Реферат: Возрастная психология

Вопросы кэкзамену

" Возрастная психология и психологияразвития "

1.        Понятие психологии развития и возрастной психологии.

2.        Предметпсихологии развития и возрастной психологии.

3.        Задачипсихологии развития (Л. Монтада и др.).

4.        Основныефункции психологии развития и возрастной психологии.

5.        Разделыпсихологии развития и их особенности.

6.        Актуальныепроблемы психологии развития на современном этапе.

7.        Междисциплинарные связи психологии развития и возрастной психологии.

8.        Характеристикаосновных методов психологии развития.

9.        Методнаблюдения в психологии развития.

10.     Методэксперимента: констатирующий, формирующий этапы.

11.     Биографическийметод и метод близнецов.

12.     Основныеметоды организации исследований развития человека.

13.     Возрастные изменения в психике: революционные, ситуационные,эволюционные.

14.     Понятиепринципа в психологии. Принцип детерминизма.

15.     Принцип системносети. Элементаризм.

16.     Принципразвития. Стадии развития психики (Г. Спенсер).

17.     Принцип историзма. Принцип объективности.

18.     Принцип единства сознания идеятельности.  Генетический принцип (Л.С. Выготский).

19.     Законы психического развития (Л.С. Выготский)

20.     Биологизаторскиетеории психического развития.

21.     Биогенетическийзакон и его значение для психологии развития.

22.     Биологическиефакторы психического развития.

23.     Влияние среды на развитие человека: научение, социализация.

24.     Генетика поведения.

25.     Исследования приемных детей.

26.     Близнецовый методв решении вопроса о роли наследственности и среды.

27.     Взаимодействие процессов наследственности и среды.

28.     Экологическая модель психического развития У. Бронфенбреннера.

29.     Предметпсихологии развития и возрастной психологии.

30.     Биогенетическиеконцепции психического развития (Ст. Холл; А. Гезел; А.Термен; К.Бюлер)

31.     Теории научения(Б. Скиннер; И.П. Павлов; Дж. Уотсон; Э. Торндайк)

32.     Социогенетическиеконцепции психического развития (Н. Миллер, Дж. Доллар, Р. Сирс, А. Бандура)

33.     Теорияконвергенции трех факторов (В. Штерн)

34.     Психоаналитическаятрадиция (З. Фрейд, Э. Эриксон)

35.     Когнитивныетеории (Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. Кольберг)

36.     Культурно –историческая концепция Л. С. Выготского. Периодизация развития.

37.     Понятие осензитивных периодах в развитии психики ребенка.

38.     Кризисывозрастного развития.

39.     Периодизацияпсихического развития З. Фрейда.

40.     Периодизацияпсихического развития Э. Эриксона.

41.     Периодизацияпсихического развития Д.Б. Эльконина.

42.     Периодизациякогнитивного развития Ж. Пиаже.

43.     Общаяхарактеристика этапа новорожденности.

44.     Врожденныерефлексы. Рудиментарные рефлексы. Формирование условных рефлексов. Возможностиноворожденного.

45.     Критерииокончания кризиса новорожденности. Физическое и моторное развитие младенца.

46.     Когнитивноеразвитие в младенчестве в свете теории Ж. Пиаже.

47.     Языковоеразвитие: этапы и условия раннего языкового и когнитивного развития.

48.     Психологическаясущность и причины возникновения кризиса трех лет. Симптомы кризиса.

49.     Когнитивноеразвитие в дошкольные годы.

50.     Развитие речидошкольника.

51.     Игра: виды ивлияние на развитие ребенка.

52.     Развитие личностидошкольника: потребностно — мотивационная и эмоционально — нравственная сферы.

53.     Кризис семи лет:его сущность и особенности.

54.     Диагностикаготовности ребенка к школьному обучению.

55.     Развитие речишкольника.

56.     Развитиеличности среднего школьника.

57.     Проблемаподростка в современной отечественной и зарубежной психологии. Понятие«подросткового кризиса».

58.     Анатомо-физиологическаяперестройка организма и ее влияние на психические особенности и поведениеподростка. Акселерация и ее социально-психологические последствия.

59.     Психосексуальноеразвитие подростка. Полоролевая идентификация.

60.     Основные подходык юности в зарубежной психологии: Ст. Холл, Э. Шпрангер, Ш. Бюллер, Э. Эриксон.

61.     Отечественныеисследования периода ранней юности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И.Божович).

62.     Социальнаяситуация развития в период ранней юности.

63.     Физическое ипсихического развитие в ранней юности (акселеранты и ретарданты).

64.     Эмоциональноеразвитие в юношеском возрасте.

65.     Развитие впериод взрослости. Исследование периодов и задач взрослого развития.

66.     Развитие личностии деятельности на этапе взрослости.

67.     Психологическаяхарактеристика понятия «зрелая личность». Исследование периодов изадач взрослого развития.

68.     Проблемыакмеологии.

69.  Изменение познавательных процессов впериоды зрелости.

70.  Индивидуальные и половые различия наэтапе взрослости.

71.     Развитие взрелом возрасте.

72.     Сохранение иизменение физических возможностей на этапе зрелости.

73.     Сохранение иизменение когнитивных возможностей в зрелом возрасте.

74.     Кризисныепериоды на этапе взрослости.

75.     Границыпожилого и старческого возрастов. Трудности старческого возраста.

76.     Значениежизненного пути личности, ее биографии в решении психологических проблемстарости.

77.     Выход на пенсиюкак критический этап жизни человека. Психологические особенности адаптации квыходу на пенсию.

78.     Индивидуальныеи половые различия в позднем возрасте.

79.     Психологическиеизменения в личности и деятельности человека позднего возраста.

80.     Значениеобщения в позднем возрасте. Эмоциональные проблемы старения.

81.     Динамика Я — концепции стареющего человека.

82.     Проблемыкогнитивного старения. Характеристика познавательных процессов в старости.

83.     Психологическиеусловия активной старости. Понятие деятельной старости.

84.     Психологическиеаспекты проблемы долголетия. Компенсаторные и защитные механизмы в периодстарости.


КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ НАЭКЗАМЕНЕ

«5» (отлично) – точное и прочное знание материалав соответствии с государственным стандартом. Студент показывает глубокое ивсестороннее знание предмета, обязательной и дополнительной литературы. Знаниенаучных психологических направлений и смежных психологических дисциплин, изучающихпсихическое развитие личности человека. Аргументированное и стройное изложениематериала, последовательный осознанный ответ с использованием конкретныхпримеров, фактов, анализом конкретных ситуаций.

«4» (хорошо) – твердое знание предмета,обязательной литературы, знакомство с дополнительной литературой,аргументированное изложение материала, умение применить знания для анализаконкретных ситуаций, психологических проблем психического развития личности.

«3»(удовлетворительно)– студент в основном знает предмет, обязательную литературу. Студент в целомможет использовать свои знания для анализа ситуаций, раскрывающих особенностипсихического развития личности. Однако имеются заметные пробелы, неточности, нотакие, которые не служат препятствием для дальнейшего обучения.

«2»(неудовлетворительно)– студент не усвоил основного содержания предмета и слабо знает рекомендованнуюлитературу.


Литература к курсу «Возрастная психология и психология развития»:

Основная:

1.        Абрамова Г.С.Возрастная психология. – Екатеринбург: «Деловая книга», 1999.

2.        Авсеев В.Г. Возрастная психология. Учебное пособие. — Иркутск, 1989

3.        Ананьев Б. Г. Опроблемах современного человекознания. – М., 2000

4.        Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. — М.:«Когито — Центр», 2000

5.        Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо и др. — М.,1984

6.        Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. А. В. Петровского. — М.,1979

7.        Выготский Л. С.Психология. – М., 2000

8.        Ермолаева М. В. Психология развития. — М. — Воронеж: «МПСИ»,2000

9.        Кулагина И. Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения досемнадцати лет. — М., 1997

10.      Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. — М.:«Юрайт», 2001

11.      Мухина В. С. Возрастная психология. — М., 1998

12.      Обухова Л. Ф. Возрастная психология. — М.: ПОР, 1999

13.      Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. — Л., 1990

14.      Сапогова Е. Е. Психология развития человека. — М.: «Аспектпресс», 2001

Дополнительная:

1.        Абрамова г. С.Практикум по возрастной психологии. – М., 1999

2.        Авдеева Н.Н.Психология вашего младенца.-М.,1996.

3.        Аверин В.А.Психология раннего детства. — СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000

4.        Аксарина Н.М.Воспитание детей раннего возраста. -М. 1981.

5.        АлександроваМ.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Ленинград. 1974.

6.        Альперович В.Д.Геронтология. – М., 1998.

7.        Ананьев Б.Г. Оразвитии детей в процессе обучения. – Ленинград, 1957.

15.      Анцифирова Л.И.Методологические проблемы психологии развития. – М.: Наука, 1978.

16.      Аршавский И. А.Основы возрастной периодизации. // Возрастная физиология. – Л., 1975

17.      Ахвердова О.А.Психологическая диагностика девиантного поведения у подростков. Ставрополь.1994.

18.      Ахвердова О.А.Возрастные особенности психопатологии у детей и подростков. Лекция. — Ставрополь, 1994

19.      Ахвердова О.А.Экспериментально — психологическая диагностика личностно — характерологическогоконтинуума подростков. — М., 1998

20.      Ахвердова О.А.,Боев И.В., Гюлушанян К.С., Кобрянова И.В., Терещенко Э.В., Луковка Я.В.Экологическая психология: деструктивное воздействие химических фактороворганического происхождения на конституционально — психотипологическуюструктуру личности подростка. — Ставрополь, 2001

21.      Байярд Р.Т.,Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. –М., 1991.

22.      Балахонов А. В.Ошибки развития. – Л., 1990

23.      Бауэр Т.Д.Психическое развитие младенца.-М.1985.

24.      Бедный М.С.Продолжительность жизни в городах и селах. Ленинград 1980.

25.      Бодалев А. А. Опредмете акмеологии // Психологический журнал. – 1993. – Т.14, №5. – с. 73 – 79

26.      Брусиловский А.И. Жизнь до рождения. – М., 1991

27.      Вагин И.Психология жизни и смерти. — СПб.: ПИТЕР, 2001

28.      Валлон А. Истокихарактера у детей // Вопросы психологии.1990. №5, №6.

29.      Винарская Е.Н.Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннегоразвития: Эмоциональные предпосылки освоения языка. – М., 1987

30.      Возрастнаяпсихология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия./ Под ред. В.С. Мухиной,А.А. Хвостова. — М.: Академия, 2000

31.      Волков Б.С.,Волкова Н.С. Детская психология в задачах и ответах.—М. 1996.

32.      Выготский Л.С.Педагогическая психология. – М., 1991.

33.      Выготский Л.С.Развитие высших психических функций. А.П.Н. РСФСР, 1960

34.      Выготский Л.С.Собрание сочинений. В 6-ти томах. -М.1984. Т-4.

35.      Выготский Л.С. Собраниесочинений. Т.3. – М., 1983.

36.      Гальперин П.Я. идр. Актуальные проблемы возрастной психологии. – М., 1978.

37.      Гвоздев А.Вопросы изучения детской речи. – М., 1961

38.      Геронтология игериатрия. — Киев.1988.

39.      Годфруа Ж. Чтотакое психология. – М., 1996. В 2 тт. Т. – 2.

40.      Грейс КрайгПсихология развития. – СПб., 2001

41.      Головей Е.Ф.,Рыбалко Л.А. Практикум по возрастной психологии. — СПб.: Речь, 2001

42.      Гуревич К.М.Индивидуально- психологические особенности школьников. –М., 1988.

43.      Гуфеланд Х.,Курцмен Д. Время жить: искусство продолжения жизни. – М., 1996.

44.      Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

45.      Дмитриев А.В.Социальные проблемы людей пожилого возраста. Ленинград. 1980.

46.      Елисеев О.П.Практикум по психологии личности. — СПб.: «Питер», 2000

47.      Захаров А. И.Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. – СПб., 1998

48.      Зеньковский В.В.Психология детства — М.: Академия, 1996.

49.      Кле Мишель.Психология подростка: психосексуальное развитие. –М., 1991.

50.      Кольцова М.М.Двигательная активность и развитие функций.-М.1973.

51.      Кон И. С.Ребенок и общество. – М., 1988

52.      Кон И.С.Психология ранней юности. –М., 1989.

53.      Конвенция оправах ребенка ООН.

54.      Кристи Н. По тусторону одиночества. Калуга. 1993.

55.      Ларк К. Втораямолодость женщины. СПб. 1997.

56.      Лебединская К.С.Подростки с нарушениями в аффективной сфере. -М., 1988.

57.      Левонтин Р.Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. – М., 1993

58.      Леонтьева Н.Н., Маринова К. В. Анатомия и физиология детского организма. – М., 1986

59.      Лисина М.И.Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.

60.      Личко А.Е. Типыакцентуаций характера и психопатий у подростков.- М.: «Апрель — пресс», 1999

61.      Маслоу А. Новыерубежи человеческой природы / Под ред. Г. А. Балла и др. – М.: Смысл, 1999

62.      Массен П., КонгерДж., Каган Дж., Гивитц Дж. Развитие личности в среднем возрасте. // Психологияличности. Тексты. – М., 1982

63.      Менделевич В. Д.Клиническая и медецинская психология. — М.: МедПРЕСС, 1999

64.      Немов Р. С.Психология. – М., 1995. В 3-х тт. Т.2

65.      Пейпер А.Особенности деятельности мозга ребенка. – Л., 1962

66.      Пиаже Ж.Психология интеллекта. – М., 1969.

67.      Подросток наперекрестке эпох: проблемы и перспективы социально- психологической адаптацииподростков. –М.,1997.

68.      Пожилые люди внашей стране. – М., 1977.

69.      Поливанова К.М.Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2000

70.      Психологияразвития. Хрестоматия /Под ред. Е. Строгановой. — СПб.: ПИТЕР, 2001

71.      Психологическиесредства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества.–М., 1990.

72.      Психология. Подред. А. А. Крылова. – М., 1999

73.      Ремшмидт Х.Подростковый и юношеский возраста. –М., 1994.

74.      Роль среды инаследственности в формировании индивидуальных качеств./ Под ред. И. В. Равич –Щербо. – М., 1988

75.      Ронзин Д.В.Трудности подросткового возраста: психологический аспект. Ленинград. 1989.

76.      Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб., 2000

77.      Салливан Г. С.Интерперсональная теория в психиатрии. – СПб., 1999

78.      Смирнова Е.О.Психология ребенка от рождения до семи лет. -М. 1997.

79.      Смирнова Е.О.Психология ребенка от рождения до семи лет.-М.1997.

80.      Старость.Популярный справочник. – М., 1996.

81.      Тайсон Р.,Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития. – Екатеринбург, 1998

82.      Фельдштейн Д.И.Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М. МПА 1995г.

83.      Флейк Хобсон К.Развитие ребенка и его отношение с окружающими. -М. 1993г.

84.      Формированиеличности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. -М., 1987.

85.      Хрестоматия повозрастной психологии. – М., 1994.

86.       Хрестоматия повозрастной и педагогической психологии. / Под ред. И. И. Ильясова, В.Я. Ляудис.- М.: МГУ, 1981

87.      Чистович Л.,Кожевникова Е. Разум, чувства и способности младенца. – СПб., 1996

88.      Шахова И. П.Практикум по лабораторным работам курса «Возрастная психология»

89.      Эльконин Д. Б.Психология игры. – М., 1999

90.      Эльконин Д.Б.Детская психология.-М.1960.

91.      Эльконин Д.Б.Психическое развитие в детских возрастах. -М.1995.

92.      Эриксон Э.Идентичность: юность, кризис. – М.,1996.

93.      Эфроимсон В. П.Гениальность и генетика. – М., 1998


Задание к контрольнойработе по возрастной психологии и психологии развития

Вариант 1.

1.   Общая характеристика теориивозрастного развития З. Фрейда.

2.   Развитие ребенка в дошкольномвозрасте.

3. Развитие в период взрослости.Исследование периодов и задач взрослого развития.

Вариант 2.

1.        Общаяхарактеристика теории Э. Эриксона.

2.        Развитие ребенкав младенческом возрасте.

3. Развитие личности идеятельности на этапе взрослости.

Вариант 3.

1.        Процессформирования идентичности в теории Э. Эриксона.

2.        Развитие личностив раннем детстве.

3. Психологическая характеристикапонятия «зрелая личность». Исследование периодов и задач взрослогоразвития.

Вариант 4.

1.        Общаяхарактеристика теории Д. Б. Эльконина.

2.        Развитие психикив младшем школьном возрасте.

3. Изменениепознавательных процессов в периоды зрелости.

Вариант 5.

1.        Общаяхарактеристика теории Ж. Пиаже.

2.        Характеристикаподросткового периода развития.

3.Индивидуальные иполовые различия на этапе взрослости.


Вариант 6.

1.        Характеристикатеории Л. С. Выготского.

2.        Сущность кризисаподросткового возраста.

3.Развитие в зрелом возрасте.

Вариант 7.

1.        Стадиипсихосексуального развития по З. Фрейду.

2.        Акцентуациихарактера у подростков.

3.Сохранение и изменение физическихвозможностей на этапе зрелости.

Вариант 8.

1.        Процессформирования идентичности в теории Э. Эриксона.

2.        Общаяхарактеристика психического развития лиц юношеского возраста.

3. Сохранение и изменениекогнитивных возможностей в зрелом возрасте.

Вариант 9.

1.        Стадии развитияинтеллекта по Ж. Пиаже.

2.        Акмеология игеронтология: краткая характеристика наук в контексте психологии развития.

 3. Кризисные периоды на этапевзрослости.

Вариант 10.

1. Стадии развитияинтеллекта по Ж. Пиаже.

2. Сущность кризиса трехлет.

3. Границы пожилого и старческоговозрастов. Трудности старческого возраста.


Лекция 1. Предмет,задачи и проблемы психологии развития и возрастной психологии

1.        Понятие психологии развития и возрастной психологии.

2.        Предметпсихологии развития и возрастной психологии.

3.        Задачипсихологии развития (Л. Монтада и др.).

4.        Основныефункции психологии развития и возрастной психологии.

5.        Разделыпсихологии развития и их особенности.

6.        Актуальныепроблемы психологии развития на современном этапе.

7.        Характеристикадетства по Фельдштейну Д. И.

8.Междисциплинарные связи психологии развития и возрастной психологии.

9. Определение понятияразвития.

10.Категории развития: рост, созревание, дифференциация.

11. Области развития.

12.Влияние среды на развитие человека.

Список литературы:

1. Абрамова Г.С.Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М., 1997.

2. Ананьев Б.Г. Опроблемах современного человекознания. — М., 1977.

3. Возрастная ипедагогическая психология / Под ред. М.В. Га-мезо, М.В. Матюхиной, Г.С.Михальчик. — М., 1984.

4. Возрастная ипедагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. — М., 1973.

5. Выготский Д.С.Собрание сочинений. Т. 3. — М., 1983.

7. Мухина B.C. Возрастная психология.- М., 1997.


1.  Понятие психологии развития и возрастной психологии.

Современнаяпсихология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, средикоторых особое место занимает возрастная психология или, правильнее, психологияразвития человека, связанная с изучением возрастной динамики развитиячеловеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологическихкачеств личности качественно изменяющегося во времени человека.

Понятиевозрастной психологии в принципе уже понятия психологии развития,поскольку развитие здесь рассматривается всего лишь как функция или хронологическоговозраста, или возрастного периода; делает акцент на возрастных особенностях психики.

Психологияразвития связана не только с изучением возрастных этапов человеческогоонтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макро- и микропсихическогоразвития вообще, изучаетсам процесс психического развития. Поэтому,строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологииразвития, хотя иногда они используются как синонимы.

2. Предмет психологии развития и возрастной психологии.

Дваисточника питают психологию развития. С одной стороны, это объяснительныепринципы биологии и эволюционной теории, с другой — способысоциально-культурного влияния на ход развития.

Определениепсихологии развития как учения о периодах психологического развития иформирования личности в онтогенезе, их смене и переходах от одного возраста кдругому, а также исторический анализ последовательных этапов онтогенезасвидетельствуют о том, что предмет психологии развития исторически менялся. Внастоящее время предмет психологии развития — раскрытие общих закономерностейпсихического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов,становление и развитие деятельности, сознания и личности и причин перехода отодного периода к другому, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитиечеловека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.

Составляющимипредмета возрастной психологии являются:

o    изменения, которые происходят в психике иповедении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменениямогут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса,объема памяти...) — эволюционные — накапливаются постепенно, плавно,медленно;качественные (усложнение грамматических конструктов в речи — от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) — революционные — более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубежепериодов; ситуационные — связаны с конкретной социальной средой, еевлиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

o    понятиевозраста — определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период — это циклдетского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С.Выготский) — качественно своеобразный период психического развития,характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовленовсем ходом предшествующего развития.

Психологическийвозраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка,записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастнойпериод имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могутсдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста,связанного с половым созреванием детей.

o    закономерности, механизмы и движущие силыпсихического развития;

o    детство — предмет возрастной психологии поОбуховой — период усиленного развития, изменений и обучения.

3. Задачи психологии развития.

Задачии функции психологии развития широки и многозначны. В настоящеевремя эта отрасль психологии приобрела статус научно-практической дисциплины, всвязи с чем среди ее задач следует выделить задачи теоретические ипрактические. К числу теоретических задач психологии развития можно отнестиизучение основных психологических критериев и характеристик Детства, Юности,Взрослости (Зрелости), Старости как социальных явлений и последовательныхсостояний общества, исследование возрастной динамики психических процессов иличностного развития в зависимости от культурно-исторических, этнических исоциально-экономических условий, различных видов воспитания и обучения,исследования дифференциально психологических различий (половозрелых итипологических свойств человека), исследования процесса взросления во всей егополноте и многообразных проявлениях.

Кчислу научно-практических задач, стоящих перед психологией развития, относитсясоздание методической базы для контроля за ходом, полноценностью содержания иусловиями психического развития на разных этапах онтогенеза, организацияоптимальных форм деятельности и общения в детстве и юности, а также организацияпсихологической помощи в периоды возрастных кризисов, в зрелом возрасте истарости.

Л.Монтада предлагает выделять 6 основных задач, относящихся к сфере примененияпсихологии развития на практике.

1. Ориентацияв жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что имеем?»,т.е. определение уровня развития. Последовательность возрастных измененийв виде описания количественных функций развития или качественных ступенейразвития является классическим вопросом психологии развития. На этой основевыстраиваются статистические возрастные нормы развития, благодарякоторым можно дать общую оценку хода развития как в индивидуальных случаях, таки применительно к различным учебным и воспитательным вопросам. Так, например,зная, какие задачи самостоятельно решают дети 7 лет, можно определить,находится ли конкретный ребенок ниже, выше или вровень с нормой. Одновременноможно определить, соответствуют ли учебные и воспитательные требования даннойнорме самостоятельности.

2. Определениеусловий развития и изменения. Эта задача предполагает ответ на вопрос «какэто возникло?», т.е. каковы причины и условия, приведшие к данному уровнюразвития. Объяснительные модели психологии развития ориентированы прежде всегона анализ онтогенеза свойств личности и ее нарушений с учетом установок, средыразвития, взаимодействия с воспитателями, особых событий, а также — какидеальный случай — взаимодействия всех этих переменных. При этом психологовинтересуют не столько кратковременные, сколько долговременные влияния факторовразвития. Учитывается также кумулятивный характер влияния факторов развития идискретный характер причинно-следственных связей. Знание условий позволяетзадержать нарушения хода развития (профилактика) и принятьсоответствующие решения для оптимизации хода развития. Особое значение дляполучения требуемого эффекта имеет определение соответствия условий развития ивозможных вариантов вмешательства наличному уровню развития индивида, еголичностным свойствам.

3. Прогнозстабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагаетответ на вопрос «что будет, если..?», т.е. прогноз не только хода развития, нои предпринятых мер вмешательства. Многие мероприятия в практике учебной ивоспитательной работы — явно или неявно — предполагают прогноз дальнейшегоразвития. Так, например, право заботы о ребенке после развода родителейсохраняется за матерью только в том случае, если считается, что так будет лучшевсего для дальнейшего развития ребенка. Чтобы делать такие прогнозы, необходимызнания о стабильности или нестабильности свойств и условий развития какличности самой по себе, так и личности в группе. Ввиду многочисленностипривходящих факторов такого рода психологические прогнозы зачастую бываютошибочными.

4. Объяснениецелей развития и коррекции. Эта задача предполагает ответ на вопрос «чтодолжно быть?», т.е. определяет, что возможно, реально, а что должно бытьисключено. Как эмпирическая наука психология развития, в отличие от педагогики,нейтральна по отношению к социальному заказу, общественному и личномумнению. Поэтому она способна и обязана им противостоять, если этопротиворечит установленным фактам и закономерностям. Вместе с тем она выполняетфункцию обоснования тех или иных предложений и проектов, если они согласуются сее знаниями. И наконец, она выступает инициатором коррекции уже принятыхрешений, если исследования показывают их необоснованность. Ложно установленнаянорма развития приводит к существенным искривлениям в практике учебной ивоспитательной работы.

5. Планированиекоррекционных мероприятий. Данная задача предполагает ответ на вопрос «какмогут быть достигнуты цели?», т.е. что нужно сделать, чтобы получить отвмешательства ожидаемый эффект. Итак, коррекционные мероприятия нужны только втом случае, если не достигнуты поставленные цели развития, если не осиленызадачи развития или есть налицо факт, что условия развития ведут к нежелательномуего ходу. Здесь следует различать: 1) цели развития самого индивида; 2)потенциалы развития самого индивида; 3) социальные требования к развитию; 4)возможности развития. Соответственно, и коррекционные мероприятия должныдифференцироваться по их назначению. Нередко между этими целями имеет месторасхождение, которое и должно быть объектом коррекции. Целью запланированнойкоррекции может быть профилактика нарушений развития, коррекция развития илиоптимизация процессов развития. В любом случае должны быть приняты обоснованныерешения о том, когда вмешательство обещает быть успешным, куда оно должно бытьприложено и какой метод следует выбрать.

6. Оценкакоррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему этопривело?», т.е. что дали коррекционные мероприятия. Современная психологияразвития воздерживается от скоропалительной оценки эффективности тех или иныхкоррекционных воздействий. Она считает, что действительная оценка может бытьполучена только в результате продолжительного наблюдения за индивидом, в ходекоторого должны быть установлены как позитивный эффект, так и побочные влияния.Считается также, что оценка эффективности во многом определяется той научнойпарадигмой, которой придерживается психолог.

4. Основные функции психологии развития и возрастной психологии.

Каки любая наука, психология развития несет функции описания,объяснения, прогноза, коррекции. Применительно к определенной областиисследования (в нашем случае — к психическому развитию) эти функции выступают вкачестве конкретных научных задач, т.е. общих целей, которых наукастремится достичь.

Описаниеразвития предполагает представление феноменологии процессов развития во всейполноте (с точки зрения внешнего поведения и внутренних переживаний). Ксожалению, очень многое в психологии развития находится именно на уровнеописания.

Объяснитьразвитие — значит выявить причины, факторы и условия, повлекшие за собойнаступившие изменения в поведении и переживании. В основе объяснения лежитсхема причинно-следственной связи, которая может быть строго однозначной (чтовстречается чрезвычайно редко), вероятностной (статистической, с разнойстепенью отклонения) или вообще отсутствовать. Она может быть одинарной (чтовстречается очень редко) или множественной (что обычно и имеет место приизучении развития).

Еслиобъяснение отвечает на вопрос «почему это произошло?», раскрывая причины дляуже имеющегося следствия и определяя факторы, его вызвавшие, то прогнозотвечает на вопрос «к чему это приведет?», указывая на те следствия, которыевытекают из данной причины. Таким образом, если в объяснении развития мысльдвижется от следствия к причине, то в прогнозе развития мы идем отпричины к следствию. Это значит, что при объяснении наступивших измененийисследование начинается с их описания и продолжается переходом к описаниювозможных причин и их связи с наступившими изменениями. При прогнозе жеисследование начинается также с описания наступивших изменений, но онирассматриваются уже не как следствие, а как причина возможных изменений,описание которых и нужно составить. Прогноз развития всегда носит гипотетическийхарактер, так как основывается на объяснении, на установлении связей междунаступившим следствием и возможными причинами. Если эта связь установлена, тофакт ее существования позволяет считать, что совокупность выявленных причин снеобходимостью повлечет за собой следствие. В этом, собственно, и заключаетсясмысл прогноза.

Еслиописание развития есть создание его образа в сознании исследователя,объяснение — установление связей следствия с возможными причинами, апрогноз развития — предсказание его, исходя из уже установленныхпричинно-следственных связей, то коррекция развития есть управление имчерез изменение возможных причин. И поскольку развитие есть ветвящийся процесс,имеющий узлы качественных и линии количественных изменений, постолькувозможности коррекции теоретически неограниченны. Ограничения накладываютсяздесь в большей степени возможностями описания, объяснения и прогноза, которыеи поставляют информацию о характере происходящих процессов и природе объекта вцелом. Важно отметить особое место прогноза и коррекции развития при решенииприкладных задач психологии развития.

Итогомописания, объяснения, прогноза и коррекции становится модель или теорияразвития.

Несомненно,что одним из главных вопросов теории индивидуального развития человека являетсяименно вопрос о соотношении возрастных, типологических и индивидуальныхособенностей человека, об изменяющихся и противоречивых взаимосвязях междуними. Индивидуальное развитие с возрастом приобретает все болеесвоеобразно-индивидуализированный характер.

Исследуявозрастную динамику, особенности отдельных периодов и взаимосвязи между ними,нельзя абстрагироваться от жизненного пути человека, истории его индивидуальногоразвития в разнообразных общественных связях и опосредствованиях. Общие длявсех людей возрастные периоды жизни (от младенчества до старости)характеризуются относительно постоянными признаками соматического инервно-психического развития.

Психологияразвития занимается изучением того, как с возрастом меняется поведение и опытлюдей. Хотя большинство теорий развития сфокусировано на периоде детства,конечной их целью является раскрытие закономерностей развития на протяжениивсей жизни человека. Исследование, описание и объяснение этих закономерностейопределяет круг тех задач, которые решает психология развития.

 

5. Разделы психологии развития и их особенности.

Структура психологии развития ивозрастной психологии:

Возрастнаяпсихология изучает процесс развития психических функций и личности напротяжении всей жизни человека. Выделяется 3 раздела возрастной психологии:

1.        детскаяпсихология (от рождения до 17 лет);

2.        психологиявзрослых, зрелых возрастов;

3.        геронтология илипсихология пожилого возраста.

На Западе интерес к изучению детского возраста (речьидет о периоде примерно от 7 лет до подросткового возраста) возник лишь послезавершения индустриальной революции в XIX в. Однако уже задолго до этого раннеедетство рассматривали как отдельный период жизненного цикла. В тот момент,когда стали происходить изменения в экономической организации общества,вызванные индустриальной революцией (такие, как миграция населения из сельскойместности в города), наступил благоприятный период для исследования детства.Индустриальная революция привела к тому, что фабричным работникам понадобилисьнавыки начальной грамотности и счета, которые могли быть получены только врамках общего начального образования. Таким образом, исследования психикиребенка получили мощный импульс, поскольку именно они могли сделать образованиеболее эффективным. Несомненно, что и другие социальные факторы (такие, как ростблагосостояния, улучшение гигиены, усиливающийся контроль за детскимизаболеваниями) также способствовали смещению фокуса внимания в сторону детства.

Подростковыйвозраст как отдельная стадия между детством и периодом взрослости также былвыделен и описан в системе биологических, исторических и культурных изменений.Отличительные биологические признаки подросткового возраста обеспечиваливидимые ориентиры для выделения этой фазы жизненного цикла. Однако объектомисследования психологии развития он стал только в XX в., когда западноеобщество достигло такого уровня благосостояния, которое позволило снять сподростка экономическую ответственность. Это дало возможность отсрочитьвступление подростков в трудовую жизнь и одновременно увеличить сроки полученияобразования.

Всовременной психологии развития исторический анализ распространим не только наДетство как социально-психологический феномен социума, но и на Юность,Зрелость, Старость. Однако эти возрасты до последнего времени находились внесферы актуальных интересов психологии развития (возрастной психологии),поскольку Зрелость рассматривалась как возраст «психологической окаменелости»,а Старость — как возраст тотального угасания. Таким образом, развиваясьфизически, социально, взрослый человек как бы исключался из процесса развития вего социально-психологическом значении и из истории развития самого конкретногочеловека как реально действующего субъекта, развития его сознания,самосознания, других личностных качеств.

Развитиево взрослом возрасте — жизненный путь — лишь совсем недавно сталообъектом исследования. Социальные и медицинские достижения, позволившиедоживать до очень преклонного возраста и жить достаточно долго уже послеокончания активной трудовой деятельности, привлекли внимание к проблемам иреальным возможностям пожилых людей. Поэтому встал вопрос о психологиистарения, также адресованный психологии развития.

