихкурсах. Другой перспективный способ реше­ния проблемы адаптации — болеесовершенное обучение студентов приемам самостоятельной работы.

Рассматривая педагогическую деятельность как процессуправления, многие авторы подчеркивают, что ее главными составляющимистановятся процессы меж­личностного взаимодействия. Можно без труда установить,что проблема методов воспитания и обучения и проблема педагогическойкоммуникации в учебном процессе по существу еди­ны. С позиций теориипедагогических систем нельзя судить о методе воспитания или обучения, невключая в его характеристику указания на особенности взаимодействия. Уже самоопределение метода обучения включает не только представления о формах фиксациисодержания, но и о способах его развертывания. Таким образом, исследованиепроблемы методов обучения в качестве одного из важнейших аспектов включаетизучение структуры вербального взаимодействия и видов коммуникации вообще.

К анализу педагогиче­ского процесса применимыобщепсихологические модели  деятельности. Общепсихологическая модельдеятельности имеет следующую структуру: мотив, цель, планирование, переработкатекущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверкарезультатов и коррекция действий. Все эти компоненты можно выделить и впедагогическом процессе, наполняя, естественно, каждый из них специфичнымсодержанием. В то же время целесообразность разработки специальных моделейпедагогической деятельности можно отметить по следующим соображениям. Указаннаяобщепси­хологическая модель деятельности сугубо индивидуальна. Нопедагогическая дея­тельность по своей сути является деятельностью совместной,строящейся по законам общения. Общение должно рассматриваться в качестве однойиз базовых категорий, используемых для описания и анализа педагогическогопроцесса.

В заключение отметим, что при анализе педагогическойдеятельности допус­тимо и желательно использовать различные модели — какобщепсихологические (индивидуальной и совместной деятельности), так испециальные. Их выбор и использование в конкретном случае обусловливаютсязадачами исследования, его акцентами и базовой парадигмой.

Литература.

1.  Социальнаяпедагогическая психология. А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. Сер. “Мастерапсихологии”. – С.-П., “Питер”, 1999 г.

2.  Педагогическаяпсихология. И.А. Зимняя. Учебн. – Москва, “Логос”, 1999 г.

3.  Анатомиячеловеческой деструктивности. Э.Фромм. / Пер. – М., “Республика”, 1994 г.

4.  Дальниепределы человеческой психики. А.Г.Маслоу /Пер.- Евразия.,1997 г.

еще рефераты
Еще работы по психологие