Актуализацияинтереса психологии развития к изучению периодов Зрелости и Старости связана сгуманизацией общества и начавшимся возрождением и активным развитием акмеологии(заявленном еще в работах Б. Г. Ананьева) как науки о периоде максимальногорасцвета личностного роста, высшего момента проявления духовных сил. Этитенденции и научные подходы значительно изменили современную ситуацию пониманияВзрослого, открыв новое пространство человека, акцентировав важность изученияглавных моментов его творческого саморазвития. Как указывает Д. И. Фельдштейн,эти важные и перспективные направления должны в перспективе раскрывать проблемуВзрослого в развитии и проблему его развития, что возможно лишь в том случае,если все этапы онтогенеза будут рассматриваться в единстве, и старость, в томчисле и глубокая, будет изучаться как момент индивидуального пути. В познаниивзрослого, понимании его личностных характеристик важное значение приобретаетучет исторической ситуации. Современный человек не только приобрел новыевозможности выбора, новый уровень самосознания (имеющиеся исследованияиндивидов античности — А. Ф. Лосев, средневековья — Я. А. Гуревич и др.,свидетельствуют о сложном пути приобретения человеком личности), но задачи,вставшие сейчас на рубеже тысячелетий, требуют от него дальнейшего развития вплане развертывания отношений, углубления самоопределения, «общего взросления».А постоянно растущие возможности (определяемые достижениями науки, техники,медицины", информатизации и пр.) обусловливают новую ситуацию развитиявзрослого, раздвигая рамки его жизни. И в этом плане особое значениеприобретает проблема старости, проблема пожилого человека.

Средиотдельных разделов психологии развития геронтология является самым «молодым»направлением исследования. Именно сейчас ломаются прежние представления остарости. Все больше дифференцируются два ее аспекта — физический ипсихологический. Старость — закономерный этап в развитии человека, и всеочевиднее становятся возможности удлинения человеческой жизни, в том числе и засчет внутреннего саморазвития самого индивида, выработки его психологическойустойчивости против старения.

Итак, в каждой точке жизненного цикла существуют ибиологические, и культурные аспекты развития. Биологические процессыспособствуют развитию и обеспечивают естественную «маркировку»отдельных стадий. Они приобретают значение как предпосылки социальной истории идают стимул для более глубокого понимания жизненного цикла. Социум влияет наразвитие человека на протяжении всей его жизни. Он задает систему отсчета,относительно которой могут быть выделены и изучены отдельные стадии или периодыжизни.

6. Актуальные проблемы психологии развития на современном этапе.

1.        Проблемаорганической и средовой обусловленности психики и поведения человека;

2.        Проблема влияниястихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей (чтобольше влияет: семья, улица, школа?);

3.        Проблемасоотношения и выявления задатков и способностей;

4.        Проблемасоотношения интеллектуальных и личностных изменений в психическом развитииребенка.

Современныйхарактер требований общественной практики, предъявляемых психологии развития,обусловливает ее сближение не только с педагогикой, но и с медициной иинженерной психологией, а также с другими смежными отраслями науки, изучающимичеловека.

Появлениеновой проблематики на стыке возрастной и инженерной психологии и психологиитруда обусловлено необходимостью учета возрастного фактора при построенииэффективных режимов тренинга операторов и при обучении профессиональномумастерству в условиях высокоавтоматизированного производства, при оценкенадежности работы и адаптационных возможностей человека в условиях перегрузок.Исследований в этом направлении проводится крайне мало.

Сближениемедицинских наук и психологии развития происходит на основе возрастающихтребований клинической диагностики в целях более точной профилактики, лечения итрудовой экспертизы, с использованием глубоких и всесторонних знаний осостояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь склиникой, медициной, включая гериатрию, способствует углубленной разработкеосновных проблем возрастной психологии, таких как потенциалы человеческогоразвития в различные возрастные периоды, определение возрастных нормпсихических функций.

Однойиз актуальных проблем является расширение знаний по возрастным особенностямпсихофизиологических функций взрослых путем их микровозрастного анализа впериод роста и инволюции. Проведение исследований в указанном плане нашкольниках различного возраста позволило показать действие сложныхзакономерностей возрастной изменчивости некоторых психофизиологических функцийна разных уровнях их организации и дать их теоретическое описание.

Становлениечеловека как личности, как субъекта познания, общественного поведения ипрактической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которыеопосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляциюего статуса и поведения в обществе.

Спецификавозрастного фактора заключается не только в том, что он по-разному проявляетсяв отдельные периоды жизненного цикла. Его изучение осложняется темобстоятельством, что он выступает в единстве с индивидуальными особенностями,которые важно учитывать при разработке возрастных нормативов.

Проблемавозрастного нормирования включает не только рассмотрение усредненных эталонов,но и вопрос об индивидуальной вариативности психологических характеристик.Кроме того, индивидуальные различия выступают как самостоятельная проблема вструктуре психологии развития. Рассмотрение возрастных и индивидуальныхособенностей в их единстве создает новые возможности для изучения обучаемости,для определения генеза и степени зрелости психологических функций.

Следующийцикл проблем возрастной психологии связан с феноменом ускорения процессаразвития. Акселерация в период роста и созревания организма и ретардациястарения, отодвигание границ геронтогенеза в современном обществе под действиемцелого комплекса социально-экономических, санитарно-гигиенических и биотическихфакторов оказывают влияние на построение системы возрастного нормирования. В тоже время вопросы акселерации и ретардации остаются мало изученными именновследствие того, что сами возрастные критерии психического развития в ихмногообразии оказываются недостаточно разработанными.

Длядальнейшего исследования одной из основных проблем психологии развития —классификации периодов жизни — первостепенное значение имеетструктурно-генетический подход к онтогенетическому развитию человека.

Наоснове знания основных характеристик жизненного цикла человека, его внутреннихзакономерностей и механизмов может быть осуществлена разработка синтетическойпроблемы о скрытых возможностях и резервах самого психического развития.

Вчисло основных проблем возрастной психологии входит исследование факторовразвития, поскольку оно осуществляется во взаимодействии человека с окружающиммиром, в процессе общения, практической и теоретической деятельности.Детерминанты и условия человеческого развития включают социально-экономические,политико-правовые, идеологические, педагогические, а также биотические иабиотические факторы.

Такимобразом, намечается определенная иерархия актуальных проблем более общего ичастного порядка, решение которых подчинено основной цели — дальнейшей разработкетеории индивидуального развития и расширению возможностей приложения научныхзнаний по психологии развития к решению задач социальной и производственнойпрактики, поскольку сейчас научное исследование закономерностей психическогоразвития становится необходимым условием дальнейшего совершенствования всехформ воспитания и образования не только подрастающего поколения, но и взрослогочеловека.

7. Характеристика детства по Фельдштейну Д. И.

Всовременной психологии развития исторический анализ понятия «детство» наиболееполно дан в концепции Д. И. Фельдштейна, рассматривающего детство каксоциально-психологический феномен социума и особое состояние развития.

В концепции Д. И. Фельдштейна дан содержательныйпсихологический анализ системы взаимодействия функциональных связей,определяющих социальное состояние Детства в его обобщенном понимании вконкретном обществе, а также найдены пути решения вопроса о том, что связываетмежду собой разные периоды Детства, что обеспечивает общее состояние Детства,что выводит его в другое состояние — во Взрослость.

Определяядетство как явление социального мира, Д. И. Фельдштейн выделяет следующие егохарактеристики.

Функционально — Детствопредстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества,состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки квоспроизводству будущего общества.

Всвоем содержательном определении — это процесс постоянного физическогороста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства,рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя,собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся иусложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими,сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом.

Сущностно — Детствопредставляет собой форму проявления, особое состояние социального развития,когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениямиребенка, в значительной степени проявляют свое действие, «подчиняясь», однако,во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

Исмысл всех содержательных изменений заключается не только в приобретении,присвоении ребенком социальных норм (на что, как правило, обращается основноевнимание), а в самом развитии социального, социальных свойств, качеств, которыесвойственны человеческой природе. Практически это осуществляется в достиженииопределенного уровня социализации, который типичен для конкретно-историческогообщества, шире —для конкретно-исторического времени, но одновременно — это исостояние развития того социального уровня, который характеризует человекаопределенной эпохи, в данном случае современного человека. При этом социальноеначало по мере взросления все активнее определяет особенности функционированияребенка и содержание развития его индивидуальности.

Помнению Д. И. Фельдштейна, главной, внутренне заложенной целью Детства в целом икаждого ребенка, в частности, является взросление — освоение, присвоение,реализация взрослости. Но эта же цель — взросление детей, субъективноимеющая другую направленность — обеспечить это взросление, — выступает главнойдля Взрослого мира. Отношение Взрослого сообщества к Детству, независимо отопределения его верхней границы, отличается прежде всего стабильностью — этоотношение как к особому состоянию, как к явлению, находящемуся вне взрослойсферы жизни. Автор концепции рассматривает проблему отношения Взрослогосообщества к Детству в широком социокультурном контексте исоциально-историческом плане и выделяет позицию Мира Взрослых к Детству не какк совокупности детей разных возрастов — за рубежом Взрослого Мира (которых надорастить, воспитывать, обучать), а как к субъекту взаимодействия, как к особомусобственному состоянию, которое общество проходит в своем постоянномвоспроизводстве. Это не «социальный питомник», а развернутое во времени,ранжированное по плотности, структурам, формам деятельности и пр. социальноесостояние, в котором взаимодействуют дети и взрослые.

 

8.Междисциплинарные связи психологии развития и возрастной психологии.

Впоследние десятилетия психология развития изменилась как по своему содержанию,так и по междисциплинарным связям. С одной стороны, она оказываетвлияние на другие научные дисциплины, а с другой — сама испытывает влияние с ихстороны, ассимилируя все то, что расширяет ее предметное содержание.

Биология,генетика, физиология развития. Эти дисциплины важны прежде всего дляпонимания пренатального развития, а также для последующих этапов онтогенеза сточки зрения его ранних оснований. Они играют значительную роль при анализеадаптивных возможностей новорожденных, а также общего физического и моторного(двигательного) развития, особенно в его отношении к последующим изменениямповедения и переживания. Особый интерес имеет здесь развитие центральнойнервной системы, органов чувств и эндокринных желез. Кроме того, открытиябиологии имеют особое значение для понимания проблематики «субъект—среда», т.е.объяснения сходства и различий в развитии разных индивидов.

Этология. Значениеэтологии, или сравнительного изучения поведения, значительно возросло впоследние годы. Она показывает биологические корни поведения, поставляяинформацию о взаимодействии среды и индивида (например, изучение импринтинга).Не менее ценной является методическая возможность проводить наблюдения иэксперименты на животных, и особенно в тех случаях, когда их проведение начеловеке запрещено из этических соображений. Возможность переноса на человекарезультатов, полученных на животных, чрезвычайно важна для пониманиячеловеческого развития.

Культурнаяантропология и этнология. Предметом изучения культурной антропологии иэтнологии являются надкультурные универсалии и межкультурные различия вповедении и переживании. Эти дисциплины позволяют, с одной стороны, проверитьзакономерности, выявленные в американо-европейской культурной среде, на другихкультурах (например, восточно-азиатской) и, с другой — благодаря расширениюкультурной среды выявить межкультурные различия, обусловливающие разноепротекание процессов развития. Особое значение в последние годы приобретаетизучение детского фольклора (субкультуры).

Социологияи социальные дисциплины. Эти науки обретают свое значение для психологииразвития как за счет определенных теоретических посылок (ролевая теория, теориясоциализации, теории образования установок и норм и т.д.), так и за счетанализа процессов социального взаимодействия в семье, школе, группе однолеток,а также за счет исследования социально-экономических условий развития.

Психологическиедисциплины. Науки психологического цикла наиболее тесно связаны спсихологией развития. Науки, объединенные названием «Общая психология»,позволяют лучше понять психические процессы мотивации, эмоций, познания,научения и т.д. Педагогическая психология замыкает психологию развитияна педагогическую практику, процессы обучения и воспитания. Клиническая(медицинская) психология помогает понять развитие детей с нарушениямиразличных сторон психики и смыкается с психологией развития по линиям детскойпсихотерапии, психопрофилактики, психогигиены. Психодиагностика идетрука об руку с психологией развития в области адаптации и применениядиагностических методик в сравнительном анализе интеллектуального, личностногои т.д. развития и для определения возрастных норм развития. Можно обнаружитьсвязи психологии развития с психологией творчества и эвристических процессов(по линии одаренных и опережающих норму развития детей);

психологиейиндивидуальных различий и др. В последние годы нарастает объем взаимодействияпсихологии развития с патопсихологией (олигофренопсихология, детскиеневрозы) и дефектологией (работа со слабослышащими и слабовидящими детьми,детьми с задержками психического развития и т.д.). Можнообнаружить сращивание психологии развития с психогенетикой, психолингвистикой,психосемиотикой, этнопсихологией, демографией, философией и др. Почти всепрогрессивные и интересные работы в психологии развития, как правило,выполняются на стыке дисциплин. За длительный период своего существованияпсихология развития ассимилировала общепсихологические методы наблюдения иэксперимента, применяя их к исследованию развития человека на разныхвозрастных ступенях. Возрастнаяпсихология тесно связана с другими областями психологии: общейпсихологией, психологией человека, социальной, педагогическойи дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологииисследуются психические функции — восприятие, мышление, речь, память, внимание,воображение. В возрастной психологии прослеживается процесс развития каждойпсихической функции на разных возрастных этапах. В психологии человекарассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка иуровень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастнаяпсихология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка,каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психологии с социальнойпоказывает зависимость развития и поведения ребенка от особенностей тех групп,в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса,подростковых компаний. Возрастная и педагогическая психология как бысмотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон:возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая — с точки зрениявоспитателя, учителя. Помимо возрастных закономерностей развития существуют ииндивидуальные различия, которыми занимается дифференциальная психология:дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разнымиличностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастныезакономерности, общие для всех детей. Но при этом отмечаются и возможныеотклонения в ту или иную сторону от всеобщих линий развития. Кроме наук психологического цикла возрастная психологиясвязана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

/>

9. Определение понятияразвития.

Психология развития в качестве предмета изучаетзакономерные изменения человека во времени и связанные с этим факты и явленияпсихической жизни. Почти все исследователи сходятся в том, что развитие можноопределить как изменение во времени: идея изменений и их протекания вовремени неоспорима. Другое дело — ответить на вопросы, что и какизменяется. Именно здесь начинаются расхождения. (Сапогова Е.Е., 2001)

Развитиекак рост. Такое понимание в современной науке почти не встречается. Под ростомпонимается процесс количественного изменения (накопления) внешнихпризнаков объекта, измеряемых в высоте, длине, ширине, толщине, весе и т.п. Этозначит, что, во-первых, рост есть всего лишь одна из сторон развития, т.е.остаются и другие; во-вторых, что рост есть лишь внешнийпоказатель развития, ничего не говорящий о его сути; в-третьих, рост может бытьтолько количественной характеристикой развития.

Развитиекак созревание. Такое определение развития используется преимущественнов повседневном мышлении. Под созреванием понимается редукция,свертывание развития к морфологическим изменениям, протекающим поднепосредственным управлением генетического аппарата. Это значит, что в такомопределении преувеличивается значение биологической наследственности исоответственно преуменьшается значение других сторон развития.

Развитиекак совершенствование. Это определение часто используется в педагогике иносит телеологический характер, т.е. в нем изначально предполагаетсяналичие цели (телео), в качестве которой выступает некая «совершенная»,т.е. самая лучшая, образцовая, идеальная форма развития. В этом случае,во-первых, непонятно, кто такую цель может поставить: является ли она внешне(Богом, воспитанием, внешней средой) или внутренне заданной (черезнаследственный аппарат). И, во-вторых, не ясно, почему именно такая формаразвития должна рассматриваться в качестве самой лучшей, совершенной, а некакая-либо другая (кто задает критерии «совершенства»?).

Развитиекак универсальное изменение. В качестве одного из критериев дляопределения развития выдвигается требование общности, универсальностипроисходящих изменений. Это значит, что одинаковые изменения должныиметь место у людей разных культур, вероисповеданий, языков, уровней развития.При понятной очевидности данного требования оно оказывается не выполнимым.Во-первых, невозможно реально установить, какие изменения отнести к общим,универсальным, а какие рассматривать как частные. И, во-вторых, большой массечастных изменений при таком подходе вообще будет отказано в том, чтобысчитаться предметом психологии развития.

Развитиекак качественное, структурное изменение. Определение развития черезкачественные изменения связано с пониманием объекта как системы. Если заоснову определения берется существенное улучшение (ухудшение) егоструктуры, то мы тем самым возвращаемся к определению развития через совершенствование,сохраняя его недостатки. Разница лишь в том, что сужается предметсовершенствования. Если же вопрос об улучшении (ухудшении) не стоит, тогданепонятно, куда направлено развитие. И наконец, если раньше речь шла осовершенствовании объекта в целом, то теперь — лишь о совершенствовании толькоего структуры. Иначе говоря, исключается количественная мерасовершенствования и сохраняется только качественная.

Развитиекак количественно-качественное изменение. В предыдущем случае за основубыл взят качественный характер изменений, а количественный нивелировался.Однако сама идея их связи присутствует во всех вариантах определений. Так,например, рост можно рассматривать как количественное изменение, но и в немвыделяются какие-то качественные переходы. Созревание ближе к качественномуизменению, но и в нем содержится количественный аспект. Ограничиваясь толькоколичественными изменениями, мы делаем безусловный шаг назад в пониманииразвития. Однако исключая количественные изменения из определения развития, мытеряем возможность установить, чем вызваны сами эти качественные изменения.

Развитиекак изменение, влекущее за собой новые изменения.Неудовлетворенность существующими определениями развития стимулировала поиск ивозникновение новых идей. Так, Г.-Д. Шмидт постулирует наличие тесной,экзистенциальной связи между изменениями, следующими друг за другом. А.Фламмер пишет, что развитием следует считать только такие изменения, которыевлекут за собой новые изменения («лавина изменений»). В этом определениипроводится идея эволюционной преемственности изменений.

Изменения,происходящие в развитии, могут быть: 1) количественными/качественными, 2)непрерывными/дискретными, скачкообразными, 3) универсальными/индивидуальными,4) обратимыми/необратимыми, 5) целенаправленными/ненаправленными, 6)изолированными / интегриро-ванными, 7) прогрессивными (эволюционными)/регрессивными (инволюционными). Кроме того, развитие может рассматриваться вразной временной размерности, образуя изменения на фило-, антропо-, онто- имикроуровнях.

Дляобщей интегральной характеристики процессов развития используются категории,относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категориироста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга),социализации (культурного социогенеза).

10.Категории развития: рост, созревание, дифференциация.

Дляобщей интегральной характеристики процессов развития используются категории,относящиеся не к отдельным признакам, а к развитию в целом. Это категориироста, созревания, дифференциации, научения, запечатления (импринтинга),социализации (культурного социогенеза).

Рост. Изменения,происходящие в ходе развития, могут быть количественными или качественными.Приращение высоты тела или увеличение запаса слов представляют собойколичественные изменения. Физиологические изменения в возрасте половозрелостиили обретение понимания многозначности слов в поговорках являются, напротив,качественными изменениями. Поэтому в парной категории «количество—качество»понятие роста относится к количественному аспекту развития.

Ростпредставляет собой лишь отдельный аспект хода развития, а именно — одномерноеколичественное рассмотрение процессов развития. Рассматривать развитие васпекте роста значит ограничиться исследованием чисто количественных изменений,когда знания, умения, память, содержание чувств, интересы и т.п.рассматриваются всего лишь с точки зрения приращения их объема.

Созревание. Подход кразвитию с точки зрения созревания господствовал в психологии достаточно долго.К биологическому созреванию принято относить все процессы, спонтанно протекающиепод влиянием эндогенно запрограммированных, т.е. наследственнодетерминированных и внутренне управляемых импульсов роста.

Ктаким процессам относятся физические изменения, важные для психическогоразвития — созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез ит.д. Исходя из психофизического единства человека, т.е. связи соматических ипсихических процессов, биологически ориентированные модели развитияпредставляли психическое развитие по аналогии с анатомо-физиологическимсозреванием как внутренне регулируемый процесс созревания.

Осозревании говорят обычно тогда, когда прошлый опыт, научение или упражнение(экзогенные факторы) не оказывают влияния (или оказывают несущественное) нахарактер происходящих изменений. Наряду с ограничением внешних условий развитиявыделяют ряд признаков, указывающих на наличие процессов созревания:

1)аналогичность возникновения и протекания; 2) возникновение в строгоопределенном возрасте; 3) нагоняемость; 4) необратимость.

Дифференциация. Если пониматьразвитие как зависимость качественных изменений от созревания, то необходимообратиться к понятию дифференциации. В узком смысле дифференциация означаетпрогрессивное вычленение разнородных частей из исходного нерасчлененногоцелого, по примеру таких соматических процессов, как деление клетки иобразование тканей и органов. Она ведет к росту, с одной стороны, структурнойсложности, а с другой — к вариативности и гибкости поведения. Сюда относятсятакже растущее многообразие, специализация и автономизация отдельных структур ифункций. В широком смысле дифференциация обозначает просто общее содержаниепрогрессирующего дробления, расширения и структурирования психических функций испособов поведения.

11. Области развития.

Развитиепроисходит в трех областях: физической, когнитивной и психосоциальной. К физическойобласти относятся такие физические характеристики, как размеры и форма телаи органов, изменения структуры мозга, сенсорные возможности и моторные (илидвигательные) навыки. Когнитивная область (от лат. «cognitio» — «знание»,«познание») охватывает все умственные способности и психические процессы,включая даже конкретную организацию мышления. К этой области относятся такиепроцессы, как восприятие, рассуждение, память, решение задач, речь, суждение ивоображение. В психосоциальную область входят свойства личности исоциальные навыки. К ней относят присущий каждому из нас индивидуальный стильповедения и эмоционального реагирования, то есть то, как люди воспринимаютсоциальную действительность и реагируют на нее. Развитие человека в этих трехобластях происходит одновременно и взаимосвязанно. В табл. 1 даетсяхарактеристика трех основных областей развития.

Таблица1.

/>

Между различными областями развития человека существуетсложное взаимодействие. Таким образом, развитие представляет собой непоследовательность отдельных, не согласованных между собой изменений, а носитцелостный, системный характер, вследствие чего изменения в одной области влекутза собой перемены в других.

Биологическиепроцессы развития. Все живые организмы развиваются в соответствии с ихгенетическим кодом, или планом. Психологи, говоря о процессе развития в соответствиис генетическим планом, пользуются термином созревание. Процесс созреваниясостоит из последовательности предварительно запрограммированных изменений нетолько внешнего вида организма, но и его сложности, интеграции, организации ифункции. Неправильное питание или болезнь могут замедлить созревание, но этововсе не означает, что правильное питание, хорошее здоровье и даже специальнопредпринимаемая стимуляция и обучение должны значительно его ускорить.По-видимому, это справедливо как в отношении всей жизни человека, так и вотношении таких процессов, как моторное развитие в младенчестве или развитиевторичных половых признаков в отрочестве.

Созреваниеорганов тела и моторных способностей идет с разной скоростью. Каждый орган илиспособность обычно имеют свою точку оптимальной зрелости. Термин р о с т, какправило, указывает на увеличен ие размера, функциональных возможностей илисложности до такой точки. Термин старение относится к биологическим изменениям,происходящим после прохождения точки оптимальной зрелости. При этом процессыстарения не обязательно предполагают спад активности или изнашивание организма.Старение может повышать человеческую рассудительность и проницательность. Крометого, следует заметить, что процесс старения некоторых тканей организманачинается уже в отрочестве и даже в детстве.

 

12.Влияние среды на развитие человека.

Каждоемгновение мы подвергаемся воздействию окружающей среды. Свет, звук, тепло,пища, лекарства, гнев, доброта, строгость — все это и многое другое может служитьудовлетворению основных биологических и психологических потребностей, причинятьсерьезный вред, привлекать внимание или становиться компонентами научения.Некоторые воздействия среды носят временный характер и ограничиваются какой-тоодной ситуацией, например грипп, перенесенный в 22 года. Однако многие другиесредовые влияния могут быть постоянными, как в случае непрерываемоговзаимодействия с родителями или периодических визитов беспокойных ипользующихся авторитетом дедушек и бабушек, которые вмешиваются в жизнь своихдетей и внуков. Средовые влияния могут задерживать или стимулировать росторганизма, порождать устойчивую тревогу или способствовать формированию сложныхнавыков.

Окружающаясреда влияет на человеческое развитие через посредство процессов научения исоциализации. Кроме того, многие связанные со средой изменения поведенияпроисходят благодаря взаимодействию созревания и научения, причем эффект такоговзаимодействия может существенно зависеть от синхронизации этих процессов.

Научение.Основной процесс, посредством которого среда вызывает устойчивые изменения вповедении, называют научением. Научение происходит в результате приобретенияединичного личного опыта или выполнения серии упражнений. Его можно наблюдатьпрактически во всех действиях человека (решение алгебраических уравнений,отрабатывание техники передвижения с мячом на футбольном поле и т.д.). Всякийраз, формируя установки, мнения, предрассудки, ценности или стереотипымышления, человек приобретает навыки и получает знания.

Несмотряна то, что по некоторым частным вопросам теорий научения мнения психологоврасходятся, большинство согласно с тем, что одним из основных процессовнаучения является обусловливание. Обусловливание — это установлениесвязей между различными событиями, происходящими в окружающей человека среде.Например, ребенок может начать бояться пауков, просто наблюдая за тем, как наних реагирует его приятель.

Социализация.Социализация — это процесс, благодаря которому человек становится членомсоциальной группы: семьи, общины, рода. Социализация включает усвоение всехустановок, мнений, обычаев, жизненных ценностей, ролей и ожиданий конкретнойсоциальной группы. Этот процесс длится всю жизнь, помогая людям обрестидушевный комфорт и чувствовать себя полноправными членами общества или какой-токультурной группы внутри этого общества.

Вдетстве мы принимаем на себя одни роли сразу же, другие — лишь по прошествиивремени. Девочка может каждый день исполнять множество ролей: ученицы, соседки,старшей сестры, дочери, члена спортивной команды, закадычной подруги и т. д.Когда она станет подростком, количество ролей возрастет. Каждая новая рольпотребует от нее приспособления к поведению, социальным установкам, ожиданиям иценностям ближайших социальных групп.

Социализацию обычно понимают как двусторонний процесс.Раньше ученые полагали, что поведение детей почти целиком определяется тем, какведут себя родители и учителя. Считалось, например, что сначала дети пассивноидентифицируются с определенными значимыми в их жизни взрослыми, а затемподражают им в своем поведении. Более поздние исследования в основном посвященыизучению взаимного влияния детей и родителей на поведение друг друга. Социализациямладенца происходит благодаря опыту, приобретаемому им в рамках семьи, но самоего присутствие заставляет членов семьи осваивать новые роли.

Вообще,процесс социализации идет на всех стадиях жизни, а не только в детстве илиюности. Взрослые стремятся к освоению новых ролей, чтобы подготовиться кожидаемым переменам в жизни. Однако именно в детстве процессы социализациивырабатывают стереотипы поведения, которые сохраняются и в последующей жизни.Социализация способствует созданию ядра ценностей, установок, навыков иожиданий, совокупность которых и формирует из ребенка взрослого человека.

Взаимодействиепроцессов развития. Среди ученых продолжаются дебаты по вопросу о том, вкакой степени наше поведение определяется созреванием, а в какой — научением.Младенец сначала садится, затем встает и, наконец, идет — здесь первостепенноезначение имеют процессы созревания. Но развертыванию такого поведения могутпомешать лекарства, плохое питание, утомление, болезнь, запреты илиэмоциональное напряжение. Некоторые навыки, такие как исполнительские навыкимузыканта или двигательные — спортсмена, поддерживаются и совершенствуютсятолько благодаря приобретению опыта и непрестанным упражнениям. Есть и такиевиды поведения, которые вообще трудно отнести к какой-либо категории. Детиобладают врожденной способностью говорить, но, чтобы пользоваться ею,они должны выучить язык. Младенцы непроизвольно выражают такие эмоции,как гнев или страдание, но они должны будут выучиться управлять своимичувствами в соответствии с нормами, принятыми в их культуре.

Такимобразом, поведение — продукт взаимодействия процессов созревания и научения.Ряд ограничений или особенностей поведения заложен в генетическом коде, однаковсякое поведение развивается в рамках специфической, свойственной каждомубиологическому виду среды.


Лекция 2. Влияние биологических исоциальных факторов на психическое развитие: биологизаторские исоциологизаторские теории развития психики

Вопросы для самоподготовки:

Биологические процессы развития. Критика биогенетического подхода к закономерностямпсихического развития ребенка. Проблема связи исторического и индивидуального вразвитии. Закон повторяемости форма развития. Критика теории рекапитуляции(Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн).

Биологическоесозревание как процесс, детерминирующий последовательность и содержание стадийразвития. Нормативный подход к развитию психики ребенка. Современные вариантытеорий биологического созревания (Н.Хомский, Д.Хебб). Проблема соотношенияморфологического созревания и функции в зарубежной и отечественной психологии.

Влияние наследственностии генных аномалий на психическое развитие.Хромосомные и генные аномалии. Аномалии, связанные с половымихромосомами.Наличие лишней хромосомы: синдром Клайнфелтера, синдромомсверхмужчины. Отсутствие или угнетенность хромосомы: синдром Тернера.Разрывхромосом. Аномалии, связанные с генами половых хромосом: гемофилия и цветоваяслепота. Аномалии, связанные с аутосомами: синдром Дауна. Аномалии, связанные сгенами аутосом: болезнь Тея-Сакса, кистозный фиброз, серповидноклеточнаяанемия, фенилкетонурия, хорея Гентингтона.

Генетическоеконсультирование. Дородовой скрининг. Ультразвуковое исследование (УЗИ).Амниоцентез (прокол амниона). Анализ ворсинок хориона. Фетоскопия. Анализ кровиматери. Предимплантационная генетическая диагностика.

Факторы,определяющие развитие психики. В связи с изучением закономерностей,определяющих динамику развития психики, особую актуальность приобрел вопрос ороли наследственности и среды в этом процессе, о соотношении биологическогороста и созревания со становлением познания и качеств личности. Если ростсвязан преимущественно с количественными изменениями, с увеличением, например,массы тела или клеток головного мозга, то развитие подразумевает и качественныепреобразования, изменения в мироощущении, понимании себя и окружающих.Необходимо отметить, что в психологии разделение роста и развития особенносложно, так как становление психической сферы тесно связано с ростомматериального субстрата психики.

Важендля психологии и вопрос о границах и особенностях динамики психическогоразвития, о том, является ли оно преформи-рованным или непреформированным.Преформированное развитие имеет верхний предел, заложенный изначально вразвивающуюся систему. Любой цветок, как бы он ни изменялся, становясь пышнееили увядая, остается, например, розой или фиалкой, не превращаясь в ландыш илияблоню. Его развитие преформировано и ограничено структурой того семени, изкоторого он вырастает. Но ограничено ли развитие психики? В определеннойстепени психологи склонны были положительно ответить на этот вопрос, так каксуществуют, например, ограничения, связанные с продолжительностью жизничеловека, его врожденными способностями, границами его ощущений и т. д. В то жевремя многие данные показывают, что развитие познания, совершенствование воли,личности человека не имеют предела. Таким образом, и в этом вопросе ученыепервой половины XX в. не были едины, причем ответ во многом зависел от точкизрения на то, что является движущей силы психического развития и какиемеханизмы его обеспечивают.

Еслипервоначально (у Прейера и Холла) речь шла о преимущественном доминированиибиологического фактора, а само развитие понималось как созревание врожденныхкачеств, то уже в работах Клапареда появился другой подход к пониманиюгенезиса психики. Говоря о саморазвитии психики, он подчеркивал, что этосаморазвертывание врожденных качеств, которое зависит от окружающей среды,направляющей течение данного процесса. Клапаред также впервые заговорил оспецифических механизмах процесса развития — игре и подражании. Частично обигре как механизме изживания врожденных стадий писал и Холл, но подражаниеокружающим, идентификация с ними, которые, как показали работы современныхученых, являются одним из ведущих механизмов психического развития, впервыебыли введены в психологию Клапаредом.

Егомысль о саморазвитии, о том, что генезис психики не нуждается во внешнихфакторах, а заложен в самой природе психического, стала ведущей и для Штерна.Он исходил из того, что саморазвертывание имеющихся у человека задатковнаправляется и определяется той средой, в которой живет ребенок. Эта теорияполучила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась рольдвух факторов — наследственности и среды. Их влияние анализировалось Штерном напримере основных видов деятельности детей главным образом игры. Он впервыевыделил содержание и форм; игровой деятельности, доказал, что форма неизменна исвязана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В тоже время содержание задается средой, которая помогает ребенку понять, в какойконкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Такимобразом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и длясоциализации детей.

Психическоеразвитие, по мнению Штерна, имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению,т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка,прежде всего индивидуального темпа развития. Оно связано также сдифференциацией и преобразованием психических структур, направленных на болееполное и точное понимание окружающей действительности.

Впсихологии создано много теорий, по-разному объясняющих возрастное психическоеразвитие его истоки. Их можно объединить в два больших направления —биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском направлении человекрассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определеннымиспособностями, чертами характера, формами поведения. Наследственностьопределяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и егопредел — будет человек одаренным, много достигнет или окажетсяпосредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишьусловием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то,что дано ребенку до его рождения.

Врамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции,основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческийзародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь отпростейшего двуклеточного организма до человека. В месячном зародыше уже можноузнать представителя типа позвоночных — он имеет крупную голову, жабры и хвост;

вдва месяца начинает приобретать человеческий вид, на его пастообразныхконечностях намечаются пальцы, укорачивается хвост; к концу четвертого месяца уэмбриона появляются черты человеческого лица.

Э.Геккелем в XIX в. был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие)представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развитиявида).

Перенесенныйв возрастную психологию биогенетический закон позволил представитьразвитие психики как повторение основных стадий биологической эволюции и этаповкультурно-исторического развития человечества. Вот как описывает развитиеребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые месяцысвоей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигаетстадии высшего млекопитающего — обезьяны; затем начальных ступенейчеловеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления вшколу, усваивает человеческую культуру — сначала в духе античного иветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) в духе средневековогофанатизма и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

Состояния,занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ребенокраскапывает ход в куче песка — его так же, как его далекого предка, притягиваетпещера. Он просыпается в страхе ночью — значит, ощутил себя в первобытном лесу,полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям,сохранившимся в пещерах и гротах.

Противоположныйподход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторскомнаправлении. Его истоки—в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал,что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabuta rasa). На этойдоске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенныйнаследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Представленияо неограниченных возможностях формирования личности получили достаточно широкоераспространение. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии,господствовавшей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найтиво многих педагогических и психологических работах тех лет.

Очевидно,что оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторский — страдаютодносторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторовразвития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественныхизменений и противоречий: в одном случае запускаются наследственные механизмы иразвертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом — подвоздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка,не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественногоувеличения или накопления.

Чтопонимается под биологическим и социальным факторами развития в настоящее время?

Биологическийфактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единогомнения по поводу того, что именно в психике человека генетически обусловлено.Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента— темперамент и задатки способностей. У разных людей центральная нервнаясистема функционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная система, с преобладаниемпроцессов возбуждения, дает холерический, «взрывной» темперамент, приуравновешенности процессов возбуждения и торможения — сангвинический. Человекс сильной, малоподвижной нервной системой, преобладанием торможения — флегматик,отличающийся медлительностью и менее ярким выражением эмоций. Меланхолик,обладающий слабой нервной системой, особенно раним и чувствителен. Хотянаиболее легки в общении и удобны для окружающих сангвиники, нельзя «ломать»данный природой темперамент других детей. Стараясь погасить аффективные вспышкихолерика или побуждая флегматика чуть-чуть быстрее выполнять учебные задания,взрослые должны в то же время постоянно учитывать их особенности, не требоватьнепосильного и ценить то лучшее, что приносит каждый темперамент.

Наследственныезадатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая илизатрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Еслиребенок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальноминструменте, успехов в исполнительском искусстве он не добьется и его специальныеспособности не разовьются. Если ученик, который схватывает все на лету вовремя урока, не занимается добросовестно дома, он не станет отличником,несмотря на свои данные, и его общие способности к усвоению знаний неполучат развития. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственнаяактивность ребенка настолько важна, что некоторые психологи считают активностьтретьим фактором психического развития.

Биологическийфактор, помимо наследственности, включает особенности протеканиявнутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые онапринимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка илидругие отклонения. Сказывается на последующем развитии и сам процесс рождения.поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой травмы и вовремя сделал первыйвдох.

Второйфактор — среда. Природная среда влияет на психическое развитиеопосредованно — через традиционные в данной природной зоне виды трудовойдеятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. На крайнемСевере, кочуя с оленеводами, ребенок будет развиваться несколько иначе, чемжитель промышленного города в центре Европы. Непосредственно влияет на развитиесоциальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют социальным.

Социальнаясреда — понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его культурныетрадиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основныерелигиозные течения. От особенностей социального и культурного развитияобщества зависит принятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная сгосударственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домовтворчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания.

Социальнаясреда — это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее наразвитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитателидетского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следуетотметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца дошкольногодетства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а вподростковом и старшем школьном возрастах могут существенно воздействоватьнекоторые социальные группы — через средства массовой информации, организациюмитингов, проповеди в религиозных общинах и т.п.

Внесоциальной среды ребенок развиваться не может — не может стать полноценнойличностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсеммаленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках ииздавали такие же звуки, как и их приемные родители. Например, две индийскиедевочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своейнеобычайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением,и если он лишен человеческого общества, ничто человеческое в нем не появляется.

Когда«одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивалисьинтеллектуально, несмотря на напряженный труд воспитателей; если ребенку былобольше трех лет. Он не мог освоить человеческую речь и научался произноситьлишь небольшое количество слов. В конце XIX в. была описана история развитияВиктора из Авейрона: «Я с горьким сочувствием думал об этом несчастном,которого трагичная судьба поставила перед альтернативой либо быть сосланным вкакое-нибудь из наших заведений для умственно отсталых, либо ценой несказанныхусилий приобрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать емусчастья»

Втом же описании отмечалось, что наибольшие успехи были достигнуты в планеэмоционального развития мальчика. Его воспитательница, мадам Герин, своимматеринским отношением вызвала ответные чувства, и только на этой основеребенок, иногда напоминавший «нежного сына», мог в какой-то мере овладетьязыком и пытаться познавать окружающий его мир.

Почемуже дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстрои эффективно развиваться в благоприятных условиях? В психологии есть понятие «сензитивныепериоды развития» — периоды наибольшей чувствительности к определенногорода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи — от года до3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мывидели, практически невозможно.

Приведенныйпример с речью — крайний. От своего ближайшего социального окружения любойребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, общения. Новзрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретномвозрасте: этические представления и нормы — в дошкольном, основы наук — вмладшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, датьребенку то, что нужно для его развития в это время.

Каксчитал Л.С. Выготский, в этот период определенные влияния сказываются на всемпроцессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те жесамые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратноевлияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с оптимальнымисроками обучения.

Впроцессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблемаобучения детей (или, шире, воспитания) — не только педагогическая. Вопрос отом, влияет ли обучение на развитие ребенка, и если влияет, то как, — один изосновных в возрастной психологии. Биоло-гизаторы не придают большого значения обучению.Для них процесс психического развития — спонтанный процесс, протекающийпо своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут кореннымобразом изменить это течение.

Дляпсихологов, признающих социальный фактор развития, обучение становитсяпринципиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют развитие иобучение.

Л.С.Выготский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии.Основываясь на идее К. Маркса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, онсчитал истинно человеческие, высшие психические функции продуктомкультурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных)происходит благодаря овладению им различными средствами — орудиями труда,преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладетьзнаками (главным образом словом, а также цифрами и т.д.) и, следовательно,опытом предшествующих поколений, ребенок может только в процессе обучения.Поэтому развитие психики не может рассматриваться вне социальной среды, в которойпроисходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения.

Высшиепсихические функции сначала формируются в совместной деятельности,сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутреннийплан, становятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С.Выготский, «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сценедважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом. спервамежду людьми… затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально —только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития,она становится средством мышления, внутренней речью, речью для себя.

Когдавысшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной деятельностиребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития».Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, атолько созревающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированыи окажутся «вчерашним днем развития», их можно будет диагностировать с помощьютестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельносправляется с этими задачами, мы определяем актуальный уровень развития.Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего развития, можноопределить в совместной деятельности — помогая ему выполнить задание, с которымон еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принципрешения; начиная решать задачу и предлагая продолжить и т.п.).

Удетей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальныевозможности. Один ребенок легко принимает помощь и затем решает самостоятельновсе похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослогоПоэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только егоактуальный уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» — зонуближайшего развития.

Обучениедолжно ориентироваться на «зону ближайшего развития». Обучение, по Л.С.Выготскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно в то же время отрыватьсяот развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед безучета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будетиметь развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского,предлагает говорить о единстве развития и обучения.

Обучениедолжно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне егоразвития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новыевозможности следующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается ивоспитывается, а развивается, воспитываясь и обучаясь», — писал С.Л.Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о развитии ребенка в процессеего деятельности.

Чрезвычайноважен вопрос о соотношении биологического и социального факторовразвития. Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. Поего мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенкаи определяют две его линии. Эти линии развития (одна — созревание наследственноданных способностей и черт характера, другая — развитие под влиянием ближайшегоокружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современныепредставления о соотношении биологического и социального, принятые вотечественной психологии, в основном базируются на положениях Л. С. Выготского.

Л.С.Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов впроцессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психическихфункций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес. Элементарные функции(начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие(произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукткультурно-исторического развития человека, и наследственные задатки здесьиграют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое развитие. Чемсложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньшесказывается на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда«участвует» среда. Никогда никакой признак детского развития, в том числебазовые психические функции, не является чисто наследственным.

Каждыйпризнак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственныхзадатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается,то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитииодного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах.Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается,и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения,а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает вподростковом возрасте.

Такимобразом, единство наследственных и социальных влияний — это не постоянное, рази навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессесамого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическимсложением двух факторов. На каждом этапе развития по отношению к каждомупризнаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических исоциальных моментов, изучать его динамику. В современной зарубежной психологииподчеркивается взаимодействие наследственных признаков и характеристиксоциальной среды. Считается, что наследственно определен диапазонразвития какого-либо свойства (например, музыкальных или спортивныхспособностей), а внутри этого диапазона степень развития свойства зависит отусловий среды (Л. Первин, О. Джон).

Какже протекает процесс развития, каковы его особенности? Л.С. Выготский установилчетыре основные закономерности или особенности детского развития.

1.Цикличность. Развитие имеет сложную организацию во времени Ценность каждогогода или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает вциклах развития- отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет оченьбольшим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано стем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периодыподъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такиециклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи,интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возрасткак стадия развития и представляет собой такой цикл. со своим особым темпом исодержанием.

2.Неравномерность развития. Разные стороны личности, в том числе психическиефункции, развиваются неравномерно, непропорционально. На каждом возрастномэтапе поэтому происходит перестройка их связей, изменение соотношения междуними. Развитие отдельной функции зависит от того, в какую системумежфункциональных связей она включена.

Первоначально,в младенческом возрасте (до года), сознание ребенка недифференцированно.Дифференциация функций начинается с раннего детства. Сначала выделяются иразвиваются основные функции, прежде всего восприятие, затем более сложные, такчто в самой последовательности становления функций есть свои закономерности.Восприятие, интенсивно развиваясь, как бы выдвигается в центр сознания и становитсядоминирующим психическим процессом. Причем само восприятие еще недостаточнодифференцировано, оно слито с эмоциями (Л. С. Выготский говорит об «аффективномвосприятии»), не полностью разграничены восприятие формы, восприятие цвета ит.д.

Остальныефункции оказываются на периферии сознания, они зависят от доминирующей.Например, память вплетена в процесс восприятия — ребенок до 3 лет не пытаетсявспомнить что-нибудь само по себе, а в наглядной ситуации видит вещь, узнает ееи вспоминает связанные с ней события. Другие функции как бы обслуживаютвосприятие, и оно развивается в максимально благоприятных условиях. Период,когда функция доминирует, — это период ее наиболее интенсивного, оптимальногоразвития. В раннем возрасте доминирует восприятие, в дошкольном — память, вмладшем школьном — мышление.

Раннийвозраст — период появления первоначальной структуры сознания. Каждый новыйвозрастной период связан с перестройкой межфункциональных связей — сменойдоминирующей функции, зависимостью от нее остальных функций, установлениемновых отношений между ними. В этой перестройке функции дифференцируются, непроходя через доминирующее положение. По мере продвижения от одного возраста кдругому возрастает сложность межфункциональных связей. Переход от одной системык другой совершается иначе и сложнее, чем переход от недифференцированного,лишенного всякой системы сознания к первичной системе. Перестройка старойсистемы и перерастание ее в новую становится основным путем развитияпсихических функций.

3.«Метаморфозы» в детском развитии. Развитие не сводится к количественнымизменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую.Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет ипостепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждойвозрастной ступени, она качественно отлична от того что было раньше, и того,что будет потом.

 4.Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Процессы«обратного развития» как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось напредыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок, научившийсяговорить, перестает лепетать. У младшего школьника исчезают дошкольныеинтересы, некоторые особенности мышления, присущие ему раньше. Если жеинволюционные процессы запаздывают, наблюдается инфантилизм: ребенок, переходяв новый возраст, сохраняет старые детские черты.

Деятельность – специфическичеловеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями инаправленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека. Наопределенном возрастном этапе возникает потребность в выполнении определенноговида деятельности, которая в свою очередь приводит к появлению психическихновообразований. Это явление носит название ведущего вида деятельности.

Понятие «зона ближайшего развития»внес отечественный ученый Л.С. Выготский. Смысл его заключается в том, чтодальнейшее развитие индивидуума определяется соотношением самостоятельныхдостижений в накоплении социального опыта или целенаправленных воздействийвзрослого в процессе обучения.

В развитии психики человекапериодически наступают периоды наиболее благоприятные для усвоения новойинформации, характеризующиеся повышенной чувствительностью, тревожностью квоздействиям внешней среды, боязнью новых ситуаций и пр. Данные периодыполучили название сензитивных.

Человек живет в обществе, поэтомувозникает необходимость в совместной деятельности, которая в свою очередьпорождает потребность в общении, в удовлетворении потребности в эмоциональной,информационной и пр. неудовлетворенности.

Влияниесреды на развитие человека. Каждое мгновение мы подвергаемсявоздействию окружающей среды. Свет, звук, тепло, пища, лекарства, гнев,доброта, строгость — все это и многое другое может служить удовлетворению основныхбиологических и психологических потребностей, причинять серьезный вред,привлекать внимание или становиться компонентами научения. Некоторыевоздействия среды носят временный характер и ограничиваются какой-то однойситуацией, например грипп, перенесенный в 22 года. Однако многие другиесредовые влияния могут быть постоянными, как в случае непрерываемоговзаимодействия с родителями или периодических визитов беспокойных ипользующихся авторитетом дедушек и бабушек, которые вмешиваются в жизнь своихдетей и внуков. Средовые влияния могут задерживать или стимулировать росторганизма, порождать устойчивую тревогу или способствовать формированию сложныхнавыков.

Окружающаясреда влияет на человеческое развитие через посредство процессов научения исоциализации. Кроме того, многие связанные со средой изменения поведенияпроисходят благодаря взаимодействию созревания и научения, причем эффект такоговзаимодействия может существенно зависеть от синхронизации этих процессов.

Научение.Основной процесс, посредством которого среда вызывает устойчивые изменения вповедении, называют научением. Научение происходит в результате приобретенияединичного личного опыта или выполнения серии упражнений. Его можно наблюдатьпрактически во всех действиях человека (решение алгебраических уравнений,отрабатывание техники передвижения с мячом на футбольном поле и т.д.). Всякийраз, формируя установки, мнения, предрассудки, ценности или стереотипымышления, человек приобретает навыки и получает знания.

Несмотряна то, что по некоторым частным вопросам теорий научения мнения психологоврасходятся, большинство согласно с тем, что одним из основных процессовнаучения является обусловливание. Обусловливание — это установлениесвязей между различными событиями, происходящими в окружающей человека среде.Например, ребенок может начать бояться пауков, просто наблюдая за тем, как наних реагирует его приятель.

Социализация.Социализация — это процесс, благодаря которому человек становится членомсоциальной группы: семьи, общины, рода. Социализация включает усвоение всехустановок, мнений, обычаев, жизненных ценностей, ролей и ожиданий конкретнойсоциальной группы. Этот процесс длится всю жизнь, помогая людям обрестидушевный комфорт и чувствовать себя полноправными членами общества или какой-токультурной группы внутри этого общества.

Вдетстве мы принимаем на себя одни роли сразу же, другие — лишь по прошествиивремени. Девочка может каждый день исполнять множество ролей: ученицы, соседки,старшей сестры, дочери, члена спортивной команды, закадычной подруги и т. д.Когда она станет подростком, количество ролей возрастет. Каждая новая рольпотребует от нее приспособления к поведению, социальным установкам, ожиданиям иценностям ближайших социальных групп.

Социализациюобычно понимают как двусторонний процесс. Раньше ученые полагали, что поведениедетей почти целиком определяется тем, как ведут себя родители и учителя.Считалось, например, что сначала дети пассивно идентифицируются с определеннымизначимыми в их жизни взрослыми, а затем подражают им в своем поведении. Болеепоздние исследования в основном посвящены изучению взаимного влияния детей иродителей на поведение друг друга. Социализация младенца происходит благодаряопыту, приобретаемому им в рамках семьи, но само его присутствие заставляетчленов семьи осваивать новые роли.

Вообще,процесс социализации идет на всех стадиях жизни, а не только в детстве илиюности. Взрослые стремятся к освоению новых ролей, чтобы подготовиться кожидаемым переменам в жизни. Однако именно в детстве процессы социализациивырабатывают стереотипы поведения, которые сохраняются и в последующей жизни.Социализация способствует созданию ядра ценностей, установок, навыков иожиданий, совокупность которых и формирует из ребенка взрослого человека.

 Генетика поведения.Некоторые ученые занимаютсяисследованием влияния наследственности на развитие поведения человека какбиологического вида. Эти генетические влияния охватывают типичнуюпоследовательность фаз роста организма вместе с закономерно появляющимися впроцессе этого роста перцептивными и моторными навыками, формами эмоциональногоповедения и языковыми способностями. Влияние наследственности выходит далеко запределы периода пренатального развития. В действительности оно сказывается напротяжении всей человеческой жизни. Так, например, половая зрелость наступает уподростков в тот момент, когда их организм становится способным к размножению.Наряду с физическими аспектами этого изменения, которые генетическизапрограммированы, существуют также поведенческие тенденции, являющиесясоставной частью процесса полового созревания. Хотя эти тенденции и могутменяться под влиянием окружающей среды, их общий характер остается неизменным.

Ещеодно направление в генетике поведения — исследование индивидуальныхособенностей человека. Ученые пытаются объективно проанализировать, в какоймере черты личности, интересы и даже стиль научения являются генетическиобусловленными. В частности, Каган и Шнидман пришли к выводу, что перваяреакция ребенка на нечто ему незнакомое — приближение или, напротив, избегание— в некоторой степени обусловлена генетически и мало изменяется со временем.

Исследователистремятся также выявить генетическую предрасположенность к психическимзаболеваниям, алкоголизму, агрессивному поведению и даже совершениюпреступлений. Впрочем, несмотря на наличие подобных связей во многих сферахчеловеческого поведения, ученые осознают, что практически невозможно отделитьэффекты воздействия среды от эффектов наследственности.

 Исследованияприемных детей

Вцикле исследований, проведенных в штате Миннесота, ученые сравнивали приемныхдетей по ряду показателей с их биологическими и приемными родителями, а также сродными детьми их приемных родителей. Кроме того, приемных родителей сравнивалис их родными детьми. Сопоставление тестовых оценок приемных детей с оценками ихсверстников, живущих в родных семьях, обнаружило, что приемная семья оказываетсущественное влияние: у приемных детей коэффициент интеллекта (IQ) оказался всреднем выше, чем у их биологических родителей, равно как исредние показатели успеваемости в школе. Однако когда были проанализированыиндивидуальные различия внутри группы усыновленных детей, выяснилось, чтотестовые оценки этих детей сильнее коррелируют с интеллектуальнымиспособностями биологических родителей, чем с интеллектом их приемных родителей.

Несмотряна сходные результаты, полученные в ряде других исследований, обнаружилась однаинтересная деталь: азиатские дети, усыновленные американскими семьями,показывали такие же успехи в учебе, какие демонстрировали азиатские дети,воспитывавшиеся их биологическими родителями.

Этотрезультат оказался довольно неожиданным, учитывая те ужасные условия, в которыхпротекали первые годы жизни многих из этих усыновленных впоследствии детей. Дотого как они были переданы на воспитание американским семьям, многие из нихиспытали на себе, что значит остаться без родителей, жить в приюте, испытыватьнехватку во всем, даже в еде.

Данноеисследование свидетельствует о поразительной жизнеспособности детей, подвергшихсякрайне неблагоприятным воздействиям среды, и о благоприятном влиянии семейнойобстановки на их восстановление. Все эти дети были взяты на воспитаниесемьями, где они стали основным объектом внимания и любви со стороны хорошообразованных, обеспеченных родителей, долго ждавших возможности усыновитьребенка. Такие исследования показывают, что соответствующее окружениеребенка играет решающую роль в преодолении последствий неблагоприятных внешнихвоздействий, имевших место в первые годы его жизни.

Проводяисследования приемных детей, ученые в последнее время уделяют особое вниманиеизучению различий в установках, интересах, чертах личности и моделях поведения,которые могут способствовать развитию, например, алкогольной зависимости. Можнопредположить, что такие особенности психического склада и поведения прививаютсяребенку, главным образом, в рамках воспитывающего окружения, то есть в егоприемной семье.

Темне менее, существуют свидетельства в пользу того, что некоторые социальныеустановки, профессиональные интересы и черты личности проявляются у детейвопреки влиянию приемных семей. Это особенно характерно для тех случаев,когда генетическая предрасположенность ребенка не соответствует таковой у егоприемных родителей. Как правило, подобные интересы и привычки непроявляются до тех пор, пока эти дети не подрастут и не станут менеевосприимчивы к запретам родителей и их личному примеру.

Исследования близнецов нередко показывают, что многиечерты личности обусловлены генетически — по крайней мере, частично. К тремнаиболее часто связываемым с генетическим фактором свойствам относятся: эмоциональность,социабельностьи уровень активности.

Эмоциональность— это склонность легко поддаваться страху или гневу.

Социабельность— это то, насколько люди предпочитают проводить время или заниматься любимымделом вместе с другими людьми, вместо того чтобы делать это в одиночку. Такиечерты личности, как эмоциональность и социабельность, обычно оцениваются спомощью объемных опросников, которые предлагают заполнить либо взрослымблизнецам, либо родителям или учителям детей-близнецов.

Уровеньактивности определяется либо исследователем посредством наблюдения, либооценивается родителями и учителями.

Сходствов степени эмоциональности отмечается у близнецов на протяжении всей их жизни.Что же касается активности и социабельности, то сходство между близнецамиуменьшается вплоть до зрелого возраста, что, вероятно, можно объяснитьразличными жизненными обстоятельствами, в которые они попадают после того, какначинают жить отдельно друг от друга.

Одиниз наиболее популярных методов изучения влияния генетического фактора наличность — сравнение различий, выявляемых между моно- и дизиготными близнецами.Монозиготные близнецы развиваются из одной оплодотворенной яйцеклетки, и поэтомунаследуют идентичные гены. Дизиготные близнецы развиваются из двух различныхоплодотворенных яйцеклеток, поэтому общих генов у них не больше, чем у любыхдругих родных братьев и сестер. Поскольку у монозиготных близнецов отмечается вцелом больше общих черт, чем у дизиготных, предполагается, что эти сходстваобусловлены генетическими факторами.

Хотяв ходе подобных исследований обнаруживается немало свидетельств, подтверждающихвлияние наследственности на темперамент и склад личности человека, ученые немогут сказать, как именно гены взаимодействуют с окружающей средой.Спокойный, послушный ребенок испытывает на себе воздействие иной среды, нежелита, что окружает импульсивного, раздражительного, своенравного ребенка. Ребенокспособствует созданию вокруг себя определенной среды и провоцирует воздействиес ее стороны, что в свою очередь накладывает отпечаток на то, как он выражаетсвои чувства. Таким образом, личность ребенка оказывает огромное влияние нату среду, в которой он живет.

Отношенияв семье. Система взаимоотношений и непрерывных взаимных ожиданий оказываетосновное влияние на социальное, эмоциональное и когнитивное развитие ребенка.

Взаимовлияниявнутри семьи имеют крайне сложный характер. Это утверждение верно иприменительно к малочисленным семьям. Родные братья и сестры могут испытыватьна себе одно и то же воздействие со стороны других членов семьи, например, еслиу них очень строгая мать или если им навязываются ценности, почитаемые средипредставителей среднего класса. Однако, помимо общего опыта внутрисемейныхотношений, у каждого члена семьи накапливается сугубо личный опыт жизни всемье. В серии исследований сравнивалось развитие отношений между родителями иих первенцем и родителями и вторым ребенком на протяжении длительного периода времени.Как и следовало ожидать, отношения между матерью и первым ребенком былиочень близкими и эмоциональными, по крайней мере, до рождения второго ребенка.Далее ситуация осложнилась. Если с отцом у первенца устанавливалась прочнаяэмоциональная связь, которая с годами только крепла, то отношения с матерьюстановились все более натянутыми, перерастая в конфронтацию. Если матьуделяла второму ребенку повышенное внимание, конфликт между ней и первымребенком только обострялся. Чем больше мать играла со вторым ребенком, когдатому был один год, тем больше дети ссорились между собой год спустя.

Очевидно,что члены одной семьи далеко не всегда получают одинаковый опыт совместнойжизни. Когда подростков попросили сравнить свой жизненный опыт с опытом ихбратьев или сестер, они чаще указывали на различия, чем на сходства. Становитсяясно, что с появлением в семье каждого нового ребенка меняется не только укладжизни, но и последующие взаимоотношения между членами семьи.

Помимотого, что родители помогают ребенку стать частью семьи, именно с их подачи онзнакомится с окружающим обществом и его культурой. Религиозные традиции,этнические стереотипы и моральные ценности дети усваивают с ранних лет.Передача культурных ценностей — процесс весьма не простой. Трудности здесьобусловлены, с одной стороны, сложной организацией самой семьи, а с другой —сложным устройством общества, в котором мы живем. Чем более разнороднасоциальная структура, тем большее внешнее давление испытывает на себе семья.Кроме того, когда ценности размыты и непостоянны, затрудняется их передача изпоколения в поколение Хотя отдельные культурные обычаи свойственны почти всемнародам — к примеру, табу, наложенное на инцест, — у каждого этноса имеютсясвои традиции, которые в ряде случаев могут привести к этноцентризму —стремлению считать собственные верования, представления и ценности истинными иоправданными, а ценности другого народа — ложными, непонятными или странными.

Влияниеродителей и семьи в целом является всего лишь одним из элементов болееобширного процесса социализации. Социализация — продолжающийся на протяжениивсей жизни человека процесс, в ходе которого он учится быть членом определеннойсоциальной группы — будь то семья, община или племя. Стать членом группы —значит признать и принять социальные ожидания других людей: членов семьи, своихровесников, наставников и руководителей.

Нашивзаимоотношения с этими посредниками социализации могут быть какнапряженными, конфликтными, так и дружескими, безмятежными. От характера этихотношений зависит, чему и как мы научаемся. В процессе социализации человекпостоянно попадает в новые ситуации. Младенец рождается в семье; ребенок идет вшколу; семья переезжает на новое место жительства; подросток начинает ходить насвидания; люди женятся и заводят семью; пожилой человек уходит на пенсию;друзья и родственники заболевают или умирают. Приспособление к меняющимсяобстоятельствам, продолжающееся в течение всей жизни, — важная составная частьпроцесса социализации.

 Взаимодействие наследственности и среды.Исследованияприемных детей и близнецов показывают, что наши гены в определенной мере влияютна такие социальные качества человека, как социабельность, эмоциональность иуровень активности. Эти наследуемые черты, в свою очередь, влияют на то окружение,к которому мы стремимся, на то, чему мы уделяем внимание, и на то, как много мыузнаем и усваиваем.

Другиеисследования подтверждают взаимосвязь среды и наследственности: в зависимостиот своей генетической предрасположенности дети подстраивают под себя окружающуюих среду. Сандра Скарр и Катлин Маккартни считают, что дети взаимодействуют сосвоим окружением тремя различными способами.

1. Припассивном взаимодействии родители передают, а дети принимают от них игены, и условия среды (благоприятные или неблагоприятные), которые позволяют имразвить определенные способности. Например, в семье музыкантов для музыкальноодаренного ребенка создаются все необходимые условия для того, чтобы он могразвить свой талант.

2.При стимулирующем взаимодействии ребенок своим генетически обусловленнымповедением вызывает ответную реакцию со стороны родителей и окружающих.Активный, общительный ребенок-экстраверт будет привлекать к себе вниманиеродителей и учителей. Тихому, застенчивому ребенку достанется гораздо меньшевнимания.

3.Наконец, между ребенком и его окружением могут установиться активныеотношения, когда ребенок стремится стать частью какой-то конкретной среды(искать и находить друзей, какие-то возможности), отвечающей его темпераменту,способностям или наклонностям.

Нашавнешность: рост, цвет кожи и волос, черты лица — генетически обусловлена, ното, как эти физические особенности оцениваются в нашем обществе, может оказатьсильное воздействие на развитие личности. Так, например, в нашем обществевысокорослым людям зачастую предоставляется больше власти и возможностей — не всилу каких-то их особых заслуг, а потому, что они, в буквальном смысле этогослова, «возвышаются» над другими людьми. По тем же культурно обусловленнымпричинам к миловидному, но непослушному и плохо успевающему ребенку могутотноситься так, будто он лишен каких-либо недостатков. Таким образом, унаследованныекачества могут либо вызывать, либо не вызывать положительную реакцию со стороныокружающих — все зависит от того, какие культурные установки существуют вотношении тех или иных внешних данных. Тем самым провести грань между влияниемнаследственности и культуры становится еще сложней.

 Мынаследуем свой пол, но уже с момента зачатия на него начинает влиять окружающаянас социальная среда.

 Экологическая модель развития психики человека (У.Бронфенбреннер).

Наиболее демонстративно эти измененияпрослеживаются в так называемом экологическом подходе к пониманиючеловеческого развития. У. Бронфенбреннер, Д. Кюн, Дж.Вулвилл, Р. МакКолл обращают внимание на необходимостьтщательного исследования особенностей повседневного поведения детей вреальных условиях их жизни, начиная с ближайшего семейногоокружения и включая социальный, исторический контекст. Какэкологически значимые переменные в анализ вовлекаются все видыжизненного пространства ребенка (дом, семья, класс, транспорт,магазины, парки и т.д.); социальные роли и функции(дочь, сестра, ученица); характеристики поведенческой активности(длительность, напряженность и др.).

Возможно,самой влиятельной на сегодняшний день моделью человеческого развития сталамодель, предложенная американским психологом Ури Бронфенбреннером. Согласно егомодели экологических систем (Bronfenbrenner, 1979),развитие человека — это динамический, идущий в двух направлениях реципрокныйпроцесс. Растущий индивидуум активно реструктурирует свою многоуровневуюжизненную среду и в то же время сам испытывает воздействие со стороны элементовэтой среды и взаимосвязей между ними, а также со стороны более широкого окружения.По Бронфенбреннеру, экологическая среда развития ребенка состоит из 4-хвложенных одна в другую систем, которые обычно изображают в видеконцентрических колец. Он называет эти системы микросистемой, мезосистемой,экзосистемой и макросистемой. Характерной особенностью его модели являютсягибкие прямые и обратные связи между этими 4 системами, через которые иосуществляется их взаимодействие.

Микросистема.Микросистема, или первый уровень модели, имеет отношение к занятиям,ролям и взаимодействиям индивидуума и его ближайшему окружению, такому каксемья, детский сад или школа. Например, развитие ребенка в семье можетподдерживаться чуткостью матери по отношению к первым шагам дочери на пути кнезависимости. В свою очередь, проявление ребенком независимости может побудитьмать к поиску новых способов поддержки развития такого поведения.

Микросистема— это уровень жизненной среды, наиболее часто исследуемый психологами.

Мезосистема.Мезосистема, или второй уровень, образуется взаимосвязями 2-х или болеемикросистем. Так, существенное влияние на развитие оказывают формальные инеформальные связи между семьей и школой или семьей, школой и группойсверстников. Например, постоянное общение родителей с учителями можетположительно сказаться на успехах ребенка в школе. Аналогичным образом,внимательное отношение учителей к этому ребенку, скорее всего, благотворноскажется на его взаимодействиях с членами семьи.

Экзосистема.Экзосистема, или третий уровень, имеет отношение к тем уровнямсоциальной среды или общественным структурам, которые, находясь вне сферынепосредственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него. Можнопривести целый ряд примеров, начиная с формальной социальной среды, напримерместа работы родителей или местных отделов здравоохранения или улучшениябытовых условий, и кончая неформальным окружением, таким как расширенная семьяребенка или друзья его родителей.

Макросистема.В отличие от других уровней, макросистема, или внешний уровень, не имеетотношения к определенному окружению, а включает в себя жизненные ценности,законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум. Например, правила,согласно которым дети с задержками развития могут учиться в классах основногопотока обычной школы, вероятно, оказывают существенное влияние на уровеньобразования и социальное развитие как детей с нарушениями развития, так издоровых детей. В свою очередь, успех или провал этого педагогическогоэксперимента может содействовать или, наоборот, помешать дальнейшим попыткамадминистрации объединить эти две группы детей.

Хотявмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могутосуществляться на всех 4-х уровнях модели, Бронфенбреннер (Bronfenbrenner, 1979)полагает, что наиболее значительную роль они играют на уровне макросистемы. Этопроисходит потому, что макросистема обладает способностью воздействовать на вседругие уровни.


Лекция 3. Психическоеразвитие как развитие личности: психоаналитический подход (З. Фрейд)

Возникнувкак метод лечения, психоанализ почти сразу же был воспринят как средствополучения психологических фактов, позволяющих прояснить истоки личностныхособенностей и проблем индивида. 3. Фрейд внес в психологию идею, чтопсихологические проблемы взрослой личности могут быть выведены из раннихпереживаний детства и детский опыт оказывает неосознанное влияние напоследующее поведение взрослого.

Наоснове общих тезисов психоанализа 3. Фрейд сформулировал идеи генеза детскойпсихики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиямперемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальнаяпотребность. В этих стадиях отражаются развитие и взаимоотношение между Id, Ego и Super-Ego.

Младенец,полностью зависящий от матери в получении удовольствия, пребывает в оральнойфазе (0—12 месяцев) и в биологической стадии, характеризующейся быстрым ростом.Оральная фаза развития характеризуется тем, что основной источник удовольствияи потенциальной фрустрации связан с кормлением. В психологии ребенкагосподствует одно стремление — поглощать пищу. Ведущая эрогенная область этойстадии — рот как орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.

Оральнаястадия состоит из двух фаз — ранней и поздней, занимающих первоеи второе полугодия жизни и соответствующих двум последовательным либидозным действиям— сосанию и укусу.

Первоначальнососание связано с пищевым удовольствием, но постепенно оно становитсялибидозным действием, на почве которого закрепляются инстинкты Id: ребенок и вотсутствии пищи иногда посасывает свой большой палец. Этот тип наслаждения втрактовке 3. Фрейда совпадает с сексуальным наслаждением и находит предметысвоего удовлетворения в стимуляции собственного тела. Поэтому эту стадию онназывает аутоэротичной.

Впервое полугодие жизни, по 3. Фрейду, ребенок еще не отделяет свои ощущения отобъекта, которым они были вызваны: мир ребенка — это фактически мир безобъектов. Ребенок живет в состоянии первичного нарциссизма (его базисноесостояние — сон), при котором он не осознает существования других объектов вмире.

Вовторой фазе младенческого возраста у ребенка начинает формироватьсяпредставление о другом объекте (матери) как существе, независимом от него, — ониспытывает беспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомыйчеловек. Усиливается влияние реального внешнего мира, развиваетсядифференциация Ego и Id, повышается опасность со сторонывнешнего мира и чрезмерно вырастает значение матери как объекта, который можетзащитить от опасностей и как бы возместить потерянную внутриутробную жизнь.

Биологическаясвязь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая, возникнув,останется в психике навсегда. Но мать не может по первому требованиюудовлетворять все желания младенца; в воспитании неизбежны ограничения,становящиеся источником дифференциации, выделения объекта. Таким образом, вначале жизни различение между внешним и внутренним, согласно взглядам 3.Фрейда, достигается не на основе восприятия объективной реальности, а на основепереживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека.

Вовторой половине оральной стадии, с появлением зубов к сосанию добавляется укус,который придает действию агрессивный характер, удовлетворяя либидознуюпотребность ребенка. Но мать не позволяет ребенку кусать свою грудь, даже еслион недоволен или расстроен, и его стремление к наслаждению начинает вступать вконфликт с реальностью.

По3. Фрейду, у новорожденного еще нет Ego, но онопостепенно дифференцируется из Id, модифицируясь под влиянием внешнегомира. Его функционирование связано с принципом «удовлетворение-отсутствиеудовлетворения». Поскольку мир познается ребенком через мать, при ее отсутствиион испытывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает выделятьмать, так как отсутствие матери для него есть отсутствие наслаждения. На этойстадии не существует еще инстанция Super-Ego, и Ego ребенканаходится в постоянном конфликте с Id.

Недостатокудовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии развития как бы«замораживает» определенное количество психической энергии, происходит фиксациялибидо, что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития.Ребенок, который не получает достаточного удовлетворения своих оральныхпотребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетворения ипоэтому не может перейти на следующую стадию генетического развития.

Заоральным периодом следует анальный (с 12—18 месяцев до 3 лет), во времякоторого ребенок впервые научается контролировать свои телесные функции. Либидоконцентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка,приучаемого к опрятности, чистоплотности. Теперь детская сексуальность находитпредмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Издесь ребенок впервые встречается со многими запретами, поэтому внешний мирвыступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, а развитиеприобретает конфликтный характер.

По3. Фрейду, на этой стадии полностью образована инстанция Ego, и теперь онаспособна контролировать импульсы Id. Обучение туалетным привычкам мешаетребенку получать удовольствие, которое он испытывает от удержания или выделенияэкскрементов, и в его поведении в этот период появляются агрессия, зависть,упрямство, собственнические чувства. У него также развиваются защитные реакциипротив копрофилических тенденций (желание потрогать испражнения) — отвращение ичистоплотность. Детское Ego научается Разрешать конфликты, находякомпромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальноепринуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенкамысленно представлять себе, интериоризировать некоторые запреты. Таким образомначинает формироваться Super-Ego ребенка какчасть его Ego, где в основном заложены авторитеты, влияниеродителей и других взрослых, которые играют очень важную роль в качествевоспитателей, социализаторов ребенка.

Следующаяфаза начинается примерно в три года и называется фаллической (3—5 лет).Она характеризует высшую ступень детской сексуальности: если до сих пор онабыла аутоэротичной, то теперь становится предметной, т.е. дети начинаютиспытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Ведущей эрогенной зонойстановятся гениталии.

Мотивационно-аффективнуюлибидозную привязанность к родителям противоположного пола 3. Фрейд предложилназывать эдиповым комплексом для мальчиков и комплексом Электры для девочек.В греческом мифе о царе Эдипе, убившем отца и женившемся на матери, скрыт,по мнению 3. Фрейда, ключ к сексуальному комплексу: испытывая бессознательноевлечение к матери и ревнивое желание избавиться от соперника-отца, мальчикпереживает по отношению к отцу ненависть и страх. Страх наказания со стороныотца лежит в основе комплекса кастрации, подкрепленного открытием, что удевочек нет пениса, и выводом, что он может утерять пенис, если будет плохосебя вести. Комплекс кастрации вытесняет эдиповы переживания (они остаютсянеосознанными) и способствует идентификации с отцом.

Посредствомвытеснения эдипова комплекса полностью дифференцируется инстанция Super-Ego. Застреваниена этой стадии, трудности преодоления эдипова комплекса создают основу дляформирования робкой, застенчивой, пассивной личности. Девочки, имеющиетрудности в преодолении комплекса Электры, часто формируют невротическоежелание иметь сына.

Сразвитием ребенка «принцип удовольствия» сменяется «принципом реальности»,поскольку он вынужден приспосабливать инстинкты Id к темвозможностям удовлетворения влечений, которые дают реальные ситуации. Впроцессе развития ребенок должен научиться оценивать относительную важностьразличных и часто противоречивых инстинктивных желаний, чтобы, отказавшись илиотсрочив удовлетворение одних, добиться исполнения других, более важных.

По3. Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до 5—6 лет; именнок этому времени сформированы все три главные структуры личности. После пяти летнаступает длительный период латентной детской сексуальности (5—12 лет),когда прежнее любопытство в отношении сексуальных проявлений уступает местолюбопытству по отношению ко всему окружающему миру. Либидо в это время нефиксировано, сексуальные потенции дремлют, и у ребенка есть возможности дляидентификации и построения Я-идентичности.

Онидет в школу, и большая часть его энергии уходит в учение. Стадияхарактеризуется общим снижением сексуальных интересов:

психическаяинстанция Ego полностью контролирует потребности Id; будучиоторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоениеобщечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также наустановление дружеских отношений со взрослыми и сверстниками за пределамисемейного окружения.

Итолько приблизительно с 12 лет, с началом подросткового периода, когдасозревает репродуктивная система, сексуальные интересы вспыхивают вновь. Генитальнаяфаза (12—18 лет) характеризуется становлением самосознания, ощущениемуверенности в себе и способностью к зрелой любви. Теперь все бывшие эрогенныезоны объединяются, и подросток стремится к одной цели — нормальномусексуальному общению.

Врусле психоанализа осуществлено огромное количество интересных наблюдений заразными аспектами развития ребенка, тем не менее целостных картин развития впсихоанализе немного. Пожалуй, таковыми можно считать лишь работы Анны Фрейд иЭрика Эриксона.

Лекция4. Психическое развитие как развитие личности: теория психосоциального развитияЭ. Эриксона

Эпигенетическаятеория жизненного пути личности Э. Эриксона во многомпродолжала идеи классического психоанализа.

Э.Эриксон принял идеи 3. Фрейда о трехчленной структуре личности, идентифицируя Id с желаниями имечтаниями, a Super-Ego — спереживаниями долженствования, между которыми человек постоянно колеблется вмыслях и чувствах. Между ними находится «мертвая точка» — Ego, в которой, поЭ. Эриксону, мы более всего и являемся самими собой, хотя и менее всего себяосознаем.

Анализируяс помощью психоисторического метода биографии М. Лютера, М. Ганди, Б. Шоу, Т.Джефферсона и проводя полевые этнографические исследования, Э. Эриксонпопытался понять и оценить влияния среды на личность, конструирующие ее именнотакой, а не иной. Эти исследования дали начало двум понятиям его концепции —«групповой идентичности» и «эго-идентичности».

Групповаяидентичность формируется благодаря тому, что с первого дня жизнивоспитание ребенка ориентировано на включение его в данную социальную группу,на выработку присущего данной группе мироощущения. Эго-идентичностьформируется параллельно с групповой идентичностью и создает у субъекта чувствоустойчивости и непрерывности своего Я, несмотря на возрастные и другиеизменения.

Формированиеэго-идентичности (или личностной целостности) продолжается на протяжении всейжизни человека и проходит восемь возрастных стадий (см. таблицу 3).


Таблица3.

Стадии периодизации по Э. Эриксону H. Старость

(после 50лет)

Вторичная эго – интеграция (личностная целостность) Разочарование в жизни (отчаяние); социально – ценное качество — мудрость

G. Зрелость

(25-50 лет)

Творчество (производственный труд) Застой; социально – ценное качество – забота

F. Молодость

(от 18-20 до 25 лет)

Переживание интимности (близости) Переживание изоляции (одиночества); социально – ценное качество – любовь E. Пубертатный (подрост-ковый) и юношеский возраст (генитальная стадия, по З. Фрейду; 12-18 лет) Эго – идентичность (личностная индивидуальность) Диффузия идентичности (ролевое смешение); социально – ценное качество – верность D. Школьный возраст (стадия латентности; латентная стадия, по З. Фрейду; 5-12 лет) Чувство достижения (трудолюбие) Чувство собственной неполноценности; социально – ценное качество – компетентность С. Возраст игры (дошкольный возраст; локомоторно – генитальная стадия; фаллическая стадия, по З. Фрейду; 3-5 лет) Чувство инициативности

Чувство вины; социально – ценное качество – целеустремленность (формируется инстанция Сверх – Я как результат преодоления эдипова комплекса)

B. Раннее детство (мышечно – анальная стадия; анальная стадия, по З. Фрейду; 2-3 года) Чувство автономии Чувство сомнения в своих возможностях, стыда, зависимости; социально – значимое качество – основы воли А. Младенческий возраст (орально – сенсорная стадия; оральная стадия, по З. Фрейду; от рождения до года) Базовое доверие Базовое недоверие к миру (безнадежность); социально – ценное качество – надежда (начало, как у З. Фрейда: стремление к жизни против стремления к смерти (эрос и танатос; либидо и мортидо))

 

 Накаждой стадии общество ставит перед личностью определенную задачу и задаетсодержание развития на разных этапах жизненного цикла. Но решение этих задачзависит как от уже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так иот общей духовной атмосферы общества.

Так,задача младенческого возраста — формирование базового доверия к миру,преодоления чувства разобщенности с ним и отчуждения. Задача раннего детства —борьба против чувства стыда и сильного сомнения в своих действиях засобственную независимость и самостоятельность. Задача игрового возраста —развитие активной инициативы и в то же время переживание чувства вины иморальной ответственности за свои желания. В период обучения в школе встаетзадача формирования трудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чемупротивостоит сознание собственной неумелости и бесполезности. В подростковом ираннем юношеском возрасте появляется задача первого цельного осознания себя исвоего места в мире; отрицательный полюс в решении этой задачи — неуверенностьв понимании собственного Я («диффузия идентичности»). Задача конца юности имолодости — поиск спутника жизни и установление близких дружеских связей,преодолевающих чувство одиночества. Задача зрелого периода — борьба творческихсил человека против косности и застоя. Период старости характеризуетсястановлением окончательного цельного представления о себе, своем жизненном путив противовес возможному разочарованию в жизни и нарастающему отчаянию.

Решениекаждой из этих задач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенногодинамического соотношения между двумя крайними полюсами. Достигаемое на каждойстадии равновесие знаменует собой приобретение новой формы эго-идентичности иоткрывает возможность включения субъекта в более широкое социальное окружение.Переход от одной формы эго-идентичности к другой вызывает кризисы идентичности.Кризисы — это не болезни личности, не проявления невротических расстройств, а«поворотные пункты» развития.

Психоаналитическаяпрактика убедила Э. Эриксона в том, что освоение жизненного опытаосуществляется на основе первичных телесных впечатлений ребенка. Именно поэтомуон ввел понятия «модус органа» и «модальность поведения». «Модус органа» —это зона концентрации сексуальной энергии. Орган, с которым на конкретнойстадии развития связана сексуальная энергия, создает определенный модусразвития, т.е. формирование доминирующего качества личности. В соответствии сэрогенными зонами существуют модусы втягивания, удержания, вторжения и включения.

Зоныи их модусы, по Э. Эриксону, находятся в центре внимания любой культурнойсистемы воспитания детей. Модус органа — лишь первичная почва, толчок дляпсихического развития. Когда общество через различные институты социализации(семья, школа и др.) придает особый смысл данному модусу, то происходит«отчуждение» его значения, отрыв от органа и превращение в модальностьповедения. Таким образом, через модусы осуществляется связь междупсихосексуальным и психосоциальным развитием.

Краткоостановимся на характеристике стадий.

А. Младенческийвозраст. Первая стадия: основополагающая вера и надежда противосновополагающей безнадежности. Особенность модусов состоит в том, что дляих функционирования необходим другой объект или человек. В первые дни жизниребенок «живет и любит через рот», а мать «живет и любит через грудь». В актекормления ребенок получает первый опыт взаимности: его способность «получатьчерез рот» встречает ответ со стороны матери. В отличие от 3. Фрейда, для Э.Эриксона важна не сама по себе оральная зона, а оральный способвзаимодействия, который состоит в способности «получать» не только черезрот, но и через все сенсорные зоны. Модус органа — «получать» — отрывается отзоны своего происхождения и распространяется на другие сенсорные ощущения(тактильные, зрительные, слуховые и др.), и в результате этого формируетсяпсихическая модальность поведения — «вбирать».

Подобно3. Фрейду, вторую фазу младенческого возраста Э. Эрик-сон связывает спрорезыванием зубов. С этого момента способность вбирать становится болееактивной и направленной и характеризуется модусом «кусать». Отчуждаясь, модуспроявляется во всех видах активности ребенка, вытесняя собой пассивноеполучение («вбирать»).

Глаза,первоначально готовые принимать впечатления в том виде, как это получается самособой, выучиваются фокусировать, изолировать и выхватывать объекты из фона,следить за ними. Уши выучиваются распознавать значимые звуки, локализовать их иуправлять поисковым поворотом по направлению к ним. Руки выучиваются целенаправленновытягиваться, а кисти — схватывать. В результате распространения модуса на всесенсорные зоны формируется социальная модальность поведения — «взятие иудерживание вещей». Она проявляется тогда, когда ребенок научается сидеть. Всеэти достижения приводят к выделению ребенком себя как отдельного индивида.

Формированиепервой формы эго-идентичности, как и всех последующих, сопровождается кризисомразвития. Его показатели к концу 1-го года жизни: общее напряжение из-запрорезывания зубов, возросшее осознание себя как отдельного индивида,ослабление диады «мать—ребенок» в результате возвращения матери кпрофессиональным занятиям и личным интересам. Этот кризис преодолевается легче,если к концу 1-го года жизни соотношение между базовым доверием и базовымнедоверием складывается в пользу первого.

Признакисоциального доверия у младенца проявляются в легком кормлении, глубоком сне,нормальной работе кишечника.

Динамикасоотношения между доверием и недоверием к миру определяется не особенностямикормления, а качеством ухода за ребенком, наличием материнской любви инежности, проявляющихся в заботе о малыше. Важным условием при этом являетсяуверенность матери в своих действиях.

В. Раннеедетство. Вторая стадия: автономность против стыда и сомнений. Онаначинается с того момента, когда ребенок начинает ходить.

Наэтой стадии зона получения удовольствия связана с анусом. бальная зона создаетдва противоположных модуса — модус удержания и модус расслабления(отпускания). Общество, придавая особое значение приучению ребенка копрятности, создает условия для до-| минирования этих модусов, их отрыва отсвоего органа и преобразования в такие модальности поведения, как «сохранение»и «уничтожение». Борьба за «сфинктерный контроль» в результатепридаваемого ему значения со стороны общества преобразуется в борьбу заовладение своими двигательными возможностями, за утверждение нового,автономного Я.

Контрольсо стороны родителей позволяет сохранить это чувстве через ограничение растущихжеланий ребенка требовать, присваивать, разрушать, когда он как бы проверяетсилу своих новых возможностей. Но внешний контроль на этой стадии должен бытьстрого успокаивающим. Ребенок должен чувствовать, что его базальной вере всуществование ничто не угрожает.

Родительскиеограничения создают основу для негативного чувства стыда и сомнения. Появлениечувства стыда, по Э. Эриксону, связано с возникновением самосознания. В нашейцивилизации, по мнению Э. Эриксона, стыд легко поглощается чувством вины.Наказания и пристыживание ребенка за плохие поступки приводят к ощущению того,что «глаза мира смотрят на него».

Борьбачувства независимости против стыда и сомнения приводит к установлениюсоотношения между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать насвоем, между свободой самовыражения и ее ограничением. В конце стадиискладывается подвижное равновесие между этими противоположностями. Оно будетположительным, если родители и близкие взрослые не будут, управляя ребенкомчрезмерно, подавлять его стремление к автономии.

С. Дошкольныйвозраст. Третья стадия: инициативность против чувства вины. Будучи твердоуверенным в том, что он — самому себе принадлежащая персона, ребенок теперьдолжен выяснить, какой же именно персоной он может стать.

Трилинии развития составляют стержень этой стадии, готовя одновременно и еебудущий кризис: 1) ребенок становится более свободным и более настойчивым всвоих движениях и вследствие этого устанавливает более широкий и, по существу,неограниченный радиус целей; 2) его чувство языка становится настолькосовершенным, что он начинает задавать бесконечные вопросы о бесчисленных вещах,часто не получая должного и вразумительного ответа, что способствует совершеннонеправильному толкованию многих понятий; 3) и речь, и развивающаяся моторикапозволяют ребенку распространить свое воображение на такое большое число ролей,что подчас это его пугает. Он может с выгодой открывать для себя внешний мир,сочетая дозволенные действия с собственными способностями. Онготов видеть себя таким же большим существом, как и взрослые. Он начинаетделать сравнения по поводу различий в размерах и других свойствах окружающихлюдей, проявляет неограниченную любознательность, в частности по поводу половыхи возрастных различий. Он старается представить себе возможные будущие роли и понять,о каких из них стоит повоображать.

Повзрослевшийребенок выглядит в большей степени «самим собой» — более любящим, болееспокойным в суждениях, более деятельным и инициативным. Сейчас он быстреезабывает промахи и достигает желаемого неунизительным и более точным путем.Инициативность добавляет к автономности качества предприимчивости, планированияи способности «атаковать» задачу только ради переживания чувства собственнойактивности и «двигательной радости», а не так, как раньше, из-за непроизвольногожелания досадить или, по крайней мере, подчеркнуть свою независимость.

Модусывторжения и включения создают новые модальности поведения на этойстадии развития личности.

Модусвторжения, доминирующий в поведении на этой стадии, определяет многообразие «схожих»по форме видов активности и фантазий. Вторжение в пространство посредствомэнергичных перемещений; атака в другие тела посредством физического нападения;

«влезание»в уши и души других людей посредством агрессивных звуков; вхождение внеизвестное посредством снедающего любопытства — таков, по описанию Э.Эриксона, дошкольник на одном полюсе своих поведенческих реакций. На другомполюсе он восприимчив к окружающему, готов устанавливать нежные и заботливыеотношения со сверстниками и малышами. Под руководством взрослых и старших детейон постепенно входит в тонкости детской политики сада, улицы, двора. Егостремление к обучению в это время удивительно сильное; он неукоснительнодвижется вперед от ограничений к будущим возможностям.

Стадияигры и детской генитальности добавляет в список базовых модальностей для обоихполов модальность «делания», в частности, «делания карьеры». Причем умальчиков акцент остается на «делании» посредством мозговой атаки, а у девочекон может обернуться «ловлей» посредством или агрессивного захвата, илипревращения себя в привлекательную и неотразимую особу — добычу. Таким образомформируются предпосылки мужской или женской инициативы, также некоторыепсихосексуальные образы самого себя, становятся ингредиентами позитивных инегативных аспектов будущей идентичности.

Ребенокжадно и активно познает окружающий мир; в игре, моделируя и воображая, онсовместно со сверстниками осваивает «экономический этос культуры», т.е. системуотношений между людьми в процессе производства. В результате этого формируетсяжелание включиться в реальную совместную со взрослыми деятельность, выйти изроли малыша. Но взрослые остаются для ребенка всемогущими и непостижимыми, онимогут пристыживать и наказывать за агрессивное поведение и претензии. И врезультате просыпается чувство вины.

D. Школьный возраст. Четвертая стадия: трудолюбие противнеполноценности. Четвертую стадию развития личности характеризуетопределенная дремотность инфантильной сексуальности и отсрочка генитальнойзрелости, необходимая для того, чтобы будущий взрослый человек научилсятехническим и социальным основам трудовой деятельности.

Снаступлением периода латентности нормально развивающийся ребенок забывает, аточнее сублимирует, прежнее желание «делать» людей путем прямого агрессивногодействия и немедленно стать «папой» или «мамой»; теперь он учится завоевыватьпризнание путем производства вещей. У него развивается чувство усердия,трудолюбия, он приспосабливается к неорганическим законам орудийного мира.Орудия и трудовые навыки постепенно включаются в границы его Я: принцип работыучит его удовольствию от целесообразного завершения трудовой деятельности,достигаемому путем неуклонного внимания и упорного прилежания. Его переполняетжелание конструировать и планировать.

Наэтом этапе для него очень значимо широкое социальное окружение, допускающее егок ролям прежде, чем он встретится с актуальностью технологии и экономики, иособенно важен хороший учитель, знающий, как сочетать игру и учебу, какприобщить ребенка к делу. На карту здесь ставится не что иное, как развитие иподдержание в ребенке положительной идентификации с теми, кто знает вещи изнает, как делать веши.

Школав систематическом виде приобщает ребенка к знаниям, передает «технологическийэтос» культуры, формирует трудолюбие. На этой стадии ребенок учится любитьучиться, соблюдает дисциплину, выполняет требования взрослых и учитсянаиболее самоотверженно, активно присваивая опыт своей культуры. В это времядети привязываются к учителям и родителям своих друзей, они хотят наблюдать иимитировать такие занятия людей, которые им понятны — пожарного и полицейского,садовника, водопроводчика и мусорщика. Во всех культурах ребенок на этой стадииполучает систематическое наставление, хотя и не всегда только в стенахшколы.

Теперьребенку требуется иногда побыть одному — почитать, посмотреть телевизор,помечтать. Часто, оставаясь один, ребенок принимается что-то мастерить, и оченьзлится, если у него не получается. Ощущение себя способным делать вещи Э.Эриксон называет чувством созидания — и это первая ступень превращениясебя из «рудиментарного» родителя в биологического. Опасность, подстерегающаяребенка на этой стадии, состоит в чувстве неадекватности и неполноценности.Ребенок в этом случае переживает отчаяние от своей неумелости в мире орудий ивидит себя обреченным на посредственность или неадекватность. Если вблагоприятных случаях фигуры отца или матери (их значимость для ребенка)отходят на второй план, то при появлении чувства своего несоответствиятребованиям школы семья вновь становится убежищем для ребенка.

Многоев детском развитии повреждается, когда в семейной жизни не удается подготовитьребенка к школьной жизни или когда в школьной жизни ребенку не удаетсяподкрепить надежды более ранних стадий. Ощущение себя недостойным, малоценным,неумелым может роковым образом отягчить развитие характера.

Э.Эриксон подчеркивает, что на каждой стадии развития ребенок должен приходить кжизненно важному для него чувству собственной состоятельности и его не должныудовлетворять безответственная похвала или снисходительное одобрение. Егоэго-идентичность достигает реальной силы только тогда, когда он понимает, чтото достижения проявляются в тех сферах жизни, которые значимы для даннойкультуры. Поддерживаемое в каждом ребенке чувство компетентности (т.е.свободное упражнение своих умений, интеллекта при выполнении серьезных задач,не затронутых инфантильным чувством неполноценности) создает основу длякооперативного участия в продуктивной взрослой жизни.

Е. Отрочествои юность. Пятая стадия: личностная индивидуальность против ролевого смешения(спутанность идентичности). Пятую стадию характеризует самый глубокийжизненный кризис. К нему приводят три линии развития: 1) бурный физический рости половое созревание («физиологическая революция»); 2) озабоченность тем, какподросток выглядит в глазах других, что он собой представляет; 3) необходимостьнайти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным умениям,индивидуальным способностям и требованиям общества. В подростковом кризисеидентичности заново встают все пройденные критические моменты развития.Подросток теперь должен решить все старые задачи сознательно и с внутреннейубежденностью, что именно такой выбор значим для него и для общества. Тогдасоциальное доверие к миру, самостоятельность, инициативность, освоенные умениясоздадут новую целостность личности.

Интеграция, достигающаяздесь формы эго-идентичности, есть нечто большее, чем просто сумма детскихидентификаций. Это есть осознанный личностью опыт собственной способностиинтегрировать все идентификации с влечениями либидо, с умственнымиспособностями, приобретенными в деятельности, с благоприятными возможностями,предлагаемыми социальными ролями. Далее, чувство эго-идентичности заключаетсяво все возрастающей уверенности в том, что внутренняя индивидуальность ицелостность, имеющая значение для себя, равно значима и для других. Последнеестановится очевидным во вполне осязаемой перспективе «карьеры».

Опасностьюэтой стадии является ролевое смешение, диффузия (спутанность)эго-идентичности. Это может быть связано с исходной неуверенностью всексуальной идентичности (и тогда дает психотические и криминальные эпизоды —прояснения образа Я можно добиться и деструктивными мерами), но чаще — снеспособностью разрешить вопросы профессиональной идентичности, что вызываеттревожность. Чтобы привести себя в порядок, подростки временно развивают(вплоть до утраты собственной идентификации) сверхидентификацию с героями улицили элитарных групп. Это знаменует наступление периода «влюбленности», котораяв целом никоим образом и даже первоначально не носит сексуального характера —если только нравы не требуют этого. В значительной степени юношескаявлюбленность есть попытка прийти к определению собственной идентичности путемпроекции собственного первоначально неотчетливого образа на кого-то другого илицезрения его в уже отраженном и проясненном виде. Вот почему проявлениеюношеской любви во многом сводится к разговорам.

Присущаяподростковым группам избирательность в общении и жестокость к «чужакам» — этозащита чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения. Именнопоэтому детали костюма, жаргон или жесты становятся знаками, отличающими«своих» от «чужих». Создавая замкнутые группы и клишируя собственное поведение,идеалы и «врагов», подростки не только помогают друг другу справиться сидентификацией, но и проверяют друг друга на способность хранить верность.Готовность к такой проверке, кстати, объясняет и тот отклик, которыйтоталитарные секты и концепции находят в умах молодежи тех стран и классов,которые потеряли или теряют свою групповую идентичность (феодальную, аграрную,племенную, национальную).

Умподростка, по Э. Эриксону, находится в состоянии моратория (чтосоответствует психологической стадии, промежуточной между детством ивзрослостью) между моралью, выученной ребенком, и этикой, которая должна бытьсформирована взрослым. Ум подростка, как пишет Э. Эриксон, — идеологический ум:он предполагает идеологическое мировоззрение общества, говорящего с ним «наравных». Подросток готов к тому, чтобы его положение как равного былоподтверждено принятием ритуалов, «символа веры» и программ, одновременноопределяющих, что есть зло. В поисках социальных ценностей, управляющихидентичностью, подросток сталкивается с проблемами идеологии и аристократиив самых общих смыслах, связанных с представлениями о том, что внутриопределенного образа мира и в ходе предопределенного исторического процессанаилучшие люди будут приходить к руководству и руководство будет развивать влюдях самое лучшее. Для того чтобы не стать циниками и не впасть в апатию,молодые люди должны как-то убедить себя в том, что те, кто преуспевают вовзрослом мире, при этом взваливают себе на плечи обязанность быть лучшими излучших.

Напервый взгляд кажется, что подростки, зажатые в кольцо своей физиологическойреволюцией и неопределенностью будущих взрослых социальных ролей, полностьюзаняты попытками создать собственную подростковую субкультуру. Но на самом делеподросток страстно ищет людей и идеи, которым он мог бы верить (этонаследие ранней стадии — потребность в доверии). Эти люди должны доказать, чтодостойны доверия, потому что одновременно подросток боится быть обманутым,простодушно доверившись обещаниям окружающих. От этого страха он закрываетсядемонстративным и циничным неверием, скрывая свою потребность в вере.

Подростковыйпериод характеризуется поиском свободного выбора путей исполнения своихобязанностей, но одновременно подросток боится оказаться «слабаком», насильнововлеченным в такую деятельность, где он будет чувствовать себя объектомнасмешек или ощущать неуверенность в своих силах (наследие второй стадии —желания). Это также может вести к парадоксальному поведению: вне свободноговыбора подросток может вести себя вызывающе в глазах старших, чем позволитпринудить себя к активности, позорной в собственных глазах или глазахсверстников.

Какрезультат воображения, приобретенного на стадии игры, подросток готов доверятьсверстникам и другим направляющим, ведущим или же вводящим в заблуждениестаршим, которые способны задавать образные (если не иллюзорные) границы егоустремлениям. Доказательством служит то, что он яростно протестует противограничений его представлений о себе и может громогласно настаивать на своейвиновности даже вопреки собственным интересам. И наконец, желание делатьчто-либо хорошо, приобретенное на стадии младшего школьного возраста, здесьвоплощается в следующем: выбор рода занятий приобретает для подростка большеезначение, чем вопрос о зарплате или статусе. По этой причине подросткипредпочитают временно вовсе не работать, чем встать на путь деятельности,обещающей успех, но не дающей удовлетворения от самой работы.

Отрочествои юность — наименее «штормовой» период для той части молодежи, которая хорошоподготовлена в плане идентификации с новыми ролями, предполагающимикомпетентность и творчество. Там, где этого нет, сознание подростка сочевидностью становится идеологичным, следующим внушаемой ему унифицированнойтенденции или идеям (идеалам). Жаждущий поддержки сверстников и взрослыхподросток стремится воспринять «стоящие, ценные» способы жизни. С другойстороны, стоит ему почувствовать, что общество ограничивает его, как онначинается сопротивляться этому с такой силой.

Непреодоленныйкризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности и составляет основуспециальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности,по Э. Эриксону, связан со следующими моментами: регрессия к инфантильномууровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса;

смутное,но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянноепребывание в состоянии ожидания чего-то такого, что сможет изменить жизнь;страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лицдругого пола;

враждебностьи презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских(«юнисекс»); презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтениевсего иностранного (по принципу «хорошо там, где нас нет»). В крайних случаяхначинается поиск негативной идентичности, стремление «стать ничем» какединственный способ самоутверждения.

F. Молодость. Шестая стадия: близость против одиночества.Преодоление кризиса и становление эго-идентичности позволяет молодым людямперейти на шестую стадию, содержание которой — поиск спутника жизни, стремлениек близким дружеским связям с членами своей социальной группы. Теперь молодойчеловек не боится утраты Я и обезличивания, он способен «с готовностью ижеланием смешивать свою идентичность с другими».

Основойстремления к сближению с окружающими служит полное овладение главнымимодальностями поведения. Уже не модус какого-то органа диктует содержаниеразвития, а все рассмотренные модусы подчинены новому, целостному образованиюэго-идентичности, появившемуся на предшествующей стадии. Тело и личность (Ego), являясьполными хозяевами эрогенных зон, уже способны преодолеть страх утраты своего Яв ситуациях, требующих самоотрицания. Это ситуации полной групповойсолидарности или интимной близости, тесного товарищества или прямогофизического единоборства, переживания воодушевления, вызванные наставниками,или интуиции от самоуглубления в свое Я.

Молодойчеловек готов к близости, он способен отдать себя сотрудничеству с другими вконкретных социальных группах и обладает достаточной этической силой, чтобытвердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже если это требуетзначительных жертв и компромиссов.

Избеганиетаких переживаний и контактов, требующих близости, из-за боязни утраты собственногоЯ может привести к чувству глубокого одиночества и последующему состояниюполной самопогруженности и дистанцированию. Такое нарушение, по мнению Э.Эриксона, может вести к острым «проблемам характера», к психопатологии. Еслипсихический мораторий продолжается и на этой стадии, то вместо чувства близостивозникает стремление сохранить дистанцию, не пускать на свою «территорию», всвой внутренний мир. Существует опасность, что эти стремления и возникающая наих основе предвзятость могут превратиться в личностные качества — в переживаниеизоляции и одиночества.

Преодолетьэти негативные стороны идентичности помогает любовь. Э. Эриксон считает,что именно по отношению к молодому человеку, а не к юноше и тем более кподростку, можно говорить об «истинной генитальности», поскольку большая частьсексуальных эпизодов, предшествовавших этой готовности к близости с другими,несмотря на риск утраты собственной индивидуальности, была лишь проявлениемпоисков своего Я или результатом фаллических (вагинальных) стремлений к победев соперничестве, что превращало юношескую сексуальную жизнь в генитальнуюбитву. Прежде чем будет достигнут уровень сексуальной зрелости, многое вполовой любви будет исходить из своекорыстия, голода идентичности: каждый изпартнеров в действительности старается лишь прийти к самому себе.

Появлениезрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества втрудовой деятельности подготавливают переход на следующую стадию развития.

G. Зрелость. Седьмая стадия: производительность (генеративность) противзастоя. Эту стадию можно назвать центральной на взрослом этапежизненного пути человека. Развитие личности продолжается благодаря влиянию состороны детей, молодого поколения, которое подтверждает субъективное ощущениесвоей нужности другим. Производительность (генеративность) и порождение(продолжение рода), как главные положительные характеристики личности на этойстадии, реализуются в заботе о воспитании нового поколения, в продуктивнойтрудовой деятельности и в творчестве. Во все, что делает человек, он вкладываетчастицу своего Я, и это приводит к личностному обогащению. Зрелый человекнуждается в том, чтобы быть нужным.

Генеративность— это прежде всего заинтересованность в устройстве жизни и наставлениинового поколения. И довольно часто в случае жизненных неудач или особойодаренности в других областях ряд людейнаправляет этот драйв не на свое потомство, поэтому понятие генеративностивключает в себя также продуктивность и креативность, что делаетэту стадию еще более важной.

Еслиситуация развития неблагоприятная, имеет место регрессия к обсессивнойпотребности в псевдоблизости: появляется чрезмерная сосредоточенность на себе,приводящая к косности и застою, личностному опустошению. В этом случае человекрассматривает себя Как свое собственное и единственное дитя (а если естьфизическое или психологическое неблагополучие, то они этому способствуют). Еслиусловия благоприятствуют такой тенденции, то происходит Физическая ипсихологическая инвалидизация личности, подготовленная всеми предшествующимистадиями, если соотношения сил в их течении складывались в пользу неуспешноговыбора. Стремление к заботе о другом, творческий потенциал, желание творить(создавать) вещи, в которые вложена частица неповторимой индивидуальности, помогаютпреодолевать возможную самопоглощенность и личностное оскудение.

Н. Старость.Восьмая стадия: целостность личности против отчаяния. Обретя жизненныйопыт, обогащенный заботой об окружающих людях, и в первую очередь о детях,творческими взлетами и падениями, человек может обрести интегративность —завоевание всех семи предшествующих стадий развития. Э. Эриксон выделяетнесколько ее характеристик: 1) все возрастающая личностная уверенность в своейсклонности к порядку и осмысленности; 2) постнарцисстическая любовьчеловеческой личности (а не особи) как переживание, выражающее какой-то мировойпорядок и духовный смысл, независимо от того, какой ценой они достаются; 3)приятие своего единственного жизненного пути как единственно должного и ненуждающегося в замене; 4) новая, отличная от прежней, любовь к своим родителям;5) товарищеское, причастное, присоединительное отношение к принципам отдаленныхвремен и различным занятиям в том виде, как они выражались в словах ирезультатах этих занятий.

Носительтакой личностной целостности, хотя и понимает относительность всех возможныхжизненных путей, придающих смысл человеческим усилиям, тем не менее, готовзащищать достоинство своего собственного пути от всех физических иэкономических угроз. Ведь он знает, что жизнь отдельного человека есть лишьслучайное совпадение только одного жизненного цикла с только одним отрезкомистории и что для него вся человеческая целостность воплощается (или невоплощается) только в одном ее типе — в том именно, который он и реализует. Поэтомудля человека тип целостности, развитый его культурой или цивилизацией,становится «духовным наследием отцов», печатью происхождения. На этой стадииразвития к человеку приходит мудрость, которую Э. Эриксон определяет какотстраненный интерес к жизни перед лицом смерти.

МудростьЭ. Эриксон предлагает понимать как форму такого независимого и в то же времяактивного взаимоотношения человека с его ограниченной смертью жизнью, котораяхарактеризуется зрелостью ума, тщательной обдуманностью суждений, глубокимвсеобъемлющим пониманием. Не каждый человек создает собственную мудрость, длябольшинства суть ее составляет традиция.

Утратаили отсутствие этой интеграции приводит к расстройству нервной системы, чувствубезысходности, отчаяния, страху смерти. Здесь реально пройденныйчеловеком жизненный путь не принимается им как предел жизни. Отчаяние выражаетчувство, что времени уже осталось слишком мало для попытки начать жизньсначала, устроить ее по-другому, чтобы попытаться достичь личностнойцелостности другим путем. Отчаяние маскируется отвращением, мизантропией илихроническим презрительным недовольством определенными социальными институтами иотдельными людьми. Как бы то ни было, все это свидетельствует о презрениичеловека к самому себе, но достаточно часто «мильон терзаний» не складывается водно большое раскаяние.

Окончаниежизненного цикла порождает также «последние вопросы», мимо которых не проходитни одна великая философская или религиозная система. Поэтому любая цивилизация,по Э. Эриксону, может быть оценена по тому, какое значение она придаетполноценному жизненному циклу индивида, так как это значение (или егоотсутствие) затрагивает начала жизненных циклов следующего поколения и влияетна формирование базового доверия (недоверия) ребенка к миру.

Ккакой бы бездне ни приводили отдельных людей эти «последние вопросы», человеккак творение психосоциальное к концу своей жизни неизбежно оказывается передлицом новой редакции кризиса идентичности, которую можно зафиксировать формулой«Я есть то, что меня переживет». Тогда все критерии витальной индивидуальнойсилы (вера, сила воли, целеустремленность, компетентность, верность, любовь,забота, мудрость) из стадий жизни переходят в жизнь социальных институтов. Безних институты социализации угасают; но и без духа этих институтов,пропитывающего паттерны заботы и любви, инструктирования и тренировки, никакаясила не может проявиться просто из последовательности поколений.


Лекция5. Теория Ж. Пиаже

Ж.Пиаже исходил из нескольких основных положений. Прежде всего — это вопрос о взаимоотношениицелого и части. Поскольку в мире нет изолированных элементов и все они либоявляются частями более крупного целого, либо сами дробятся на мелкиесоставляющие, взаимодействия между частями и целым зависят от структуры,в которую они включены. В общей структуре их отношения уравновешены, носостояние равновесия постоянно меняется.

Развитиерассматривается Ж. Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии.Равновесие он определяет как стабильное состояние открытой системы. Равновесиев статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию,приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равнопротиводействию. С динамической точки зрения, равновесие — это тот механизм,который обеспечивает основную функцию психической деятельности —конструирование представления о реальности, обеспечивает связь субъекта иобъекта, регулирует их взаимодействие.

Ж.Пиаже считал, что, как любое развитие, интеллектуальное развитие стремится кстабильному равновесию, т.е. к установлению логических структур. Логика неврождена изначально, а развивается постепенно. Что же позволяет субъектуосвоить эту логику?

Чтобыпознать объекты, субъект должен действовать с ними, трансформировать их— перемещать, комбинировать, удалять, сближать и т.д. Смысл идеи трансформациив следующем: граница между субъектом и объектом не установлена с самого началаи она не стабильна, поэтому во всяком действии субъект и объект смешаны.

Чтобыосознать собственные действия, субъект нуждается в объективной информации. Безпостроения интеллектуальных инструментов анализа, по Ж. Пиаже, субъект неразличает, что в познании принадлежит ему самому, что — объекту, а что —действию преобразования объекта. Источник знания лежит не в объектах самих посебе и не в субъектах, а во взаимодействиях, первоначально неразделимыхмежду субъектом и объектами.

Именнопоэтому проблема познания не может рассматриваться отдельно от проблемыразвития интеллекта. Она сводится к тому, как субъект способен адекватнопознавать объекты, как он становится способным к объективности.

Объективностьне дана субъекту с самого начала. Для овладения ею необходима серияпоследовательных конструкций, все более приближающих ребенка к ней.Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Этиструктуры — результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависятот действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координироватьсвои действия.

Субъект,по Ж. Пиаже, наследственно наделен приспособительной активностью, с помощьюкоторой он осуществляет структурирование действительности. Интеллект — частныйслучай такого структурирования. Характеризуя субъекта деятельности, Ж. Пиажевыделяет его структурные и функциональные свойства.

Функции— это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой.Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация.Каждый акт его поведения организован, т.е. представляет собой определеннуюструктуру, динамический аспект которой (адаптация) состоит из равновесиядвух процессов — ассимиляции и аккомодации.

Весьприобретенный сенсомоторный опыт оформляется, по Ж. Пиаже, в схемы действия.Схема — сенсомоторный эквивалент понятия. Она позволяет ребенку экономно иадекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или же сразличными состояниями одного и того же объекта. С самого начала ребенокприобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачиваетголову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, тянет в рот, двигаетногами и т.д. Весь этот опыт оформляется в схемы — наиболее общее, чтосохраняется в действии при его многократном осуществлении в разныхобстоятельствах.

Вшироком понимании, схема действия — это структура на определенном уровнеумственного развития. Структура — это умственная система или целостность, чьипринципы активности отличны от принципов активности частей, которые этуструктуру составляют. Структура — саморегулирующаяся система, а новыеумственные структуры формируются на основе действия.

Врезультате взаимодействий со средой в схемы вовлекаются новые объекты и такимобразом ассимилируются ими. Если существующие схемы не охватывают новыетипы взаимодействия, то они переструктурируются, подлаживаются под новоедействие, т.е. происходит аккомодация. Иными словами, аккомодация — этопассивное приспособление к среде, а ассимиляция — активное. На этапеаккомодации субъект отображает внутренние связи окружающей среды, на этапеассимиляции он начинает воздействовать на эти связи в своих целях.

Адаптация,ассимиляция и аккомодация наследственно закреплены и неизменны, а структуры (вотличие от функций) складываются в онтогенезе и зависят от опыта ребенка и,следовательно, различны на разных возрастных этапах. Такое соотношение междуфункцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития иего качественное своеобразие на каждой возрастной ступени.

Психическоеразвитие в понимании Ж. Пиаже — это смена умственных структур. А поскольку этиструктуры формируются на основе действий субъекта, то Ж. Пиаже пришел к выводу,что мысль — это сжатая форма действия, внутреннее возникает из внешнего, аобучение должно опережать развитие.

Всоответствии с таким пониманием Ж. Пиаже выстроил логику психического развития.Важнейший исходный тезис для него состоит в том, чтобы рассматривать ребенкакак существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласнособственной умственной структуре.

Висследованиях детских представлений о мире и физической причинности Ж. Пиажепоказал, что ребенок на определенной ступени развития обычно рассматриваетпредметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, т.е. он не видитвещи в их внутренних отношениях. Например, ребенок думает, что луна следует заним во время прогулок, останавливается, когда он стоит, и бежит за ним, когдаон убегает. Ж. Пиаже назвал это явление «реализмом», который мешаетрассматривать вещи независимо от субъекта, в их внутренней взаимосвязи. Своемгновенное восприятие ребенок полагает абсолютно истинным, так как не отделяетсвоего «Я» от окружающих вещей. До определенного возраста дети не умеют различатьсубъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет своипредставления с вещами и явлениями объективного мира («ps-ализм») и лишьпостепенно приходит к различению их друг от друга. Эту закономерность, согласноЖ. Пиаже, можно применить как к содержанию понятий, так и к самым простымвосприятиям. На ранних ступенях развития каждое представление о мире переживаетсяребенком как истинное; мысль о вещи и сами вещи почти не различаются. Но помере развития интеллекта детские представления продвигаются от реализма кобъективности, проходя ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма(всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений поаналогии с деятельностью человека), на которых эгоцентрические отношения между«Я» и миром постепенно редуцируются. Шаг за шагом ребенок начинает заниматьпозицию, позволяющую ему отличать то, что исходит от субъекта, и видетьотражение внешней реальности в объективных представлениях. Еще одно важноенаправление развития детской мысли — от реализма к релятивизму: вначаледети верят в существование абсолютных качеств и субстанций, позднееоткрывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны.Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений.Например, сначала ребенок полагает, что в каждом движущемся предмете естьмотор; в дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию отдействий внешних тел. Так, движение облаков ребенок начинает объяснять иначе,например, действием ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теряют абсолютноезначение и приобретают значение в зависимости от избранных единиц измерения(предмет легкий для ребенка, но тяжелый для воды). Таким образом,мысль ребенка, сначала не отделяющая субъект от объекта и потому«реалистическая», развивается в трех направлениях: к объективности,реципрокности и релятивности. Неумение производить логическое сложение иумножение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определенияпонятий. Ж. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия:понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критериемустойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли — такогоумственного действия, когда, отправляясь от результатов первого действия,ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, икогда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, невидоизменяя его. Каждому умственному действию соответствует симметричноедействие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.

Важноиметь в виду, что, по мнению Ж. Пиаже, в реальном мире обратимость отсутствует.Лишь интеллектуальные операции делают мир обратимым. Поэтому обратимость мыслине может возникнуть у ребенка из наблюдения за явлениями природы. Она возникаетиз осознания самих мыслительных операций, которые совершают логическиеопыты не над вещами, а над самим собой, чтобы установить, какая системаопределений дает «наибольшее логическое удовлетворение».

ПоЖ. Пиаже, для формирования у ребенка подлинно научного мышления, а не простойсовокупности эмпирических знаний, необходим опыт особого рода —логико-математический, направленный на действия и операции, совершаемыеребенком с реальными предметами.

Согласногипотезе Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие можно описать в виде группировок,последовательно вытекающих одна из Другой, и он начал изучать, как формируютсяу ребенка логические операции классификации, сериации и т.д.

Наосновании теории развития, где основным является стремление структур субъекта кравновесию с реальностью, Ж. Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадийинтеллектуального развития (см. табл.4).

Таблица4.

Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже

/>

Стадии— это ступени или уровни развития, последовательно Меняющие друг друга, причемна каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Ж. Пиаженеоднократно пытался представить развитие интеллекта как последовательностьстадий, но лишь в обзорных поздних работах картина развития приобрелаопределенность и устойчивость.

Процессинтеллектуального развития ребенка, по Ж. Пиаже, состоит из 3 больших периодов,в течение которых происходит зарождение и становление 3 основных структур: 1)сенсо-моторных структур, т.е. системы обратимых действий, выполняемыхматериально и последовательно; 2) структуры конкретных операций — системыдействий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные; 3)структуры формальных операций, связанных с формальной логикой,гипотетико-дедуктивным рассуждением.

Развитиесовершается как переход от низшей стадии к высшей, причем каждая предыдущаястадия подготавливает последующую. На каждой новой стадии достигаетсяинтеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраиваетсяна более высоком уровне.

Порядокследования стадий неизменен, хотя, по Ж. Пиаже, не содержит никакойнаследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь коткрытию возможностей развития, и эти возможности нужно еще реализовать. Былобы неверно, считал Ж. Пиаже, видеть в последовательности стадий продуктврожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывнаяконструкция нового.

Возраст,в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости отфизического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений идискуссий дологические представления быстро заменяются рациональнымипредставлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных наавторитете. По Ж. Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение среднегохронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости отактивности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды.

Стадииинтеллектуального развития, по Ж. Пиаже, можно рассматривать как стадиипсихического развития в целом, так как развитие всех психических функцийподчинено интеллекту и определяется им.

СистемаЖ. Пиаже является одной из наиболее разработанных и распространенных, иисследователи разных стран предлагают свои варианты ее коррекции и дополнения.


Лекция6. Культурно-историческая концепция Л.С. Выготского

 

Впсихологии развития направление социализации возникло как попытка определитьотношение в системе субъект—среда через категорию социальногоконтекста, в котором развивается ребенок.

Анализконцепций этого направления начнем с представлений Л. С. Выготского, согласнокоторому психическое развитие человека должно рассматриваться вкультурно-историческом контексте его жизнедеятельности.

Сточки зрения сегодняшнего понимания выражение «культурно-историческая»вызывает ассоциации с этнографией и культурной антропологией, взятых висторической перспективе. Но во времена Л. С. Выготского слово «историческая»несло идею внесения в психологию принципа развития, а слово «культурная»подразумевало включенность ребенка в социальную среду, являющуюся носителемкультуры как опыта, наработанного человечеством.

Вработах Л. С. Выготского мы не найдем описания социально-культурного контекстатого времени, но увидим конкретный анализ структур взаимодействия окружающейего социальной средой. Поэтому в переводе на современный язык, может быть,теорию Л. С. Выготского следовало бы называть «интерактивно-генетической».«Интерактивно-» — потому что он рассматривает реальное взаимодействие ребенка ссоциальным окружением, в котором развиваются психика и сознание, а«генетической» — потому что реализуется принцип развития.

Однаиз фундаментальных идей Л. С. Выготского — о том, что в Развитии поведенияребенка надо различать две сплетенные линии. Одна — естественное «созревание».Другая — культурное совершенствование, овладение культурными способамиповедения и мышления.

Культурноеразвитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения,которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какимиявляются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано сусвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаковв качестве средств для осуществления той или иной психологической операции.Культура видоизменяет природу сообразно целям человека: изменяетсяспособ действия, структура приема, весь строй психологических операцийнаподобие того, как включение орудия перестраивает весь строй трудовойоперации. Внешняя деятельность ребенка может переходить во внутреннююдеятельность, внешний прием как бы вращивается и становится внутренним(ин-териоризироваться).

Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этапвозрастного развития — понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Подсоциальной ситуацией развития Л. С. Выготский имел в виду складывающеесяк началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста,исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком иокружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуацияразвития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных вданный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретаеткачественные образования развития.

НовообразованиеЛ. С. Выготский определял как качественно новый тип личности ивзаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое напредыдущих этапах его развития.

Л.С. Выготский установил, что ребенок в овладении собой (своим поведением) идеттем же путем, что и в овладении внешней природой, т.е. извне. Он овладеваетсобой как одной из сил природы, при помощи особой культурной техники знаков.Ребенок, изменивший строение личности, есть уже другой ребенок,социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытияребенка более раннего возраста.

Кскачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновениюновообразований приводят фундаментальные противоречия развития,складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие вперед (кпримеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средстваобщения — речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений иневозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрастеи т.п.).

Соответственно,возраст Л. С. Выготский определял как объективную категорию для обозначениятрех моментов: 1) хронологических рамок отдельного этапа развития, 2)специфической социальной ситуации развития, складывающейся на конкретном этаперазвития, 3) качественных новообразований, возникающих под ее влиянием.

Всвоей периодизации развития он предлагает чередовать стабильные икритические возрасты. В стабильных периодах (младенчество, раннеедетство, дошкольный возраст, младший школьный возраст, подростковый возраст ит.д.) происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественныхизменений развития, а в критические периоды (кризис новорожденности,кризис первого года жизни, кризис трех лет, кризис семи лет, пубертатныйкризис, кризис 17 лет и т.д.) эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразновозникших необратимых новообразований.

Накаждой ступени развития всегда есть центральное новообразование, как быведущее для всего процесса развития и характеризующее перестройку всей личностиребенка в целом на новой основе. Вокруг основного (центрального)новообразования данного возраста располагаются и группируются все остальныечастичные новообразования, относящиеся к отдельным сторонам личности ребенка, ипроцессы развития, связанные с новообразованиями предшествующих возрастов.

Тепроцессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основнымновообразованием, Л. С. Выготский называет центральными линиями развитияв данном возрасте, а все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся вданном возрасте, называет побочными линиями развития. Само собойразумеется, что процессы, являвшиеся центральными линиями развития в данномвозрасте, становятся побочными линиями в следующем, и обратно — побочные линиипредыдущего возраста выдвигаются на первый план и становятся центральнымилиниями в новом, так как меняется их значение и удельный вес в общейструктуре развития, меняется их отношение к центральному новообразованию.Следовательно, при переходе от одной ступени к другой перестраивается всяструктура возраста. Каждый возраст обладает специфической для него,единственной и неповторимой структурой.

Понимаяразвитие как непрерывный процесс самодвижения, непрестанного возникновения иобразования нового, он считал, что новообразования «критических» периодов впоследующем не сохраняются в том виде, в каком возникают в критический период,и не входят в качестве необходимого слагаемого в интегральную структуру будущейличности. Они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего (стабильного)возраста, включаясь в их состав, растворяясь и трансформируясь в них.

Огромнаямногосторонняя работа привела Л. С. Выготского к построению концепции связиобучения и развития, одно из фундаментальных понятий которой — зонаближайшего развития.

Мыопределяем тестами или другими способами уровень психического развития ребенка.Но при этом совершенно недостаточно учитывать, что ребенок может и умеет сегодняи сейчас, важно, что он сможет и сумеет завтра, какие процессы,пусть сегодня не завершившиеся, уже «зреют». Иногда ребенок нуждается длярешения задачи в наводящем вопросе, в указании на способ решения и т.д. Тогдавозникает подражание, как все то, что ребенок не может выполнитьсамостоятельно, но чему он может обучиться или что может выполнить подруководством или в сотрудничестве с другим, более взрослым или более знающимчеловеком. Но то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством,завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что ребенокспособен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня.Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитиезавтрашнего дня — зону ближайшего развития.

Л.С. Выготский критикует позицию исследователей, считающих, что ребенок должендостичь определенного уровня развития, его функции должны созреть, прежде чемможно будет приступить к обучению. Получается, считал он, что обучение«плетется в хвосте» у развития, развитие всегда идет впереди обучения, обучениепросто надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Л.С. Выготский предложил совершенно противоположную позицию: только то обучениеявляется хорошим, которое опережает развитие, создавая зону ближайшегоразвития. Обучение — это не развитие, но внутренне необходимый и всеобщиймомент в процессе развития у ребенка не природных, но культурно-историческихособенностей человека. В обучении создаются предпосылки будущихновообразований, и, чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить рядпроцессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы обучения.

Ранняясмерть помешала Л. С. Выготскому эксплицировать свои идеи. Первый шаг в реализацииего теории был сделан в конце 30-х гг. психологами Харьковской школы (А. Н.Леонтьевым, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко, П. Я. Гальпериным, Л. И. Божовичи др.) в комплексной программе исследований развития психики ребенка (изучаласьроль ведущей деятельности в психическом развитии ребенка содержание и структурадетской игры, сознательность учения и т.д.) Ее концептуальным стержнем стало действие,выступившее и как предмет исследования и как предмет формирования.«Выготчанами» было разработано понятие предметной деятельности, ставшеефундаментом психологической теории деятельности.


Лекция 7.Младенчество. Особенности развития

Младенчество— особая пора в развитии ребенка. Социальная ситуация развития на первом годужизни складывается из 2 моментов.

Во-первых,младенец даже биологически — беспомощное существо. Самостоятельно оноказывается не в состоянии удовлетворить даже базовые жизненные потребности.Жизнь младенца целиком и полностью зависит от ухаживающего за ним взрослого:питание, перемещение в пространстве, даже переворачивание с боку на бокосуществляется не иначе, как в помощью взрослого. Такая опосредованностьпозволяет считать ребенка максимально социальным существом — егоотношение к действительности изначально социально.

Во-вторых,будучи вплетенным в социальное, ребенок лишен основного средства общения —речи. Всей организацией жизни ребенок принужден к максимальному общениюсо взрослым, но это общение своеобразное — бессловесное.

Впротиворечии между максимальной социальностью и минимальными возможностямиобщения заложена основа всего развития ребенка в младенческом возрасте.

Началомладенческого возраста совпадает с окончанием кризиса новорождённости.Поворотный пункт находится между 2-м и 3-м месяцами жизни ребенка и знаменуетсявыделением взрослого человека как центрального элемента окружающейдействительности.

Перваяспецифическая форма реагирования именно на человека (на его лицо или голос)появляется к 2—3 месяцу. В психологии она получила название «комплексаоживления». Он включает в себя 3 компонента:

1) улыбка:первые улыбки могут фиксироваться на 1-й неделе 2-го месяца жизни. В опытах М.И. Лисиной установлено, что с возрастом улыбка ребенка меняется. Первые улыбкилегкие, с растягиванием рта, но без размыкания губ. Постепенно ребенок начинаетулыбаться спокойно, с серьезной спокойной мимикой. В развитом «комплексеоживления» улыбка оживленная, широкая, с открыванием рта и с оживленноймимикой;

2) вокализации,ребенок гулит, гукает, лепечет, вскрикивает навстречу взрослому;

3) двигательныереакции, оживление: открывается «комплекс оживления» поворачиваниемголовки, скашиванием глазок на взрослого, слабыми движениями ручек и ножек.Постепенно ребенок начинает вскидывать ручки, сгибать ноги в коленях,поворачивается на бок с выгибанием спинки. В развитом комплексе отмечаютсяэнергичные повторные прогибы спинки с упором затылком и пятками («мостики») состоль же энергичным выпрямлением, а также шагающие движения ножками,вскидывание, размахивание и опускание ручек.

«Комплексоживления» проходит 3 стадии: 1) улыбка; 2) улыбка + гуление; 3) улыбка +вокализации + двигательное оживление (к 3 месяцам). Кроме того, начало«комплекса оживления» связано с генерализованным привлечением любоговзрослого, конец характеризуется появлением избирательного общения. Так, уже3-месячный ребенок выделяет свою мать из окружения, а к 6 месяцам начинаетотличать своих от чужих. С 8—9 месяцев ребенок будет проявлять активность,затевая первые игры со взрослыми (не из-за самой игры, а из-за удовольствияобщения со взрослым), а к 11—12 месяцам дети уже умеют не только наблюдать завзрослыми, но и обращаться к ним за помощью. Подражает ребенок всегда толькочеловеку.

Примернодо 5 месяцев «комплекс оживления» развивается и сохраняется как целое, а к 6месяцам отмирает как единая комплексная реакция, но его компоненты начинаюттрансформироваться: улыбка — в мимику, гуление — в речь, двигательное оживление— в хватание.

Общийпринцип, которому подчинено развитие младенца, такой: сенсорное развитиеопережает моторное, и это существенно отличает младенца от детенышейживотных, у которых все наоборот:

сенсорикаотстает от моторики.

Развитиемоторики младенца подчинено определенной схеме: движения совершенствуются отгрубых, крупных, размашистых к более мелким и точным, причем сначаласовершенствуются движения ручек и верхней половины тела, затем — ножек и нижнейчасти тела.

Винтервале от 2,5—3 мес до 5,5—6 мес появляется своеобразная, постоянная ичеткая реакция ощупывания своих рук — новым для ребенка здесь являетсяудерживание отдельных мышечных групп в известной степени сокращения. Поэтомустановится возможным хватание, отведение плеч, делание моста, подниманиеголовы, лежа на спине, поворачивание на бок, ощупывание груди матери во времясосания и произнесение слогов.

Психологическинаиболее важным является развитие акта хватания — это предтечапредметно-манипулятивной деятельности ребенка. Динамика формирования хватаниятакая: на 10—14-й неделе — ощупывание своих рук; на 13-16-й неделе — ощупываниедругих предметов; на 11—17-й неделе — реакция рассматривания своих рук; на15-18-й неделе — реакция удержания схваченного предмета; но 17-20-й неделе—собственно хватание; на 17—23-й неделе — хватание ног; на 18—21-й неделе —хватание предметов при их приближении; на 20—24-й неделе — размахиваниепогремушкой из стороны в сторону.

Издругих моторных реакций первого полугодия жизни отметим реакции,подготавливающие сидение (на 22—30-й неделе ребенок способен сидеть безподдержки) и стояние (на 19—25-й неделе ребенок стоит, держась за рукивзрослого).

Вовтором полугодии появляются повторные, цепные реакции и реакция подражания.

Повторныереакции — это похлопывание рукой, предметом, постукивание предметом о предмет,раскачивание сидя, трясение перильцев кроватки, похлопывание ногой,произнесение повторных слогов. Цепные реакции — ползание, сажание, вставание,ходьба. Подражание — это движения рук ребенка, подражающие действиям взрослых(«ладушки», «до свидания», «полетели, на головушку сели» и т.д.); движенияголовы (покачивание); движения ног (топание), а также речь и модуляции голоса.

Еслиповторные и цепные реакции появляются вместе, то реакции подражания — несколькопозже. Новым в этих реакциях является то, что одно дифференцированное движениеследует за другим в известном порядке. Одно движение связывается с другим. Всеэто составляет основу для развития более сложных движений — ползания, сидения,а главное — для развития предметно-манипулятивной деятельности,

Развитиемоторики достаточно подробно описано в литературе, поэтому мы отследим лишьобщую его линию. Так, в возрасте 1 мес., будучи положенным на живот, ребенокможет немного приподнять подбородок; к 2 мес. он пытается приподнять головку,держит ее, пытается поднимать грудь; в 2,5-3 мес. он держит головку; к 3 мес.ребенок тянется за предметом, но, как правило, промахивается. В 4 мес. младенецможет сидеть с поддержкой (будет садиться тем раньше, чем быстрее овладеетумением поворачиваться со спины на живот), в 4—5 мес. начинает переворачиватьсясо спинки на живот (кстати, это и предпосылка для ползания). В 5 мес. ребенокточно схватывает предметы рукой. К 6 мес. он может сидеть в высоком стуле изахватывать качающиеся предметы. К 7—9 мес. появляется способность захватыватьдвумя пальцами мелкие предметы, а отсюда — появляется интерес к исследованиюдырочек, отверстий, выемок, трещин и т.п. В 6-7 мес. он способен сидеть безподдержки, а к 8 мес. садится без посторонней помощи, опираясь на ручки.

С 9до 12 мес. совершенствуется ползание на четвереньках, при этом туловище удерживаетсяв горизонтальном положении, а голова высоко поднята. Из такого положенияребенок стремится доставать предметы. К 7-9 мес. он научается стоять споддержкой и ползать на животе — в это время формируется реакция равновесия. К10 мес. может ходить, держась двумя руками и широко расставляя ноги, и быстроползать, опираясь на руки и колени; 11-месячный младенец может стоять безподдержки, а годовалый — ходить, держась одной ручкой. В 13 мес. ребенокначинает ходить самостоятельно, а к полутора годам ползком может преодолеватьступени и взбираться на невысокие предметы.

Время,когда ребенок начинает сидеть, стоять, ходить, хватать, зависит не только отразвития его нервной системы, но и от того, насколько малыш имеет возможностьприобретать двигательные навыки. Все перечисленные умения могут появиться сопозданием, если совсем лишить младенца возможности активно двигаться. Приспециальном обучении моторным навыкам дети могут овладеть ими и раньше. Так, вАфрике дети нередко начинают сидеть, стоять и ходить раньше европейских илиамериканских, так как матери особо поощряют усвоение этих навыков. Зато умения,которым специально не обучают, у африканских и европейских детей появляются водно и то же время. Думать, что раннее моторное развитие является гарантом стольже успешного психического развития, неправильно: общее физическое развитие впервые два года жизни не предопределяет умственного развития ребенка вдальнейшем.

Нокак бы быстро ни развивались моторные реакции, они все же по темпам значительноотстают от развития сенсорики.

Сенсорноеразвитие. Все исследователи, изучавшие высшую нервную деятельность младенца,указывают на ранние сроки образования условных рефлексов, чтосвидетельствует о ранней готовности «чувствующего прибора тела» (И. М.Сеченов). Но кроме этого для психического развития необходим и некоторыйжизненный опыт. Хотя на нервную систему младенца действует много различныхраздражители, лишь незначительная их часть, и только постепенно, начинаетвызывать ощущения. Познание мира начинается с ощущений, но у младенца ихвозникновение и дифференцировка затруднены слабой развитостью нервнойсистемы, особенно корковой части анализатора, а также преобладаниемвозбуждения над торможением (лишь к 4-му месяцу они немногоуравновешиваются).

К0,5—1 мес. ребенку доступно только кратковременное слуховое и зрительноесосредоточение: он останавливает взгляд на светящейся точке, прислушиваетсяк звукам и может их различать. Установить точно, когда у младенцев возникаетчувствительность к свету или цвету, звукам и запахам, не представляетсявозможным. О чувствительности младенца судить можно только опосредовано, впервую очередь по его двигательным реакциям. Сенсорика младенца развиваетсябыстрее, чем двигательная сфера, хотя и то, и другое теснейшим образом связаны.

Зрение. В течениепервых 2 месяцев жизни у ребенка интенсивно развивается зрение,фиксируемое по движениям глаз, в то время как дифференцированные движения рукеще отсутствуют.

Актсмотрения развивается так: в 2-3 нед. появляется конвергенция глаз, но напредмете остановить взор ребенку еще очень трудно. В 3-5 нед. возникают оченькратковременные задержки взора на предмете. В 4-5 нед. ребенок может следить запредметом на расстоянии 1— 1,5 м, а в 2 мес. научается следить за двигающимсяпредметом на расстоянии 2—4 м, в 3 мес. — на расстоянии 4—7 м. В период от 6 до10 нед. ребенок может проследить за предметом, движущимся по кругу (поэтомуполезны движущиеся карусельки с яркими предметами или картинками). В дальнейшемустанавливаются различные функциональные связи глаза с органами движения идругими органами чувств. К 4 мес. акт смотрения оказывается уже достаточносформированным.

Однаконе стоит переоценивать значение раннего развития зрения: к 4-му месяцу жизнионо позволяет ребенку лишь следить за движущимся предметом, в этомвозрасте движения предмета вызывают движение глаз, а движений самих глазпо предмету еще нет, поэтому малыш не может ничего рассматривать и неосуществляет зрительного поиска предметов. Эти функции более тесно связаны смоторикой и развиваются позже, с одной стороны, в связи с движениями рук, сДругой — в связи с нарастающим пониманием речи. Мы уже говорили о появлении к 4мес. ощупывающих движений ручек. Принципиальное содержание этой реакции состоитв том, что рука движется не за предметом, а по предмету. К 5 мес.формируется хватание, которое связано с образованием зрительно-двигательныхкоординации. Оно представляет собой первое направленное действие изнаменует формирование разнообразнейших манипуляций с предметом.

Далееразвитие движется в сторону совершенствования зрительно-двигательныхкоординации. К 7 мес. координация между зрительным восприятием предмета идвижением к нему устанавливается быстро. Движущиеся предметы, особенно яркие,заметные, легко привлекают к себе взор ребенка и фиксируются более длительноевремя, чем бесцветные и неподвижные.

Чувствительностьк цвету, судя по всему, развивается довольно рано. Экспериментальноустановлено, что 3-месячный ребенок различает красный цвет. Во второйполовине первого года жизни становится заметно, что ребенок явно и стойкопредпочитает красный цвет голубому или белому, хотя способен различать красный,желтый и сине-зеленый цвета.

Привлекаети надолго удерживает внимание младенцев главным образом движение предметов,черно-белые контрасты, изменения размеров и положения предметов в пространстве.Опыты с движущимися изображениями показали, что стоит поместить ребенка втемную комнату, как он сразу начинает оглядываться и искать едва заметные тении контуры.

Определенныевиды изображений, как обнаружено, имеют для младенцев большуюпривлекательность. Так, дети до года будут больше смотреть на изображения концентрическойформы, уделять больше внимания изображениям из изогнутых элементов,чем из прямолинейных, больше заинтересуются переходом прямой линии в изогнутую.Особенно младенцев интересуют изменения размеров и пространственнойориентации отдельных элементов изображения. Так, в одном из экспериментовребенку сначала показывали пару идентичных картинок (два круга, внутри которыхизображены «глаза»), а затем такое же изображение в паре с другим (болеекрупные «глаза»; вертикально расположенные «глаза»; три глаза вместо двух,глаза смещены вверх или вниз, вынесены за пределы круга, квадратные илитреугольные глаза и т.д.). Только на более крупных изображениях и вертикальномрасположении он сосредоточивает свое внимание больше, чем на начальномизображении. Если бы ребенка привлекало только увеличение объекта, можно былобы считать это просто адаптивной реакцией, так как в реальном мире восприятиеразмеров объекта связано с расстоянием от глаз наблюдателя. Более удивительно,что младенцев так привлекает переход от горизонтально к вертикальнорасположенным объектам рисунка и мало интересуют трансформации иного рода.

Интереснотакже и то, что, хотя разница между длинами волн двух оттенков синего изеленого цвета и синего одинакова, младенцы с гораздо большим интересом следятза переходом синего к зеленому, чем от одного оттенка синего к другому.

Отмечено,что младенцы способны отличать новое явление от первоначального: когда ребенкумногократно показывают один и тот же стимул, наблюдается реакция угасанияориентировочной реакции — ребенок перестает им интересоваться. Но стоит тольконемного изменить первоначальный стимул, как ориентировочная реакция вспыхиваетвновь (например, если долго показывать красный шар, а потом вместо него —красный куб или шар, но другого цвета). Большинство детей дольше разглядываютновый стимул. Следовательно, младенцы различают разницу цветов и форм.«Новизна», на которую они реагируют, может быть самой разнообразной — измененияцвета или его оттенка, звука, формы, траектории движения или способа этогодвижения и т.д.

Однаконе всегда дети дольше смотрят на новые объекты. Есть и другие проявления ихповедения: так, у младенцев меняется выражение лица, уменьшаются илиувеличиваются вокализации, появляются новые движения, у некоторых даже меняетсясердечный ритм; у новорождённых реакцию на новизну определяют по интенсивностисосания.

Всесказанное позволяет считать, что младенцы зрительно вполне ориентируются внекоторых параметрах внешней среды.

Слух. Срок появленияслуховой чувствительности у ребенка установить очень трудно. В первые2—3 дня жизни полости его среднего и внутреннего уха заполнены околоплоднойслизью, евстахиева труба не наполнена воздухом, а просвет барабанной перепонкипочти закрыт набухшей слизистой оболочкой. Первыми реакциями,свидетельствующими о том, что младенец ощущает звуки, являются вздрагиваниявек, рук, непроизвольные движения лицевых мышц и туловища в ответ на сильныйхлопок у самого уха, стук двери, шум от упавшего рядом с кроваткой ребенкаключа и т.д.

На10—12-й день у младенца появляется реакция на звуки человеческого голоса. На2-м мес. звук голоса, музыкальные звуки (например, скрипки) могут вызывать унего даже торможение пищевого и двигательного рефлексов: ребенок замирает,услышав голос матери.

На4-м мес. младенец не только слышит звуки, но и может локализовать их впространстве: поворачивает глаза и голову в сторону звука.

После4-5 мес. у него вырабатывается реакция дифференцировки звуков: ребенокразличает голоса близких людей. Во второй половине первого года жизни этадифференцировка становится более тонкой и точной: младенец различает интонации,с которыми к нему обращается взрослый. У 7-9-месячных детей можно наблюдатьотчетливо различную реакцию на веселую и грустную музыку, на разный темп иритм. Существеннейшим приобретением конца 1-го года жизни является способностьк различению звуков человеческой речи, прежде всего таких фонем, как «па-па»,«ба-ба», «да-да», «дать». Это — предпосылки будущего развития речи.

Ослуховой чувствительности детей известно не очень много, но, тем не менее, естьряд интересных наблюдений. Мы уже говорили о том, что даже совсем маленькиедети по издаваемым звукам могут различать предметы. М. Вертхаймер показал, чтоуже новорождённые смотрят в сторону источника звука, соотнося звук с наличиемчего-то и ожидая это что-то увидеть. Аналогично младенцы протягивают ручку, чтобыдотронуться до находящегося в темноте источника звука: они надеются схватитьпредмет, хотя имеют о нем только слуховую информацию.

Вопытах Аронсона и Розенблюма доказано существование еще более сложнойзрительно-слуховой координации. В их экспериментах ребенка и мать разгораживализвуконепроницаемым прозрачным экраном. Голос матери подавался ребенку через двадинамика. При равном удалении интенсивности звука с этих симметричнорасположенных динамиков звук кажется доносящимся от его видимого источника. Присмещении громкости в одну из сторон воспринимаемое положение источника звукасдвигается в сторону более громкого звучания и перестает совпадать с видимымположением рта матери. В последней ситуации трехнедельный младенец обнаруживаетпризнаки явного беспокойства. Из этого психологи сделали вывод, что уже в этомвозрасте ребенок ожидает, что голос исходит изо рта, поэтому проявляетнегативную реакцию.

Вопытах Т. Бауэра дети в возрасте до 5 мес. охотно и не без известной сноровкитянут руки и схватывают звучащий предмет в полной темноте. Дети постарше почтине делают таких попыток, а к 7 мес. эти действия вообще исчезают. Эти реакциивосстанавливаются не раньше года, но с такой же успешностью.

Обоняние,вкус, тактильная чувствительность. В отношении обоняния, вкуса итактильной чувствительности известно очень мало. Исследования показывают, чтоуже к концу 1-го мес. у младенцев вырабатывается положительный рефлекс назапах. К концу 3-го мес. дети отчетливо дифференцируют приятные и неприятныезапахи. Столь же рано своей мимикой ребенок реагирует на сладкий, горький икислый вкус (соленый — значительно позже). Ощущения прикосновения у ребенка оченьтонки и обнаруживаются очень рано. Малейшие складки на пеленке и одеждеспособны вызвать отрицательную реакцию — плач, движения всего тела.

На3-м мес. выявляется чувствительность к различению температуры: например, натемпературу воды в ванне в 33 градуса ребенок реагирует положительно, а уже на32 — отрицательно.

Вмладенческом возрасте создаются все необходимые условия для деятельностиребенка, выходящей за пределы сна, питания, крика. Как новые формы поведения унего появляются игровое экспериментирование, лепет, первая активнаядеятельность органов чувств, первая активная реакция на положение, перваякоординация двух одновременно действующих органов, первые социальные реакции —выразительные движения, связанные с функциональным удовольствием и удивлением.

Пассивность,с которой новорождённый относился к миру, в младенчестве уступает место активномуинтересу, и эта активность делает возможным развитие восприятия, памяти,внимания и т.д. Многие авторы считают, что моторика аффективного типа вмладенческом возрасте сменяется сенсомоторной активностью. Л. С. Выготскийпишет, что к началу этого периода у ребенка возникает возможность выйти в своейактивности за пределы непосредственных влечений и инстинктивных тенденций. Длянего как бы возникает внешний мир.

Между5-м и 6-м мес., по наблюдениям многих психологов, появляется подражание,а к 10 мес. — первые применения орудий и употребление слов, выражающихжелание. Исходя из всего этого, весь младенческий период условно делят на 3стадии: период пассивности (до 2-3 мес.), период рецептивного интереса (до 5-6мес.) и период активного интереса (он начинается с 5—6 мес., а заканчиваетсядалеко за пределами младенчества). С 10-го мес. можно ожидать проявленийкризиса 1-го года, который служит соединительным звеном между младенчеством иранним детством.

Дляновой активности ребенка открыт только один путь к внешнему миру — путь, пролегающийчерез взрослого человека. Если физически ребенок отделяется от матери вмомент родов, то биологически он зависит от нее до самого концамладенческого периода, пока не научится самостоятельно ходить, а его психологическаяэмансипация от матери наступит вообще только в раннем детстве. Поэтомуосновное новообразование младенческого возраста — это первоначальное сознаниепсихической общности со взрослым, с матерью, предшествующее выделениюсобственного «Я».

Первоначальнонеобходимость связи младенца со взрослым приводит (при отсутствии речи) кпоявлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общенияявляется эмоциональная реакция ребенка на взрослого в «комплексе оживления»(начало младенчества). Она создает основу для возникновения и развития другихформ общения, в частности для возникновения подражания звукам и понимания речиокружающих взрослых.

Сначала,как мы помним, «комплекс оживления» демонстрируется по отношению к любомувзрослому, с 4—5 мес. начинается дифференциация на «своих» и «чужих». Вдальнейшем эмоциональные реакции еще более дифференцируются — уже в пределах«своих» — в зависимости от характера и частоты общения с ними. Уже на 1-м годужизни формируется избирательное отношение к разным взрослым. Положительноеотношение к взрослым вызывается теми действиями, которые связаны с приятнымиэмоциями (ребенка ласкают, берут на руки, разговаривают с ним), а отрицательное— с отрицательными (крик, раздражение взрослого).

Сложившаясяположительная реакция переносится на предметы, Поэтому предметы,находящиеся в руках «приятного» взрослого, приобретают притягательный характери начинают сами по себе вызывать у ребенка положительные реакции. Эмоциональнаяпритягательность предметов для младенцев является вторичной, так каквозникает через взрослого.

Вмладенческом возрасте большинство эмоциональных реакций ребенка на взрослогоусловно можно именовать пассивными реакциями общения — они вызываютсяактивностью самих взрослых, а не ребенка. Во втором полугодии появляются первыеобратные реакции; ребенок начинает делать попытки привлечь к себе взрослого,«заигрывает» с ним, тянет ручки к подошедшему, кричит или хнычет, если на негоне обращают внимания. Появление этих первых реакций свидетельствует овозрастающей к концу младенческого возраста потребности в общении совзрослым.

Сэтого момента общение будет развиваться в сторону двустороннего контакта,и это нужно подкреплять. Чем чаще в ответ на свои сигналы ребенок будетполучать доброжелательную реакцию взрослого, тем легче он освоит способ,позволяющий вызывать соответствующие действия взрослых на свои потребности.Одновременно в таком контакте ребенок познает себя и разнообразные действия спредметами.

Общениедетей первых лет жизни подробно изучалось лабораторией М. И. Лисиной. Для изученияу детей развития потребности в общении ею выделены несколько критериев,позволяющих надежно судить о наличии такой потребности у ребенка. Это: 1) вниманиеи интерес ребенка ко взрослому: в этом обнаруживается направленностьребенка на познание взрослого и тот факт, что взрослый становится объектомособой активности детей; 2) эмоциональные проявления ребенка в отношении ковзрослому: в них обнаруживается оценка взрослого ребенком; 3) инициативныедействия ребенка, направленные на то, чтобы проявить себя, привлечь к себевзрослого; 4) реакция ребенка на отношение к нему взрослого, вкоторой обнаруживаются самооценка детей и восприятие ими оценки взрослого.

Согласноданным М. И. Лисиной, к 2,5 мес. у детей можно констатировать оформлениепотребности в общении. Для того чтобы любая потребность развивалась, она должнастимулироваться мотивами. Мотивом деятельности общения является партнер пообщению, для ребенка это — взрослый.

М.И. Лисина предложила выделять 3 группы мотивов общения: познавательные,деловые и личностные. Познавательные мотивы возникают в процессеудовлетворения потребности в новых впечатлениях, в информации, одновременно скоторыми у ребенка появляются поводы для обращения к взрослому. Деловыемотивы рождаются в процессе удовлетворения потребности в активной деятельностикак результат необходимой помощи взрослых. Личностные мотивы специфичныдля той сферы взаимодействия ребенка и взрослого, которая составляет самудеятельность общения. Если познавательные и деловые мотивы выполняют в общениислужебную роль, обслуживая иные потребности, опосредуя другие, более далекиемотивы, то личностные мотивы получают в общении свое конечное удовлетворение.

Общениеребенка, особенно маленького, со взрослым протекает о форме действий.Действие характеризуется целью, на достижение которой оно направлено, изадачей, которую оно решает. Действие состоит из еще более мелкихпсихологических элементов — средств (операций) общения. Изучение общенияребенка и взрослого привело к выделению 3 групп средств общения: 1)экспрессивно-мимические средства, 2) предметно-действенные средства, 3) речевыеоперации.

Анализпоказал, что отдельные линии, характеризующие разные аспекты общения,сплетаясь, порождают несколько закономерно сменяющих друг друга этапов, накоторых деятельность общения выступает в целостной, качественно своеобразнойформе. Форму общения характеризуют 5 параметров: 1) время еевозникновения; 2) место, занимаемое данной формой общения в системеболее широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности,удовлетворяемой ребенком в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы,побуждающие ребенка на определенном этапе к общению с окружающими взрослымилюдьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределахданной формы общения осуществляется контакт ребенка со взрослыми.

Формаобщения — это деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая вцелостной совокупности перечисленных черт и параметров. Этой схемой мы будемпользоваться и в дальнейшем, характеризуя особенности общения в дошкольномвозрасте.

Общение,формирующееся в первом полугодии жизни ребенка, М. И. Лисина назвала ситуативно-личностным.Оно появляется, когда дети еще не овладели хватательными движениямицеленаправленного характера. Взаимодействия со взрослым разворачиваются в этовремя на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеетникакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающиммиром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечиваютвыживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органическихпотребностей. Уход взрослого за младенцем создает условия, в которых ребенокначинает воспринимать взрослого как особый объект, а затем «открывает» и тотфакт, что от взрослого зависит удовлетворение его нужд. Это выдвигает передребенком необходимость и дает ему возможность развернуть по отношению квзрослому интенсивную познавательную активность, которая становитсябазой для появления деятельности общения. В развитом виде ситуативно-личностноеобщение обнаруживается в комплексе оживления. Общение младенца со взрослымипротекает самостоятельно, вне какой-либо другой деятельности и составляетведущую деятельность этого возраста.

Доб мес. мотивы общения ребенка со взрослым в основном личностные. Деловые- поглощаются ими полностью. Познавательные мотивы занимают второстепенноеместо; их содержание определяется тем, что взрослый человек служит для ребенкаосновным объектом познания, а также фактором, организующим первыеисследовательские акты. Операции, с помощью которых осуществляется общение,относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения.

Ситуативно-личностноеобщение имеет большое значение в психическом развитии ребенка.Доброжелательность и внимание взрослого вызывают положительные переживания,которые повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Дляцелей общения детям необходимо научиться воспринимать воздействия взрослых, иэто стимулирует формирование перцептивных действий в зрительном, слуховом идругих анализаторах. Усвоенные в «социальной сфере», эти приобретения начинаютзатем использоваться и для знакомства с предметным миром, что приводит кпрогрессу в когнитивном развитии ребенка.

Сразвитием хватания, манипулирования предметами ситуативно-личностное общениеначинает изживать себя. Умеющий действовать с предметами ребенок занимает новуюпозицию в системе ребенок-взрослый. От 6 мес. до 2 лет формируется ситуативно-деловойвид общения, протекающий на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого.О нем мы поговорим при анализе раннего детства.

Еслив этом возрасте ребенок будет лишен общения и внимания или ограничен вконтактах со взрослыми, то развивается глубокая физическая и психическаяотсталость, именуемая госпитализмом. Его проявлениями являются: запоздалоеразвитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью,эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера(раскачивание тела и т.п.).

Выявлено,что причиной госпитализма является неудовлетворение базовыхсоциально-психических потребностей: в разнообразии стимуляции, в познании,в первичных социально-эмоциональных связях (особенно с матерью), всамоактуализации. Госпитализм возникает не только как результат изоляции илисепарации ребенка, но и в ситуациях эмоционального равнодушия к нему,отсутствия доброжелательного внимания со стороны близких взрослых.

Развитиепонимания речи и говорения. Во втором полугодии интенсивно развиваетсяпонимание ребенком речи окружающих взрослых, поэтому в это время надо создаватьспециальные условия для такого понимания. До этого речь уже была включена вуход за ребенком, являлась своеобразным сопровождением тех действий, которыевзрослый производил по отношению к ребенку. Значение этой речи огромно: ребенокприслушивается к ней, понимает ее общий эмоциональный тон, а позже — выделяет вней отдельные слова. Однако значение этой речи также и ограничено, так как дляребенка в ней недостаточно четко соотнесены слова с обозначаемыми имипредметами.

Собственно,общение ребенка и взрослого, формирующееся на первом году жизни, не требует отребенка владения речью — он ею только овладевает. Однако это не означает, чтомладенец никак не сталкивается с речью. Как раз наоборот: словесные воздействиясоставляют значительную часть поведения взрослого по отношению к ребенку.Поэтому у младенцев рано, еще на этапе доречевого общения, формируется особоеотношение к звукам речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого.

Особыйинтерес как предпосылки будущего развития речи представляют вокализации.Сначала они имеют вид коротких, а позже певучих звуков, в которых выражаетсясостояние ребенка, начиная от восторга, радости, удовольствия (вскрики,взвизгивания) до напряженного сосредоточения (гуканье). Вокализации младенцев —доречевые, хотя некоторые могут напоминать знакомые слова. Так, младенецможет лепетать «дя-дя», но этот звукокомплекс не отличается фиксированнымзвучанием, не имеет предметной соотнесенности и не несет номинативной нагрузки— с его помощью ребенок еще вовсе не называет мужчину, и тем более —брата одного из родителей. Вокализации возникают, как правило, каксопровождение активных действий ребенка, служат главным образом голосовымаккомпанементом предметных действий. К концу 1 -го года вокализации используютсядля общения со взрослыми с целью привлечь их к себе, удержать возле себя.

Всовокупности слушание речи взрослых и вокализации М. И. Лисина именовала голосовымобщением — особой разновидностью личностного и делового ситуативногообщения. При развитии голосового общения формируется речевой слух иотрабатываются речевые артикуляции. Младенец выделяет словесную речь извсех других звуков и более эмоционально реагирует на нее.

Развитиеречевого слуха идет по пути все большей избирательности. Избирательноеотношение к речевым звукам — первая ступень этого развития. К концупервого года жизни у детей наблюдается углубление анализа самих речевых звуков:выделяются два разных параметра — тембровый и тональный. Для речевых звуковглавными образующими и константами являются специфические тембры. Речевой слухевропейца — слух в своей основе тембровый.

Вовтором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым,поэтому появляются и новые средства коммуникации. Таким средством становится речь,вначале пассивная (понимание), затем активная (говорение).

Дляовладения речью нужно отделять смыслоразличительные единицы языка отсопровождающих их звуковых компонентов. В большинстве языков, в том числе ив русском, смыслоразличительными единицами являются фонемы. Овладениеречью возможно лишь на основе достаточно развитого фонематического слуха,который и начинает интенсивно формироваться в раннем детстве вместе со звуковысотнымслухом.

Н.Л. Фигурин и М. П. Денисова попытались описать этапы развития говорения:1) этап гуканья и гуления, 2) этап лепета и лепетного говорения, 3) этаппоявления первых псевдослов, слов-предложений. Первоначально в вокализациях вовремя гуления—гуканья случайно появляются гортанные звуки «h», «к», «х», обычно безсопровождения гласного, реже — с «ы»: «Иы», «кы», «хы». К концу года этисогласные младенец произносит отчетливо, что свидетельствует о возможностидифференцированной работы отдельных мышц гортани. Вслед за гортаннымипоявляются певучие звуки — то же гуление— гуканье, но не короткое,однократное, прерывистое, а долгое, нараспев. Ребенок очень хорошо гулит в11—13 мес.

Вовремя гуления (а сначала без гуления) ребенок пускает пузыри слюны. Эта реакциясвидетельствует о формировании дифференцированной иннервации губ. Первымисогласными, появляющимися в слоговых сочетаниях, являются губные согласные«б» и «м». На их основе к 4-му мес. сначала редко — случайно, потомповторно — в цепочку, появляются слоги «ба», «ма» (чаще «ба»). Далее всепоявляющиеся слоги будут произноситься повторно: «ба-ба-ба-ба» и т.п.

К 5мес. появляются мягкие гласные «я» и «и», их можно услышать и вотдельном произнесении, но чаще в слоговом сочетании.

Из твердыхгласных («а», «э», «ы», «у») «у» появляется чуть позднее, а «о» — к концугода. Их появление зависит от налаживания иннервации мышц гортани, губ и языка.

На7—9-м мес. появляются «п», «т», «д», «н», зубные и зубно-носовое «нг», ана 9-м мес. можно услышать «в», «л», «с» и очень отчетливо «к» и«га». Позже всего появляются шипящие и свистящие звуки.

С5—6-го мес. постепенно появляются подражательные голосовые реакции.Легче всего ребенку подражать словам, означающим названия часто употребительныхпредметов, животных, а также звукоподражательным словам. Часто произноситсятолько первый слог:

«ки»= «киска», «ба» = «бабушка». Значительно реже ребенок подражаетбеспредметным звукам. Повторные называния закрепляются как условные рефлексы:при виде кошки ребенок говорит «ки», при виде матери — «ма» и т.д. Это — первыепопытки называния. Звать ребенок еще не может, но называть — может. К8—9 мес. могут появиться подражания называнию действия («пи-пи», «бо-бо»,«ням-ням»).

Напервом году ребенок может активно использовать (после 10 мес) от 1—5 до 7—16слов. Первые слова Д. Б. Эльконин считал одним из свидетельств перехода ребенкаот младенчества к раннему детству. Первые слова замечательны еще и тем, чторебенок, употребляя их, делает величайшее по смыслу, важнейшее для егодальнейшего развития открытие: он узнает, что всякая вещь, вообще всё имеетсвое имя. Точнее говоря, с этого момента ему открывается связь между знакоми значением, начинает развиваться знаково-символическая функция сознания.

Первыеслова называются псевдословами, так как отличаются особенностями:

1) между словами ребенка и словами взрослого естьрезкие фонетические различия; звуковой состав слов ребенка отличен от звуковогосостава слов взрослых; это а) слова, не похожие на слова взрослых («ика» —«шкафчик», «адига» — «рыбий да!?» и т.д.); б) слова-обрывки слов взрослых, чаще— корни («ка» — «каша», «па» — «упала» и т.д.); в) слова, являющиеся искажениемслов взрослых, но с сохранением их фонетического и ритмического рисунка(«ти-ти» — «часы», «ниняня» — «не надо»);

2)звукоподражательные слова («ав-ав» — «собака», «му-му» — «корова»);

3) детскиеслова характеризуются многозначностью, так, «ака» может обозначать конфеты,ягоды, куски сахара, фишки мозаики; «ука» может означать целое предложение«Утки плавают в воде» и т.д.

Исходяиз указанных особенностей, детскую речь этого периода называют автономной.Первым, кто описал и оценил ее значение, был Чарлз Дарвин. Из своеобразиядетской речи следует и то, что общение с ее помощью должно отличаться отобщения с помощью речи у взрослых. В это время общение оказывается возможным толькомежду ребенком и теми людьми, которые понимают значение его слов (перваяособенность), посвящены в «шифр» детской речи. Л. С. Выготский отмечал, чтонемецкие психологи долго называли детский язык «Ammensprache», т.е. языкомкормилиц, нянек, так как считалось, что он искусственно создается взрослыми длядетей и отличается тем, что понятен только людям, воспитывающим данногоребенка.

Безусловно,здесь есть определенные речевые искажения (вторая особенность):например, ребенку часто говорят «бо-бо» вместо «больно», а показывая на большойдом и большую лошадь, говорят «домик» и «лошадка» (когда, по остроумномузамечанию Л. С. Выготского, нужно было бы говорить «домище» и «лошадища»). Ноглавное не в этом. Общение с детьми в это время возможно только в конкретнойситуации (третья особенность), где первые слова употребляются в теснойсвязи с действиями и тогда, когда предмет находится перед глазами.

Инаконец, четвертая особенность детского автономного языка заключается в том,что возможные связи между отдельными словами весьма своеобразны: этотязык аграмматичен, не имеет предметного способа соединения отдельныхслов и значений в связную речь (у взрослых это делается с помощью синтаксиса иэтимологии).

Автономнаядетская речь — необходимый период в речевом развитии каждого нормальногоребенка. По ней можно даже провести раннюю психологическую диагностику уровняречевого развития. Например, недоразвитие ребенка часто проявляется в изменениипериода автономной речи. Для нормального ребенка автономная речь всегдаявляется мостом, по которому ребенок переходит от безъязычного периода кязыковому. Начало и конец автономной речи знаменуют собой начало и конецкризиса первого года жизни.

Эмпирическоесодержание кризиса первого года жизни связано с несколькими моментами.

Первый— развитие ходьбы. В конце первого—начале второго года жизни о ребенкенельзя уверенно сказать, ходящий он или не ходящий, ходьба уже есть или ее ещенет, что составляет противоречивое диалектическое единство. Любой ребенокпроходит такую стадию. И если даже кажется, что ребенок «не ходил и вдруг пошелсразу», это значит, что мы имеем дело с латентным периодом возникновения истановления и относительно поздним выявлением ходьбы. Но зачастую после такоговнезапного начала ходьбы наблюдается ее потеря, указывающая на то, что полногосозревания еще не произошло. Только в раннем детстве ребенок становится ходящим,плохо, с трудом, но ходящим, и для него ходьба становится основной формойпередвижения в пространстве.

Главноев обретаемом акте ходьбы, по Д. Б. Эльконину, — не только то, что расширяетсяпространство ребенка, но и то, что ребенок. отделяет себя от взрослого.Впервые происходит раздробление единой социальной ситуации «Мы»: теперь не матьведет ребенка, а ребенок ведет мать, куда захочет. Ходьба поэтому — важноеосновное новообразование младенческого возраста, знаменующее собой разрывстарой ситуации развития.

Второймомент относится к речи, к появлению первого слова. В конце первого годажизни ребенка мы сталкиваемся с двойственным моментом, когда нельзя сказать,является ли он говорящим или еще нет. О ребенке, имеющем автономную,ситуативную, эмоционально окрашенную речь, понятную только близким,действительно невозможно сказать, есть у него речь или нет, потому что у негонет и речи в нашем смысле слова, но и нет бессловесного периода, поскольку онговорит. Таким образом, мы опять имеем дело с переходным образованием,отмечающим границы кризиса. Значение его то же: там, где было единство,становится двое — взрослый и ребенок (старая ситуация распалась и между нимивыросло новое содержание — предметная деятельность).

Третиймомент кризиса, по Л. С. Выготскому, относится к сфере аффектов и воли.В связи с кризисом у ребенка возникают первые акты протеста, оппозиции,противопоставления себя другим. Такие реакции выявляются с большей силой изакрепляются как формы поведения при неправильном воспитании. Особенно онивыявляются, когда ребенку в чем-то отказано, что-то запрещено: он кричит,бросается на пол, отказывается ходить (если уже ходит), бьет ногами об пол, отталкиваетвзрослых и т.д.

Оразвитии эмоциональной сферы младенца говорить довольно сложно. Первичным яркимпроявлением эмоциональности, направленным на взрослого, является «комплексоживления». Но дело в том, что эта реакция первоначально не дифференцирована:она адресуется всем и даже уродливой маске.

Появлениеулыбки и смеха обычно тесно связано с изменениями в когнитивномразвитии. Однако частота улыбок, адресованных другим, зависит и от внешнихобстоятельств. Установлено, что дети, воспитывающиеся дома, улыбаются чаще, ичастота улыбок достигает у них максимального значения раньше на нескольконедель, чем у детей, воспитываемых в детских домах (примерно в 4 мес.). Этазакономерность сохраняется в течение всего первого года жизни.

Умладенцев старше 6 мес. можно обнаружить эмоциональную привязанность копределенным людям. Обычно, хоть и не всегда, первым объектом привязанностиявляется мать. В течение 1—2-го мес. после возникновения признаков первойпривязанности большинство детей начинают проявлять привязанность к отцу,братьям, сестрам, бабушкам и дедушкам. Признаки привязанности: объектпривязанности лучше и быстрее других может успокоить и утешить ребенка;младенец чаще, чем к другим, обращается к нему за помощью и утешением; вприсутствии объекта привязанности он реже испытывает страх. Например, внезнакомой обстановке годовалые дети реже проявляют явные признаки страха илинамерение расплакаться, если в комнате находится мать. Ребенок готов общаться ииграть с незнакомым человеком, если рядом находится кто-то из близких, но стоитего чем-то напугать или взволновать, он тут же обернется к объектупривязанности. Чтобы установить степень опасности ситуации, ребенок, какправило, также обращается к своему объекту привязанности. Например, ребенок,приближающийся к новому предмету, незнакомой игрушке, мгновенно остановится ипоползет к матери, если на ее лице отразится испуг или она произнесет любуюбессмысленную фразу испуганным голосом. Но если мать улыбнется и скажет что-топодбадривающим голосом, младенец снова поползет к игрушке. С первого годажизни на лице ребенка отражаются страх, удивление, страдание, удовольствие.Первоначально они связаны с удовлетворением базовых биологических потребностей(например, в еде), но к концу года распространяются на более широкий кругявлений (например, на общение со взрослыми) и на собственную деятельностьребенка (например, дотягивание до предмета и схватывание его, стояние иприседание в кроватке и т.д.). Еще психологи-классики отмечали, что развитиеэмоциональной жизни идет по такой линии: сначала эмоция как конечный результатудовлетворения потребности; затем эмоция, формирующаяся в самом процесседеятельности; и, наконец, предвосхищающая эмоция.

Ссамых первых дней в поведении младенца наблюдаются заметные Различия. Одни детимного кричат, плачут, другие ведут себя спокойно; некоторые спят в определенныечасы, другие спят и бодрствуют вне всякого расписания; одни подвижны, постоянноворочаются, передвигаются, другие способны подолгу сидеть и лежать тихо.

Такиеразличия, помимо того, что они вызываются окружающей обстановкой и поведениемвзрослых, связаны с различиями в темпераменте. Изучать темпераментмаленьких детей очень сложно. Известны исследования американских психологовТомаса и Чесса (1977) которые анализировали темпераменты младенцев по следующимпоказателям: уровень активности, ритмичность (регулярность сна и еды)капризность, настороженность, устойчивость внимания, возбудимость порогреакции, готовность приспосабливаться к новым условиям.

Классифицируядетей по этим показателям, исследователи выделили 3 группы детей: спокойные,трудные и заторможенные. Спокойные дети (75% всех изученных) жизнерадостны,едят и спят в одно и то же время, хорошо адаптируются, их нелегко расстроить. Трудныедети (около 10%) капризны, потребность в еде и сне проявляют нерегулярно,боятся новых людей и ситуаций, отличаются повышенной возбудимостью. Заторможенныедети (примерно 15%) относительно неактивны и капризны, от нового пытаютсяустраниться или реагируют на него отрицательно, но чем более они осваиваются вновой ситуации, тем более адекватными становятся их реакции. К 7 годам утрудных детей появляется больше эмоциональных проблем, чем у детей другихгрупп. Очевидно, родители таких детей иногда резко, раздраженно реагируют на ихповедение, тем самым углубляя нервозность, свойственную детям от рождения.

Характеризуяэмоциональную жизнь младенца в целом, отметим следующее. В течение первых 3-4мес., кроме «комплекса оживления», появляется ряд реакций, выражающих различныеэмоциональные состояния. Одна из них характеризуется торможением двигательнойактивности и снижением сердечного ритма в ответ на неожиданное явление.Психологи называют такое состояние «удивлением в ответ на неожиданность»:младенец замирает, а потом пятится назад.

Длядругой комбинации изменений характерны усиление двигательной активности,закрывание глаз, повышение сердечного ритма и плач. Эти изменения возникают вответ на боль, холод и голод. Психологи называют такую реакцию «тревожнымсостоянием в ответ на физический дискомфорт».

Третьякомбинация включает снижение мышечного тонуса и закрывание глаз, наблюдаемыепосле кормления, и ее называют «расслаблением в ответ на удовлетворениепотребности».

Четвертаякомбинация включает двигательную активность, улыбку, радостный лепет при видезнакомого явления или при общении. Психологи называют эту комплексную реакцию«комплексом оживления» или «возбуждение при восприятии знакомого явления».

У10-месячных младенцев появляются новые эмоциональные реакции. Одна из них — страхпри встрече с незнакомым человеком или явлением. В такой ситуации у ребенка 8мес. можно наблюдать испуганное выражение лица: губы поджаты, глаза расширены,брови подняты. Другую эмоцию, наблюдаемую также в возрасте около 8 мес.,психологи назвали «гневом, вызванным разочарованием». Она появляется ввиде сопротивлений и плача, когда прерывают какое-то занятие ребенка или из егополя зрения исчезает интересный объект. В первый год жизни младенцы реагируюттакже на проявление гнева или радости у других людей. Годовалые малыши, видя,что кто-то сердится, расстраиваются, а замечая проявления нежности между3 другими людьми, становились нежными или обнаруживали ревность.


Лекция 8. Ранний возраст

Закризисом первого года жизни приходит стабильное раннее детство. Оно охватываетвозраст от 1 до 3 лет и заканчивается кризисом 3 лет.

Психофизиологическимиособенностями этого периода можно считать: 1) наличие теснойвзаимосвязи физического и психического развития (любые отклонения в физическомразвитии могут привести к психическим нарушениям); 2) индивидуальные темпыразвития (в силу неравномерности и гетерохронности органы и системы организмаразвиваются не одинаково быстро); 3) высокую ранимость ребенка, что предъявляетособые требования к его воспитанию; 4) восприимчивость детей к обучению (в этомвозрасте легко образуются условные связи).

Кконцу первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка совзрослым буквально взрывается изнутри: в ней появляются двое — ребенок ивзрослый. В это время ребенок приобретает некоторую степень автономии исамостоятельности, но, конечно, в очень ограниченных пределах. На грани междувозрастами в кризисе первого года жизни фиксируется ряд противоречий —как предпосылки перехода на качественно новую ступень развития.

1)в это время речь ребенка носит автономный характер (слова ситуативны,многозначны, полисемантичны, они лишь сколки слов взрослых), что само по себесодержит противоречие: как средство общения эта речь обращена к другому,но лишена постоянных значений. Как разрешение противоречия важнейшимприобретением (новообразованием) возраста становится развитие речи,которая понятна другим и используется как средство общения с другими иуправления собой.

2)до сих пор почти в каждом действии, которое ребенок осуществляет с тем или инымпредметом, как бы присутствует взрослый человек. И прежде всего — черезконструирование предметов, с которыми ребенок манипулирует. Это явлениевстречается только в конце младенческого периода. Самостоятельно манипулируяпредметом и ориентируясь на его физические свойства, ребенок ни при какихусловиях не сможет открыть его общественно закрепленного назначения.

Этопротиворечие разрешается при построении новой социальной ситуации развития, аименно — ситуации совместной деятельности со взрослым человеком,содержание которой — усвоение общественно выработанных способов употребленияпредметов, которые ребенку открылись, а затем стали его достоянием.Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: «ребенок—предмет—взрослый»(вместо прежней «ребенок—взрослый»).

Вэто время ребенок целиком поглощен предметом. Но в наличной социальной ситуацииспособ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенокв то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие должноразрешиться в новом типе деятельности — предметной деятельности,направленной на активное усвоение общественно выработанных способов действия спредметами (второе основное новообразование раннего детства). В этойдеятельности возникают речь, смысловое обозначение вещей,обобщенно-категориальное восприятие предметного мира, и наглядно-действенноемышление.

3)развитие самостоятельной ходьбы, которую ребенок начал осваивать к концумладенчества.

Говоряоб общепсихологических характеристиках периода раннего детства, Л. С. Выготскийотмечал ряд существенных моментов.

1. Связанностьребенка с конкретной ситуацией: ребенок входит в ситуацию, и его поведениецеликом определяется ею, входит в нее как составная динамическая связь. Ребенокраннего возраста, в отличие от более поздних возрастов, не привносит вналичную ситуацию знаний о других возможных вещах, его вообще не привлекаетничего, что лежит за пределами этой ситуации, ничего, что могло бы ее изменить. Это поведениеобусловлено несколькими факторами: во-первых, возникновением единства междусенсорными и моторными функциями, появляющимися в начале раннего детства,во-вторых, тесной связанностью восприятия и эмоционального отношения. Врезультате мы имеем дело с такой своеобразной системой сознания, когда восприятиенепосредственно связано с действием, определяет поведение. Сознавать дляребенка раннего возраста — еще не значит воспринимать и перерабатыватьвоспринимаемое с помощью внимания, памяти, мышления. Все эти функции ещенедостаточно отдифференцировались друг от друга и действуют в сознании какнерасчлененное целое, подчиняясь восприятию, поскольку они в нем участвуют.

2. Ведущейпсихической функцией этого периода можно считать восприятие. Общеизвестно,что память ребенка раннего возраста проявляется всегда только в активномвосприятии — узнавании; мышление в это время проявляется исключительнокак наглядно-действенное (т.е. как умение восстановить связь, но толькодействуя в наглядно данной ситуации) — мыслить для ребенка раннего возрастаозначает разбираться в данных эмоционально окрашенных связях и предприниматьсвоеобразные, соответственные этой воспринимаемой ситуации действия; эмоции враннем детстве обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятиятого объекта, к которому они направлены.

Восприятиев раннем детстве отличается двумя особенностями. 1 — его аффективный характер,его страстность. 2 — когда восприятие является доминирующей функцией сознания,это значит, что оно поставлено в максимально благоприятные условия развития.

Центральнымновообразованием возраста является возникновение у ребенка сознания,выступающего для других в виде собственного «Я». Оно появляется примерно к 3годам. Ребенок впервые начинает противопоставлять свои самостоятельныедействия совместным действиям со взрослым: например, берет ложку и хочетесть сам, протестуя против того, чтобы его кормили. Из единства ребенок—взрослыйребенок начинает выделять собственное «Я».

Остановимсяподробнее на «трех китах» раннего детства — прямохождении, предметной деятельностии развитии речи.

Прямохождение.Уже в конце младенческого периода ребенок начинает делать свои первые шаги,сначала держась двумя ручками, потом без опоры. В раннем детстве его активностьв освоении пространства еще более нарастает и расширяется: к 3 годам оннаучается не только ходить, но и бегать, взбираться по лестнице, залезать настулья, перелезать через препятствия и т.д.

Являясьполностью физическим приобретением, способность к самостоятельномупередвижению приводит к психологическим последствиям.

Овладениеходьбой расширяет границы доступного ребенку мира, дает ему возможностьсамостоятельно, без посредничества взрослых, знакомиться с новыми предметами иместами. Расширяются свобода и самостоятельность ребенка в ориентировке вовнешнем пространстве.

Мышечноечувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположенияпредметов (совместное функционирование зрения, кинестезии и осязания).Главное же, освобожденные от участия в ползании руки расширяют возможностиребенка в манипуляциях с предметами.

Предметнаядеятельность. Манипулятивная деятельность, свойственная раннему младенческомувозрасту, начинает сменяться в раннем детстве предметной деятельностью.

Развитиедействий с предметами проходит ряд стадий. Так, 7— 8-месячные дети с любымипредметами действуют одинаково — постукивают ими, размахивают, тащат в рот,бросают и т.д. Приблизительно в 10—14 мес. дети могут повторить спредметом то действие, которое продемонстрирует взрослый (сначала вместе с ним,потом самостоятельно). Содержание таких действий обычно очень бедно и невыходит за рамки 2-3 освоенных манипуляций. Особенность первых специфическихманипуляций (укачивать куклу, кормить медвежонка, листать книжку и т.д.)состоит в том, что они закреплены за теми единичными предметами, на которыхбыли первоначально выполнены вместе со взрослыми и усвоены. Даже на сходныхпредметах годовалые дети часто не в состоянии повторить известные способыдействия. И только на 2-м году жизни они начинают осваивать действия спредметами по их назначению.

Фиксированноесодержание предмета само по себе ребенку не откроется, сколько бы он ниосуществлял какое-то действие с предметом (открывал и закрывал дверь, поднимали бросал мяч, стучал кубиком об пол и т.д.), для этого требуется специальноеобучение со стороны взрослых.

Вусвоении предметных действий важнейшая роль принадлежит речи, какосновному средству общения взрослых с ребенком. В связи со значительнымразвитием понимания речи слова взрослого теперь не просто привлекают вниманиеребенка к показываемому предмету, не только направляют и организуют егодействия, но и определяют их содержание. Речь вплетается взрослым вдействие и выступает в качестве носителя опыта действий — в ней этотопыт закреплен и через нее передается.

Предметы,окружающие ребенка, различаются по внешнему виду, употреблению, но главное — потому, каким образом и насколько твердо закреплено за ними определенноезначение. Некоторые предметы по самим своим свойствам требуют строгоопределенного способа действия. К ним относятся соотносящие действия(типа накрывания коробок крышками, нанизывание колец пирамидки, складываниематрешек и т.д.). Ребенок овладевает также орудийными действиями, способдействия в которых строго фиксирован общественным назначениемпредметов-орудий (к ним относятся еда ложкой, расчесывание расческой, копаниесовочком, чистка зубов щеткой и т.д.). Овладение соотносящими и орудийнымидействиями существенно влияет на развитие ребенка. Эволюция самогопредметного действия описывается тремя фазами:

1.с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия(манипуляции).

2. предмет употребляется только по своему прямому назначению.

3.происходит как бы возврат к свободному употреблению предмета, но на новомуровне, так как теперь ребенок знает основную функцию предмета и легко отрываетдействие от предмета-носителя.

Процессовладения предметным действием описан П. Я. Гальпериным, который выделил 4стадии становления предметного действия:

1) стадияцеленаправленных проб. Сначала дети непрерывно повторяют однотипные ималоэффективные действия; удачные приемы случайны и не закрепляются;отличительной особенностью этой фазы является то, что ребенок упорно «охотится»за какой-нибудь одной игрушкой, отбрасывая все остальные.

2) стадияподстерегания. Быстрые случайные пробы чередуются с замедленным выполнениемдвижений; потом ребенок начинает как бы «подстерегать» появление определенныхположений правильного употребления предмета.

3) стадиянавязчивого вмешательства. Теперь ребенок делает активные попытки создатьудачные положения предмета — не выжидает, а старается воспроизвести егонамеренно; но действительное понимание отношений орудия и предмета еще неполное, поэтому употребляемые приемы не всегда являются наилучшими, хотяребенок очень упорен и настойчив: мышление настойчиво вмешивается в процесспоисков;

4) стадиейобъективной регуляции. Здесь навязчивое применение приемов исчезает, иребенок в своем поведении начинает руководствоваться правилом: свойства орудиядолжны соответствовать материальным условиям задачи; эта стадия отличается какполнотой и точностью учета объективных отношений, так и овладением навыками ввыполнении нужных движений.

В процессе овладения орудийными действиями в раннем детствепроисходит и формирование первых интеллектуальных операций. Это происходит,во-первых, потому, что орудийные действия являются более определенными ипостоянными, чем другие виды действий, а поэтому легче выделяются ификсируются. Во-вторых, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связьорудия с предметами, на которые направлено действие орудия, и тем самымсоздаются оптимальные условия ориентировки именно на эту связь.

Одновременнос усвоением предметных действий с их общественным смыслом ребенок овладевает и правиламиповедения в обществе, связанными с этими предметами.

Речевоеразвитие. Язык усваивается с поразительной быстротой, особенно после того, какдети начинают произносить свои первые слова. За 2,5 года раннего детства речьребенка развивается от примитивных называний до осознанного выражения мысли,беглой речи, состоящей из грамматически правильных предложений.

Еслив 4—8 мес. ребенок только лепечет («ба-ба-ба», «да-да-да-да»), а в 12 мес.появляются первые более или менее осмысленные отдельные слова («мама», «да»,«киска» и т.п.), то в 1,5 года он использует двусловные комбинации («пить сок»,«мой мишка» и т.п.), а в 2,5 года начинает употреблять более длинные и сложныевыражения («Положи карандаши сюда», «Что это на столе?» и пр.).

Безспециального обучения к 4—5 годам дети овладевают правилами грамматики родногоязыка.

Накоплениеназваний предметов происходит, по данным Е. К. Кавериной, в следующем порядке:сначала усваиваются названия непосредственно окружающих ребенка вещей, затемимена взрослых, названия игрушек, изображения предметов одежды и, наконец,частей тела и лица. К 2—2,5 года ребенок понимает почти все обращенные к немуслова. Примерно такой же путь проходит и понимание названий действий: ототсутствия реакции на просьбу или неадекватной реакции через правильное выполнениедействия к его усложнению или модификации. Словарный запас достигает 1200—1500слов к концу 3-го года жизни, в нем встречаются все части речи; средипредложений встречаются основные их типы, включая сложные бессоюзные и союзныепредложения.

Собственнаяречь ребенка тесно вплетена в его деятельность и постепенно начинает выполнять функциюорганизации его действий.

Третийгод жизни характеризуется возрастающей речевой активностью ребенка.Расширяется круг его общения, он инициативен в завязывании разговора даже снезнакомыми людьми. Повышается речевая активность во время игр исамостоятельной деятельности ребенка. Дети не только сами очень разговорчивы,но и прислушиваются к речи, не обращенной непосредственно к ним; легкозапоминают и воспроизводят небольшие стихи и сказки.

Всвязи с возросшим пониманием слов и быстрым увеличением словаря речьпревращается для ребенка в основное средство общения. Действия 2-3-летнегоребенка в большинстве случаев осуществляются совместно со взрослыми илипри их помощи. Это придает речи форму диалога.

На3-м году жизни можно отметить появление сложных предложений, состоящих из 2 иболее простых предложений. Успехи в языковом развитии выражаются и всовершенствовании понимания и производства вопросов.

Основуумственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новыевиды действий восприятия и мыслительных действий.

Кначалу раннего детства у ребенка складывается предметное восприятие: онначинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшиесвязи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними. Этосоздает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит всвязи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формамиигры и рисования) и речью.

Кначалу раннего возраста ребенок овладевает зрительными действиями,которые позволяют определить некоторые свойства предметов и регулироватьпрактическое поведение. Однако точность и осмысленность такого предметноговосприятия очень невелики, хотя на первый взгляд это и незаметно. Ребенок 2-гогода жизни еще не может достаточно точно определять свойства знакомых предметов— их форму, величину и цвет, а сами предметы обычно узнает не по сочетанию,совокупности свойств, а по отдельным, бросающимся в глаза признакам,встречавшимся в прошлом опыте.

Основаниемдля узнавания предметов служат в первую очередь особенности формыпредметов. Цвет ребенком поначалу вообще не учитывается, и он одинаково хорошоузнает окрашенные и неокрашенные изображения, а также изображения, окрашенные внеобычные, неестественные цвета.

Чащевсего дети не могут последовательно, систематически осматривать объект,выявляя его разные свойства, поэтому их восприятие как бы «выхватывает»какой-то один бросающийся в глаза признак и по нему «опознает» предмет.

Всвязи с освоением зрительного соотнесения ребенку 2,5—3 лет становитсядоступным зрительный выбор по образцу (сначала по форме, потом повеличине, а позже всего — по цвету), требующий от него осознания, чтосуществует много разных предметов с одинаковыми свойствами(например, «желтое», «круглое», «мягкое» и т.д.). К 3 годам ребенок болеевнимательно исследует новый предмет. Характерно, что овладение новым типомдействий восприятия ведет к тому, что исчезает широкое узнавание предметовпо картинкам и на фотографиях, основой которого было их отождествление поотдельным признакам. Дети раннего возраста еще не усваивают общепринятые сенсорныеэталоны в качестве средств выполнения действий восприятия. Образцами привыделении свойств предметов детям служат закрепившиеся в памяти представленияо свойствах некоторых предметов, хорошо известных из собственного опыта.Поэтому при определении предметов круглой формы ребенок говорит «как мячик»,зеленых — «как травка» и т.д.

Приусвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяютсянаиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированиюобобщений, приобретающих характер общих понятий. Этому способствует изначительный прогресс в развитии речи.

Вместесо зрительным развивается слуховое восприятие, особенно восприятие речи,в основе которого лежит фонематический слух: от восприятия слов какнерасчлененных звуковых комплексов с особенностями ритмического строения иинтонаций ребенок постепенно переходит к восприятию их звукового состава.Звуковысотный слух развивается медленнее, поэтому нет особого смыслаучить совсем маленького ребенка петь.

Всвязи с возникновением игры ребенок получает стимул к развитию воображения,которое в раннем детстве носит воссоздающий характер. Ребенок можетпредставить себе по рассказу взрослого, по картинке вещи, события, действия.Оно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интересак окружающему миру и вызываемых им чувств. В играх ребенок воспроизводитизвестные по опыту ситуации, не строя собственного замысла. Создавая рисунки,конструкции, он исходит не из образов воображения, а из усвоенных действий, итолько завершенный результат вызывает у него соответствующий образ.

Преобладающиевиды памяти — двигательная, эмоциональная и частично образная.Ребенок в раннем детстве лучше запоминает то, что он сам сделал илипрочувствовал, чем то, что видел или слышал. Память еще непроизвольна иникаких специальных действий с целью запомнить или припомнить ребенок невыполняет. Для запоминания имеет значение частота повторения действий.

Напороге раннего детства у ребенка появляются действия, которые считаютсяпроявлением мышления — использование связи между предметами для достижениякакой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежитпривлекательный предмет, чтобы достать его). Сначала подобные догадки возникаюттогда, когда связь уже готова (предмет лежит на подушке) и ее можноиспользовать непосредственно. Затем ребенок все шире использует такие связи иначинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения. Это происходит впроцессе освоения орудийных и соотносящих действий. Переход от использованиясуществующих или показанных взрослыми связей к их установлению — важный моментв развитии мышления в раннем детстве.

Мышление,основанное на внешних ориентировочных действиях, именуется наглядно-действенным,и это — основной тип мышления в раннем детстве.

Мышление,в котором решение задачи осуществляется посредством внутренних действий с образами,называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок решает с егопомощью лишь ограниченный класс задач, более трудные задачи либо не решаютсявовсе, либо переводятся в наглядно-действенный план.

Однимиз самых существенных приобретений ребенка становится знаково-символическаяфункция сознания. В раннем детстве ребенок впервые начинает понимать, чтоодни вещи и действия могут использоваться для обозначения других, служить их заместителями.

Символическая(знаковая) функция — это обобщенная способность к осуществлению различенияобозначения и обозначаемого и, следовательно, к выполнению действий замещенияреального предмета знаком. Это новообразование проходит длительный путь в своемразвитии, начинающемся в раннем детстве и завершающемся во взрослости. Оно вомногом определяет интеллектуально-социальное развитие ребенка, позволяяосуществлять многие виды деятельности, общаться с помощью речи, учиться и т.д.

Враннем детстве впервые появляются зачатки игровой деятельности, где имеет местопринятие на себя роли (обычно роли взрослого). Впервые это проявляется в2,0—2,3 года в назывании себя сначала собственным именем (например,ребенок по имени Вова подносит ко рту лошадки мисочку и говорит: «Вова кормитлошадку» и т.п.), а затем именем другого человека.

Враннем детстве с развитием игровой ситуации и роли усложняется структураигровых действий. В самом начале они одноактные: игра заключается в кормлении,причесывании, мытье, укладывании спать куклы. Чуть позже, между 1,6-2 годамиигра уже состоит из двух или нескольких элементарных действий, никак междусобой не связанных (например, ребенок сначала убаюкивает куклу, а потом кормитили учит ходить). Несмотря на то что действия производились последовательно,они не представляют еще логически обоснованной цепи действий. Логика игровыхдействий начинает отражать логику жизни человека.

Развитиесимволической функции проявляется и в графических действиях и рисунках детей.Так, на 2-м году жизни появляются каракули — всевозможные графическиепостроения, еще не несущие в себе изобразительного замысла и не имеющиеизначально знакового смысла.

Послеполутора лет отношение к собственным каракулям становится осмысленным,дети начинают приписывать им какое-либо содержание, причем сначала однии те же каракули обозначают и человека, и собаку, и домик, и машину.

Кконцу 2-го года ребенок начинает более определенно усваивать изобразительнуюфункцию рисования: ищет в собственных каракулях сходство с реальнымиобъектами или графическими образцами, предлагаемыми взрослым.

После2 лет ребенок учится произвольно воспроизводить собственные изображения,а позже — образец взрослого. Развитие подражания идет не в направлениидетализации при воспроизведении отдельных линий, а воссоздает структуруобразца в целом. К 3-м годам появляются первые головоноги.

Ребенокв раннем детстве поглощен не только близкими людьми и внешним миром, но исобственной персоной. Он неустанно исследует себя. Уже годовалый ребенок имеетнекоторые представления о себе, об отдельных частях собственного тела. Он ихтрогает, рассматривает, может правильно указать, где у него глаза, уши, нос.Однако представления о себе еще не обобщены, нет схемы собственного тела, ондаже не узнает себя в зеркале.

Ктрем годам ребенок, узнавая себя в зеркале, проявляет некоторую обеспокоенностьпо поводу того, кто же реален — он сам или его изображение. В это времяпоявляются игры перед зеркалом — гримасничанья, переодевания и т.д., чтознаменует собой новый этап в самоидентификации — отождествление себя сразными изображениями и формирование представлений о себе настоящем.

Итолько в три года и позже все становится на свои места. Ребенок интересуетсявсеми возможными способами подтверждения реальности собственного «Я»: он многорассматривает себя, производя «по своему хотению» разные действия пальцами,руками, ногами. В это время наблюдается даже выделение и психическоеодушевление частей собственного тела; в игре ребенок познает свою волю надчастями тела и самим собой. Дети могут играть с собственной тенью.

Ужес младенчества ребенок проявляет чувство любви, привязанности к близкимлюдям. В раннем детстве в связи со становлением нового уровня самосознания ипродвижением в общем интеллектуальном развитии ребенок уже стремится получитьласку, похвалу и огорчается, если взрослые им недовольны. К середине 2-го года,если ребенок общается с другими детьми, чувства симпатии, любопытствапереносятся и на них. Дети сочувствуют друг другу, стараются помочь, если скем-то случилась неприятность; если ребенок кого-то обидел, то через некотороевремя старается загладить вину, принося свои любимые игрушки, сладости. Возможностьуправлять собой в раннем детстве еще очень ограниченна, посколькугосподствует непроизвольность. Ребенку трудно, почти невозможно, удержаться отнемедленного удовлетворения возникшего желания, трудно заставить себя выполнитьтрудное или непривлекательное действие.

Стрехлетним возрастом связан и очень важный элемент самосознания — осознаниесебя как отдельного активного субъекта, самоуправляющегося, имеющего своичувства, желания и возможности. Все это проявляется в часто повторяющемсятезисе «Я сам!».

Всоответствии с новым уровнем самосознания изменяется и общение ребенка совзрослыми. Оно характеризуется М. И. Лисиной как ситуативно-деловое иначинает формироваться с 6 мес., сменяясь после 2,5—3 лет внеситуативно — познавательным. Главной особенностью этой формы коммуникации являетсяпротекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого исвязь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Ведущимив раннем детстве становятся деловые мотивы общения, которые тесносочетаются с мотивами познавательными и личностными. Познавательные мотивывозникают в процессе удовлетворения потребностей в новых впечатлениях,одновременно с которыми у ребенка появляются поводы для обращения ко взрослому.Деловые мотивы появляются в ходе удовлетворения потребности в активнойдеятельности, как результат необходимости в помощи взрослых.

Инаконец, личностные мотивы общения специфичны для той сферы взаимодействияребенка и взрослого, которая составляет самую деятельность общения. Еслиделовые и познавательные мотивы играют служебную роль и опосредуют достижениеболее далеких, конечных мотивов, то личностные получают в деятельности общениясвое конечное удовлетворение.

Сразвитием общения ребенок все сильнее вовлекается в систему социальныхотношений и должен ориентироваться на те нормы поведения, которыеприняты между людьми.

Ужев период от 1,5 года до 2 лет ребенок имеет представления о том, что игрушки икнижки должны быть целыми, одежда чистая и не мятая, не рваная и со всемипуговицами, что самому надо быть умытым и причесанным, а в вещах поддерживатьпорядок. Одновременно дети усваивают элементарные нормы поведения в техили иных ситуациях, обычно связанные с аккуратностью, сдерживаниемагрессивности, послушанием. Эти представления и являются первыми нормами,которые ложатся в основу детского понимания, что правильно, что нет, чтохорошо, а что плохо. Так ребенок осваивает первую ступень нравственногочувства. Понятно, что такое усвоение нравственных норм возможно только спомощью посредника-взрослого.

Первыенравственные нормы еще не очень устойчивы, и в силу слабого контроля за своимповедением ребенок часто и легко их нарушает.

Помере развития ребенка происходит постепенное изменение той социальной ситуацииразвития, которая была в начале возраста. И раз ребенок становится иным, стараясоциальная ситуация уничтожается и должен начаться новый возрастной период, ккоторому ребенок переходит через кризис 3 лет.

Егопроявления впервые были описаны Э. Келер в работе «О личности трехлетнегоребенка».

1. Негативизм— тенденция ребенка идти вразрез со всем тем, что требует и предлагаетвзрослый; хотя внешне он напоминает обычное непослушание, внутренняяпсихологическая природа его другая: ребенок отказывается делать нечто непотому, что он не хочет, а только потому, что этого требует взрослый.Это реакция не на содержание действия, а на само предложение, исходящееот взрослого. Происходит своеобразный сдвиг мотивировки, и ребенокдемонстративно негативистичен: иногда он не выполняет даже то, что ему хочется,только потому, что предложение исходит от взрослого. То есть негативизмзаставляет ребенка поступать иногда вопреки своему аффективному желанию, лишьбы противопоставить свою самостоятельность, независимость — требованиямвзрослых. При крайней форме негативизма дело доходит до того, что можнополучить противоположный ответ на любое конструктивное предложение, высказанноеавторитарным тоном. Негативизм отличается от непослушания в двух аспектах: 1)на первом месте здесь оказывается социальное отношение к другомучеловеку; 2) ребенок, вступивший в кризис 3 лет, по-новому относится к себе исобственным переживаниям: он не действует непосредственно под влиянием эмоции, апоступает наперекор своей тенденции. Негативизм — такая реакция,такая тенденция, где мотив находится вне данной ситуации.

2. Упрямство,которое надо отличать от настойчивости: при настойчивости ребенок добиваетсятого, чего ему действительно хочется; упрямство же — такая реакция,когда ребенок настаивает на чем-либо не потому, что ему этого сильно хочется, апотому, что он этого потребовал, и он настаивает на своем требовании.Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальнымрешением делать или не делать что-либо, требовать или не требовать чего-то.

3. Строптивость— этот симптом настолько характерен для возраста 3 лет, что весь возрастиногда называют «возрастом строптивости». От негативизма строптивостьотличается тем, что она безлична. Если негативизм направлен противвзрослого, то строптивость, скорее, — против норм воспитания, установленныхдля ребенка вообще, против навязываемого образа жизни. Она выражается всвоеобразном детском недовольстве, пренебрежении к тому, что предлагают иделают. От упрямства строптивость отличается направленностью вовне,стремлением во что бы то ни стало настоять на своем во всем: по отношению кигрушкам, одежде, еде, действиям и т.д.

4. Своеволие,своенравие. Оно связано с нарастающим стремлением ребенка ксамостоятельности, эмансипации от опеки взрослого; теперь ребенок все хочетделать сам.

5—7.Оставшиеся три симптома кризиса имеют второстепенное значение. Это протест-бунт,выражающийся в постоянной готовности ребенка к ссоре, в повышенной раздражительности,в высоком уровне конфликтности и к сильному накалу страстей в конфликте. С этимтесно связан симптом обесценивания требований взрослых, которые раньшебеспрекословно выполнялись. Ребенок ругается, употребляет известные ему бранныеслова, плюется, топает ногами и т.п. Характерен отказ от ранее привлекательныхигрушек, еды. В его лексиконе появляется много слов и терминов, обозначающихплохое, отрицательное, которые он относит к вещам, нейтральным по смыслу(одежде и обуви, книжкам, игрушкам, еде). И наконец, последний симптом кризисаимеет двойственную природу: деспотизм и ревность.

Кризис3 лет — это перестройка социальных отношений ребенка, смена его позиции поотношению к окружающим взрослым и прежде всего к авторитету родителей — онпытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими.

Этотакже и кризис его личности. По Д. Б. Эльконину, кризис 3 лет — это кризис социальныхотношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего «Я».


Лекция 9. Дошкольныйвозраст

Отделениеребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для созданияновой социальной ситуации развития. Впервые ребенок выходит за пределы своегосемейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальнойформой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мирсоциальных отношений.

Противоречиеэтой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок естьчлен общества, вне общества он жить не может, и основная его потребность — житьобщей жизнью со взрослыми. Но осуществить это в современных историческихусловиях невозможно, и жизнь ребенка проходит в условиях опосредствованной, ане прямой связи с миром. Такую связь осуществляет игровая деятельность ребенка.

Игравозникает тогда, когда появляются нереализуемые непосредственно тенденцииребенка действовать как взрослый и вместе с тем сохраняется характерная дляраннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сущностьигры, по Л. С. Выготскому, состоит в том, что она есть исполнение обобщенныхжеланий ребенка, основным содержанием которых является система отношений совзрослыми.

Характернаячерта игры состоит в том, что она позволяет ребенку выполнять действие приотсутствии условий реального достижения его результатов, поскольку мотив егозаключен не в получении результата, а в самом процессе выполнения действия.«Лошадка» заменяется палочкой, и ребенок «едет» на ней потому, что ему важно ехать,а не доехать. Действие, воспроизводимое в игре, и фактические егооперации сами по себе являются вполне реальными, но наблюдается явное несовпадениесодержания действия (например, «управление автомобилем») и его операций(вращение случайно попавшегося колесика). Оно приводит к тому, что ребенокначинает выполнять игровое действие в воображаемой ситуации. Длявоображаемых («мнимых») ситуаций характерен перенос значений с одного предметана другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальныедействия взрослых. Именно поэтому в игре палочка может быть лошадкой, брусокдерева — мылом, прутик — карандашом и т.д. С ними можно производить те жедействия, что и с реальным предметом. Это становится возможным на основерасхождения видимого и смыслового полей, появляющегося в дошкольномвозрасте и позволяющего возникнуть внутреннему плану действий.

Сутьигры состоит в том, что в ней ребенок оперирует значениями, оторваннымиот вещей, но опираясь на реальные действия. Противоречие игровойдеятельности состоит в том, что в ней возникает движение в смысловом поле,но способ движения остается как во внешнем действии: в игре все внутренниепроцессы развернуты во внешнем действии.

Всюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе,соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых, и вносит в своюигру некоторые нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессеигры происходит воспроизведение этих отношений в совместной деятельности детей.Выполняя взятую на себя роль, ребенок воспроизводит соответствующие ейдействия, но, конечно, перенося их с реальных предметов на заместители.Вместе с тем при таком переносе действий и сами предметы как бы «насыщаются»свойствами, которые им самим по себе не присущи.

Впроцессе ролевой игры ребенок начинает ориентироваться в общем смыслечеловеческой деятельности, в том, что любое предметное действие включено вчеловеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оцениваетсяими как значимое или незначимое. Ребенок обнаруживает при этом, что самиотношения имеют иерархическую систему соподчинения, управления и исполнения.

Попеременновыполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека исопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинаетразличать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своейсобственной жизни. Он открывает у себя наличие переживаний и начинаетосмысленно ориентироваться в них, благодаря чему у него возникают новые отношенияк самому себе. Эти переживания обобщаются (как пишет Л. С. Выготский,возникают аффективные обобщения), у ребенка появляется Даже своеобразная«логика чувств».

Вструктуре игры можно выделить несколько элементов.

1.Любая игра имеет тему — ту область действительности, которую ребенок воспроизводит в игре;дети играют в «семью», «больницу», «столовую», «магазин», «Бабу Ягу иИвашечку», «Белоснежку и семь гномов» и т.д.; чаще всего тема берется изокружающей действительности, но дети «заимствуют» и сказочные, книжные темы.

2.В соответствии с темой строится сюжет, сценарий игры; к сюжетам относятопределенную последовательность событий, разыгрываемых в игре. Сюжетыразнообразны: это и индустриальные, и сельскохозяйственные, и ремесленные, истроительные игры; игры с бытовыми (семейный быт, сад, школа) иобщественно-политическими сюжетами (демонстрация, митинг); военные игры, драматизации(цирк, кино, кукольный театр, постановки сказок и рассказов) и т.д. Некоторыеигры (особенно с бытовыми сюжетами) разыгрываются с разным содержанием напротяжении всего дошкольного детства. Игры на одну и ту же тему могут бытьпредставлены разными сюжетами: так, например, игра в «семью», в «дочки-матери»реализуется разыгрыванием сюжетов прогулки, обеда, стирки, приема гостей, мытьяребенка, его болезни и т.д.

3.Третьим элементом в строении игры становится роль как обязательный набордействий и правил их выполнения, как моделирование реальных отношений,существующих между людьми, но не всегда доступных ребенку в практическом плане;роли выполняются детьми при помощи игровых действий: «врач» делает укол«больному», «продавец» отвешивает «покупателю» «колбасу», «учитель» учит«учеников» «писать» и т.д.

4. Содержаниеигры - то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности илиотношений взрослых. Дети разных возрастных групп при игре с одним и тем жесюжетом вносят в нее разное содержание: для младших дошкольников это —многократное повторение какого-либо действия с предметом (поэтому игры могутименоваться по названию действия: «качать куколку» при игре «в дочки — матери»,«лечить медвежонка» при игре «в больницу», «резать хлеб» при игре «в столовую»и т.д.); для средних это — моделирование деятельности взрослых и эмоциональнозначимых ситуаций, выполнение роли; для старших — соблюдение правила в игре.

5. Игровойматериал и игровое пространство — игрушки и разнообразные другие предметы,при помощи которых дети разыгрывают сюжет и роли. Особенностью игровогоматериала становится то, что в игре предмет используется не в своем собственномзначении (песок, плитки, лоскутки, пуговицы и т.п.), а в качестве заместителейдругих, недоступных ребенку практически, предметов (сахар, тротуарныеблоки, ковры, деньги и т.п.). Игровое пространство представляет собой границы,в пределах которых территориально разворачивается игра. Оно можетсимволизироваться наличием определенного предмета (например, сумочка с краснымкрестом, положенная на стул, означает «территорию больницы») или дажеобозначаться (например, дети мелом отделяют кухню и спальню, дом и улицу, тыл ифронт).

6. Ролевыеи реальные отношения — первые отражают отношение к сюжету и роли(конкретные проявления персонажей), а вторые выражают отношение к качеству иправильности выполнения роли (они позволяют договариваться о распределенииролей, выборе игры и реализуются в игровых «ремарках» типа «надо делать так»,«ты неправильно пишешь» и т.п.).

Будучиведущей деятельностью на протяжении всех лет дошкольного детства, игранеодинакова на всем своем протяжении. В детской психологии выделяют следующиеэтапы развития игры.

1. Предметнаяигра. В младшем дошкольном возрасте игры носят процессуальный характер.В несложных по содержанию играх смысл для детей содержится в самом процесседействования, а не в том результате, к которому это действие должнопривести. Этап предметной игры связан преимущественно с овладениемспецифическими функциями предметов, еще недоступных ребенку в практическойдеятельности. Способом является разворачивание и обозначение в игре условныхпредметных действий («кормить куклу», «резать хлеб»).

2. Ролеваяигра. В среднем дошкольном возрасте в играх главное место занимаетвыполнение роли, и интерес игры состоит именно в выполнении моделирующихотношения взрослых действий. Этап ролевой игры обусловлен овладением ребенкомотношениями между людьми, опосредующими отношение к предметам. Этой игресоответствует и следующий по сложности способ — ролевое поведение, связанное собозначением и реализацией ролевой позиции, подчиняющей себе предметныедействия (играть «во врача», «в дочки-матери», «в милиционеров»).

3. Играс правилами. На этом этапе детей интересует не просто роль как таковая, нои то, насколько реалистично она выполняется. Повышается требовательность детейк правдивости и убедительности, реалистичности исполнения ролей и сюжетов,использованию игрового материала (к ифе охотно привлекаются реальные предметы ивещи, одежда взрослых), к соблюдению правил в игре. Этап игр с правилами связанс выделением ребенком скрытых в отношениях между людьми задач и правилчеловеческих действий и сдвигом мотива игры с процесса на результат. Наэтом этапе появляются игры-драматизации, игры-фантазирования. Третий способпостроения игры — сюжетосложение, связанное с развертыванием в игрепоследовательности целостных ситуаций («играть в больницу», «играть впарикмахерскую»).

Развитиеигры идет от ее индивидуальных форм к совместным. С возрастом растетсостав участников игры и длительность существования игрового объединения.Младшие дошкольники чаще играют в одиночку, но уже у 3-летних детей фиксируютсяобъединения группами в 2-3 ребенка. Продолжительность такого объединениякоротка (всего 3—5 минут), после чего дети одной группы могут присоединиться кдругим группам. За 30—40 минут наблюдения за игрой малышей можно зафиксироватьдо 25 таких перегруппировок.

К4-5 годам группы охватывают от 2 до 5 детей, а продолжительность совместнойигры здесь доходит до 40-50 минут (чаще около 15 минут). Обычно игра начинаетсяодним ребенком, а затем к нему присоединяются другие; предложение одногоребенка находит отклик у других детей, на основе чего возникают игры с общимсюжетом. В среднем дошкольном возрасте дети уже могут согласовывать своидействия, распределять роли и обязанности.

Удетей 6-7 лет уже есть предварительное планирование игры, распределениеролей до ее начала и коллективный подбор игрушек. Группы в игре становятсямногочисленными и долговременными (иногда дети способны играть одну игру втечение нескольких дней, сохраняя игрушки и игровое пространство).

Тематикаигр также меняется со временем. Д. Б. Эльконин говорит о двух тематическихгруппах игр: 1) взрослые, их работа, отношения с другими людьми; 2) эмоциональнозначимые события.

Помере усложнения и расширения опыта ребенка изменяется и мотивацияигровой деятельности. Так, если для младшего и среднего дошкольного возрастахарактерным мотивом служит воссоздание эмоционально значимых ситуаций идействий значимых взрослых, а также желание общаться, то для старшихдошкольников таким мотивом становится еще и фантазирование, так как оносвязано с относительной независимостью от внешних обстоятельств и возможностьюдействовать по «собственному хотению, по собственному велению».

Ноигра — хотя и важнейшая, но не единственная деятельность, которую осваиваетдошкольник. В частности, это изобразительная деятельность ребенка. Ейпредшествует доизобразительный период в конце раннего детства — стадиякаракуль, т.е. всевозможных графических построений, не несущих в себеизобразительного замысла и не имеющих изначально знакового смысла. На этойстадии происходит овладение карандашом, как специфическим предметом как орудиемдеятельности.

К 3годам ребенок имеет уже некоторый графический опыт и некоторый запасграфических образов, позволяющих ему изображать предметы. Но ограниченностьэтого запаса становится очевидной, если попросить 3-летнего ребенка нарисовать,например, последовательность таких предметов: мяч, арбуз, картофелину,воздушный шар, грушу, свеклу, лампочку и кубик. Все перечисленные предметыребенок изображает при помощи одинаковых неправильных кружочков. Так жеодинаково младшие дошкольники изображают любого человека — в виде «головонога».

Вопросо том, как черкание по бумаге приобретает характер изображения, — центральныйдля понимания природы детского рисования. Специфику рисования как особого видадеятельности, как указывает В. С. Мухина, составляет именно изобразительная,знаковая функция.

Общепризнанно,что ребенок в какие-то моменты внезапно узнает в начертанных им каракулях тотили иной предмет и называет его. От «узнавания» случайно возникшего сочетанияштрихов ребенок переходит к намеренному изображению предмета. Напротяжении дошкольного возраста происходит постепенное опережение называния,а не изображения. Если младшие дошкольники сначала рисуют нечто, а потом,узнав, это называют, то средние дошкольники называют изображение в процессерисования и дорисовывают в соответствии с данным наименованием. Старшиедошкольники сначала планируют и называют то, что намерены нарисовать, а затемстарательно рисуют в соответствии с замыслом. Так же, с возрастом, нарастают испособность ребенка узнавать нарисованное другими и рисовать для других, атакже речевое сопровождение рисования, стремление к достоверностиизображаемого.

Большаячасть рисунков младших и средних дошкольников — это изображения отдельныхпредметов (человечки, домики, цветы, автомобили и т.д., а под влияниемзанятий по рисованию в детском саду — ленточки, дорожки, заборчики, солнце,шарики, снеговики, елочки и т.д.). В это время дети рисуют довольно шаблонно,следуя принятому однажды образцу. Сходство изображения с реальным объектом дляребенка несущественно: он знает, что так. рисуют этот объект, и этогооказывается достаточно. Поэтому шаблонные образцы изображения отдельныхпредметов (домика, лодочки, человечка, елочки и т.д.) передаются из поколения впоколение, надолго закрепляясь в возрастах. Так, современные городские дети,живущие в высоких многоэтажках, все же рисуют одноэтажный домик с треугольнойкрышей и трубой, из которой идет дым.

Надосказать, что детей специально учат рисовать в дошкольном возрасте (чего,кстати, нельзя сказать об игре, которой никто систематически не учит ребенка) —показывают образцы, демонстрируют технические приемы (проводить округлые линии,поворачивать их под углом, наносить мазки кисточкой и т.п.), обращают ихвнимание на недостатки в рисунках и способы их устранения. Но никакие формыобучения не могут привести к тому, чтобы ребенок начал рисовать, как взрослый.И не столько из-за несформированности технических навыков, сколько из-занебольшого опыта и специфического видения мира ребенком.

Ребенокизображает в рисунке не то, что он видит, но и то, что он знает об объекте(пример тому — «прозрачные» или «рентгеновские» рисунки), то, что емупредставляется главным, существенным в объекте. Изображение предметапоэтому сильно зависит от степени знакомства с ним ребенка. Экспериментальноустановлено, что объекты, с которыми ребенок имел возможность действовать,изображаются полнее и лучше, чем те, которые он может только наблюдать.

Этоотносится и к использованию цвета в рисовании. Так, в младшем и среднемдошкольном возрасте дети почти не соотносят цвет объекта с цветом используемогокарандаша или фломастера. Они выбирают цвет либо совсем случайно, используяпервый попавшийся карандаш, либо всегда берут свой «любимый» цвет. Часто детистараются в рисунке использовать как можно больше разных цветов и рисуют,попеременно используя много зажатых в кулаке карандашей. Только после 4 летребенок начинает использовать цвет как обязательный признак изображаемогообъекта. На всех рисунках заметны следы штрихового закрашивания травы зеленымцветом, неба — синим, солнца — красным или желтым, но это еще не результатсобственных наблюдений, а заимствование цветовых шаблонов взрослых(подобно домику с трубой).

Чемстарше дошкольник, тем лучше он передает в рисовании цвет и форму предметов.

Старшийдошкольный возраст (особенно 5 лет и старше) — возраст расцвета рисования. Вэто время от изображения отдельных предметов дети переходят, как в игре, к сюжетномурисованию (изображению бытовых сцен и событий, иллюстраций к сказкам имультфильмам) со множеством предметов и персонажей.

Старшиедошкольники почти всегда имеют предварительный замысел рисунка, которомустараются следовать. Поэтому в это время дети активно пользуются ластиком иисправляют неточные изображения в соответствии с имеющимися представлениями.Здесь ребенок часто испытывает расхождение между образом, имеющимся впредставлении, и техническими средствами его воплощения. В старшемдошкольном возрасте ребенок немного понимает пропорции и перспективу, новсе же большинство его рисунков плоскостные. Типичным являетсярасположение предметов в ряд на одной линии или по «этажам».

Особенностьюрисунков в это время является также их насыщение деталями реалистическогоплана. Особенности предметов и явлений часто не прорисовываются ребенком, атолько обозначаются (причем дети обозначают в рисунке даже то, что в даннойпроекции увидеть нельзя — это так называемые «рентгеновские рисунки», когдасквозь фигуры первого плана «просвечивают» фигуры второго плана; изображениеобоих глаз, носа, рук и ног у человека, стоящего в профиль, и т.д.): так, 5 пальцевна руке изображаются пучком линий или «колбасок», отходящих от круглой ладони,волосы часто рисуются по одной волосинке дыбом или заменяются челочкой.

Дошкольниквыражает в рисунке и собственное отношение к изображаемым предметам иявлениям. В старшем дошкольном возрасте в рисунках появляются такие приемы, какпреувеличение, использование цвета как символа «плохого» или «хорошего»,тщательная прорисовка деталей «красивого», «хорошего», «любимого» и небрежноеисполнение «плохого» и т.д.

Визображении предметов и явлений старшие дошкольники обычно ориентируются наразные признаки и свойства объектов: 1) на визуальные впечатления(визуальный реализм); 2) на тактильные впечатления(двигательно-тактильный реализм); 3) на знания о предметах(интеллектуальный реализм), поэтому для развития функции рисования требуютсякак расширение непосредственного опыта действия ребенка с вещами, так и егоречевые обозначения и интеллектуальные знания о них. Старшие дошкольники часторисуют по памяти, а не с реального оригинала, и иногда изображенияпротиворечат действительности.

Свозрастом все более заметными становятся индивидуальные различия врисовании детей. Это проявляется и в содержании рисунков, и в техникеизображения, и в выборе тем. Некоторые дети чаще изображают бытовые темы,другие — собственные эмоциональные впечатления, третьи делают иллюстрации ксказкам, рассказам, четвертые вообще создают фантастические изображения. У всехдетей есть излюбленные темы, которые время от времени меняются. Несмотря на всеразличия, в рисунках всегда могут быть выделены некоторые общие компоненты, итолько после 5 лет ребенок учится преодолевать привычные шаблоны и рисовать то,что ему интересно.

Вдошкольном возрасте выделяется целый вид продуктивных форм деятельности, одиниз которых — конструирование.

Вмладшем дошкольном возрасте оно появляется как умение ребенка по образцу(или по собственному несложному плану) создавать элементарные построения изкубиков, мозаики, деталей конструкторов и т.д. Первоначально подобные действияне являются самостоятельными, они включены в игру и выполняют вспомогательныефункции. В игре бывает достаточно элементарных конструкций для придания имигрового смысла, поэтому постройки весьма элементарны, и многочисленные«заборчики», «столики», «паровозики» похожи друг на друга и могут вполне походу игры превращаться друг в друга.

Всреднем дошкольном возрасте ребенок постепенно приходит к выделению собственно конструирующейдеятельности из игровой и специально конструирует различные предметы и ситуации.В игре или без нее конструктивные замыслы приобретают самостоятельное значениеи имеют смысл для ребенка уже не как обслуживающие игру, а как отдельнаяпродуктивная деятельность. В этом возрасте в овладение конструированиемвключаются взрослые, предлагающие как образцы конструкций, так и способы ихсоздания, а также многочисленные игры, развивающие эту деятельность. Развитиеконструирующей деятельности в это время проходит три последовательных этапа:

1)конструирование по образцу, 2) конструирование по условиям, 3) конструированиепо замыслу. Конструирование по образцу связано с воспроизведением уже готовойконструкции по схеме, рисунку, образцу взрослого. Конструирование поусловиям обычно вплетено в игру и предполагает создание знакомых ребенкуконструкций с учетом игровых требований (размер, ширина, высота — чтобы,например, под мостом прошел пароходик, чтобы в дверь домика проходила кукла,чтобы под воротами проезжал автомобиль и т.д.).

Самымсложным видом конструирования, опирающимся на освоение знаковой функции,является конструирование по замыслу. Оно предполагает наличие у ребенкапредставлений о создаваемой постройке, плана ее создания (какие блоки положитьв основание, а какие — выше, чтобы конструкция не разрушилась), а также знанийо приемах и материалах, с помощью которых ее можно сделать и т.д.

Установлено,что для развития конструктивных представлений ребенку необходима помощьвзрослого в переводе от использования образцов к конструированию по схеме и пословесному описанию (ведь прежде чем собрать конструкцию, надо мысленнорасчленить ее на блоки, а потом представить из них целое). В старшем дошкольномвозрасте конструирование становится самостоятельной и достаточно сложнойдеятельностью: ребенок умеет конструировать не только из готовых блоков, но ииз бумаги, пластилина, природного материала, разных отходов. Очень важно то,что появляется тенденция к самостоятельному изготовлению недостающихдеталей будущей конструкции. При соответствующем обучении это проявляется всреднем возрасте, а старшие дошкольники уже могут самостоятельно задумать ивыполнить оригинальную поделку.

Развитиеконструирования также идет от создания отдельных предметных конструкций ксюжетному конструированию и от индивидуального к совместному. Старшие детивполне способны вместе реализовать коллективный замысел (с помощью взрослогосделать панно или большой макет).

Напротяжении всего дошкольного детства ребенок интенсивно общается со взрослыми исверстниками. Потребность в общении не сводится к каким-либо другим нуждам исостоит в стремлении к познанию ребенком самого себя и других людей, к оценке исамооценке и т.д.

Пройдястадию ситуативно-личностного общения со взрослым (первое полугодие жизни) истадию ситуативно-делового общения (6 мес. — 2 года), ребенок достигает внеситуативно- познавательной формы общения со взрослым (3—5 лет). Она развертывается нафоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственноне воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своихвозможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству совзрослыми, сменяющему сотрудничество практическое.

«Теоретическое»сотрудничество состоит в совместном обсуждении событий, явлений,взаимоотношений в предметном мире. Нужды познавательной деятельности детейприводят к тому, что потребности ребенка обогащаются в этом возрасте новымэлементом — потребностью в уважении взрослого, потому что толькопонимание взрослым важности и значимости волнующих ребенка вопросовобеспечивает достаточную вовлеченность старшего партнера в «теоретическое»сотрудничество с ребенком, помогая ему достичь цели.

Показателемдостижения ребенком этой фазы общения можно считать появление его первыхвопросов о предметах и их разнообразных взаимосвязях, не наблюдаемых непосредственно.Наиболее типична эта форма общения для младших и средних дошкольников, но умногих детей она остается высшим достижением до конца дошкольного возраста.

Внеситуативность являетсяособенностью общения в дошкольном возрасте. Во-первых, внеситуативен материалтой деятельности, в которую включено общение — познание ребенка направлено напредметы и явления, мало связанные с тем, чем он прямо занят в моментвзаимодействия со взрослым, и даже вообще с этим взаимодействием не связанные.Во-вторых, в актах общения дети постигают и осваивают свойства других людей исобственные качества, не лежащие прямо на поверхности, а умозаключаемыена основе происходящего (смекалка, ум и др.). По экспериментальным данным,младшие и средние дошкольники легко понимают вопросы о соответствующихкачествах человека, очень высоко оценивают по этим параметрам взрослого иподмечают свои недостатки в этих отношениях. Самооценка их, правда, остаетсяхрупкой и неустойчивой, но наличие высказываний о себе, критическое отношение ксвоим качествам сравнительно с качествами взрослого свидетельствуют об успехахв становлении самосознания ребенка.

Этотфакт определяет потребность ребенка в уважении со стороны взрослого иобусловливает особую чувствительность дошкольников к той оценке, которую даютим взрослые. Она проявляется в повышенной обидчивости ребенка, в нарушении идаже полном прекращении деятельности после критических замечаний или порицаний,а также в возбуждении и восторге после похвалы.

Посколькуобщение детей со взрослыми чаще всего в это время осуществляется на фонепознавательной деятельности, то основное побуждение к общению носитпознавательный характер и ведущие мотивы — познавательные. Взрослыйчеловек как источник сведений о физическом мире, как компетентный изаинтересованный собеседник на эти темы — так выглядит мотив, побуждающиймладших и средних дошкольников искать контакты со взрослым.

Нужноотметить, что важнейшим средством коммуникации на уровне внеситуативно — познавательного общения становится речь, потому что только она открываетвозможность выйти за пределы одной части ситуации и осуществить то«теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть этой формы общения.

Значениевнеситуативно — познавательной формы общения состоит в том, что она развиваетинтеллект ребенка, преобразует его общую жизнедеятельность, перестраиваетинтересы, порождает новую деятельность общения — внеситуативно — личностную,которая становится ведущей в старшем дошкольном возрасте (после 5 лет).

Этаформа общения служит целям познания социального, а не предметного мира,мира людей, а не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существуетсамостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом»виде (общение ради общения). Это общение формируется на основе личностныхмотивов и на фоне разнообразной деятельности — игровой, познавательной,трудовой. Но теперь оно протекает в форме эпизодов, имеющих самостоятельноезначение для ребенка, а не как элемент, включенный в иное сотрудничество совзрослым.

Взрослыйчеловек как особая человеческая личность — вот то основное, чтопобуждает ребенка искать с ним контакта. Разнообразие и сложность отношений,складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводят к иерархизациисоциального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разныхсвойствах одного, отдельно взятого человека.

Значениевнеситуативно-личностного общения состоит в следующем: оно вводит ребенка вструктурно сложный мир людей и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенокусваивает правила социального поведения, приобретает понятие о своих правах иобязанностях по отношению к другим, а также приобщается к моральным инравственным ценностям общества, в котором живет.

Общениеребенка со взрослым и сверстником — это две стороны одной и той же коммуникативнойдеятельности. Общение со взрослым, опережающее общение со сверстниками, вомногом определяет возникновение, развитие и особенности контактовребенка с другими детьми.

Хотявзрослый остается центром мира детей примерно до 7 лет, первые контакты со сверстникамитоже отмечаются довольно рано.

После3 лет взаимодействие детей друг с другом интенсифицируется, появляетсяинициирование общения; дошкольники играют не только рядом, но и вместе;обнаруживается потребность детей друг в друге; ребенок перестает бесцеремоннообижать других детей, чаще делится с ними игрушками и сладостями, получаяудовольствие от их общества.

Всеэто свидетельствует о формировании потребности в общении с другими детьми.Потребность эта избирательна: так, в работе Р. А. Смирновой было показано, чтодошкольники 3—7 лет отдают наибольшее предпочтение ровеснику, удовлетворяющемуих потребность в доброжелательном внимании. Далее следуют товарищи,выполняющие программу игрового сотрудничества и сопереживания.

Выделенонесколько комплексов проявлений детей в адрес сверстников, позволяющих считатьих типами (вариантами) общения со сверстниками.

Первыйкомплекс. Ребенок нацелен преимущественно на совместную деятельность сосверстником (на способы, правила, последовательность выполнения действий), наее организацию. Он стремится к деловым контактам с ровесником, дает советы,вносит предложения по организации деятельности вообще или отдельных действий,оценивает свою совместную работу с партнером («Мы красивый дворецпостроили»). Во всех своих действиях и высказываниях ребенок серьезен иделовит; он внимательно следит за сверстником, наблюдает за его движениями,комментирует их, если нужно — помогает; прислушивается к деловым илипознавательным объяснениям партнера.

Существует3 варианта проявлений этого комплекса: 1) ребенок преимущественно учитсяу ровесника приемам, содержанию и организации деятельности; 2) ребенок сам организуетдеятельность, навязывает свои образцы, но принимает также предложения и образцыпартнера (первый вариант повторяет во взаимодействии со сверстниками позицию,которую занимает ребенок по отношению ко взрослому — ребенок остается вположении «младшего» по отношению к партнеру — «старшему»; а при второмварианте они — равные партнеры); 3) ребенок авторитетно, тоном старшего направляети оценивает деятельность партнера.

Первыйкомплекс отражает стремление ребенка к деловым контактам, совместнойдеятельности, сотрудничеству со сверстником, т.е. реализует деловые мотивы.

Второйкомплекс. Ребенок начинает резко отделять себя от сверстника, подчеркиваясвои реальные или приписываемые умения («Я построил...», «Я могу...»). Онпроявляет интерес и к умениям партнера, но в пристрастной форме («А тытакой можешь?»); он сравнивает партнера с собой, как бы конкурируя с ним. Вповедении ребенка наблюдается феномен, описанный Р. И. Деревянко как феномен«соревновательного подражания». Суть его состоит в следующем: ребенокпроделывает свою работу по образцу сверстника, а затем объявляет ее лучшей.

Ребенокперехватывает инициативу у сверстника в репликах и действиях, обычно неподчиняется почину ровесника и тем более его распоряжениям, если они сделанытоном старшего. Сам же командует, внося категорические предложения, непредполагающие обсуждения. Действия сверстника постоянно критикуются; частовозникают споры, характерная особенность которых — стремление ребенка отстоятьсвою позицию как знающего и правого. При этом он не прислушивается к доводамсверстника, даже если они разумны, и любой ценой, отвечая самыми небывалымиаргументами (а часто обходясь и вовсе без них), настаивает на своей правоте.

Высокачувствительность ребенка к отношению партнера. Он обижается, протестует,прекращает общение, если партнер не соглашается с ним или не подчиняется егонамерениям. Обида встречается в этом случае значительно чаще, чем при другихкомплексах проявлений детей в контактах со сверстниками.

Этоткомплекс реализует потребность дошкольников в уважении сверстников. В личностно-деловоммотиве актуализируется потребность быть признанным сверстниками. Поведениедетей характеризуется такими чертами: выделением собственной личности («Ясделаю»), осознанием и высокой оценкой своих умений, постоянным сравнением себясо сверстником, критикой последнего, высокой чувствительностью к егоподчинению-неподчинению и большой обидчивостью. Многие исследователи связываютвсе это также с потребностью в признании и тщеславием ребенка.

Третийкомплекс. Партнер постоянно в поле внимания ребенка. Его взгляд почти всегданаправлен на партнера. Ребенок хочет поделиться с ровесником впечатлениями,рассказать о событиях своей жизни, обменяться эмоциями, выработать общее с ниммнение, оценки.

Возникаютопережающие реакции, ребенок как бы предугадывает действия партнера.Чувствительность к оценке партнера проявляется в ее ожидании: рассказываячто-нибудь, ребенок наблюдает за партнером и его реакциями — какое впечатлениепроизводит его рассказ; он ориентирован на интересы и желания партнера;наблюдая за действиями ровесника или слушая его высказывания, ребенок начинаетсопереживать ему.

Средствомпроявления отношения к сверстнику или передачи переполняющих ребенкасобственных впечатлений и чувств выступает ласковое или (чаще) шутливо-ласковоеприкосновение. Ребенок выплескивает свои впечатления (настоящие и прошлые),делится событиями жизни, стремится обязательно довести сообщаемое до пониманияпартнера.

Втретьем комплексе личностно мотивированных проявлений ребенка в адрессверстника актуализируется их потребность в сопереживании со стороныровесников.

Четвертыйкомплекс. В нем поведение детей характеризуется переходом от серьезноговзаимодействия к веселью и фантазированию: они сочиняют небылицы, говорят«чушь» по телефону, подхватывают и развивают шутки и фантазии другого.Одобрение партнера (смех, включение в необычную беседу) вызывает у ребенка ещебольший прилив воображения: он подхватывает отдельные слова, фразы сверстника иизменяет их, часто рифмуя или играя морфологией слова. Ребенок то и делоспециально смешит партнера, разыгрывая веселый сюжет, издавая необычные звуки,строя гримасы, передразнивая высказывания партнера, утрирует, пародируетдействия сверстника. Сразу после этого дети становятся внимательнее друг кдругу.

Всеэто квалифицируется как стремление ребенка к сотворчеству со сверстником.Основные черты его: необычность (в произнесении слов, фантастичности сюжетов иперсонажей), высокая эмоциональность (частое сопровождение смехом), новизнавсех аспектов действий.

Дошкольныйвозраст — это период, в течение которого происходят колоссальное обогащение иупорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческимиформами восприятия и мышления, бурное развитие речи, воображения, формированиеначатков произвольного внимания и смысловой памяти. Познание ребенком внешнегомира включено в основные виды его деятельности, и развитие познания происходитвнутри этих видов деятельности.

Развитиевосприятия. В первой половине дошкольного детства ребенок начинает усваиватьобщепринятые средства выполнения действий восприятия и наглядно-образногомышления — сенсорные эталоны и наглядные модели.

Сенсорныеэталоны — это выработанные человечеством основные разновидности качеств и свойствпредметов. Так, эталонами восприятия являются цвета спектра, белый и черныйцвета, всевозможные формы, высота и долгота звуков, временные промежутки и т.д.Эти образцы были созданы в ходе истории человеческой культуры и используютсялюдьми в качестве мерок, эталонов, при помощи которых устанавливаетсясоответствие воспринимаемой действительности тому или иному эталону из системыупорядоченных эталонов. Освоение сенсорных эталонов вооружает ребенкапредставлениями о том, какие бывают свойства у предметов и явлений, и позволяеториентироваться в них.

Наглядныемодели — выделение и отображение в наглядной форме связей и отношений междупредметами и явлениями. И то, и другое опирается на знаково-символическуюфункцию сознания, на деятельность ребенка.

Нонаряду с этими достижениями восприятие в это время имеет массу несовершенств —сплошь и рядом дети не учитывают ряд свойств предметов или учитывают ихнеправильно. Дело в том, что четкие представления в это время складываются лишьоб основных разновидностях свойств, из-за чего малоизвестные свойстваприравниваются ребенком к известным. Так, имея представление о квадрате,ребенок неизвестные ему трапеции, ромбы, прямоугольники может воспринимать какквадраты, особенно если их отличия от квадрата незначительны.

Встаршем дошкольном возрасте восприятие развивается вместе с наглядно-образныммышлением и воображением по 3 основным направлениям: 1) расширяются иуглубляются представления детей, ориентированные на общепринятые сенсорныеэталоны; 2) способы их использования становятся более гибкими, точными,целесообразными; 3) исследования внешнего мира становятся болеесистематизированными и целенаправленными, более осмысленными.

К 6годам ребенок умеет планомерно и последовательно ощупывать, осматриватьобъекты, может описывать их свойства, руководствуясь сенсорными эталонами. Еслимладший дошкольник извлекает осмысление этих свойств из действий с предметом,то старший может пользоваться только одним зрительным восприятием.

Совершенствованиедействий восприятия у дошкольников идет по пути преобразования внешнихориентировочных действий в действия восприятия.Ориентировочные действия позволяют ребенку расширить круг решаемых задач, ноесли появляются задачи, которые ребенок не может решить только с помощьювнутренних ориентировочных действий (сравнить свойства нескольких объектов,опознать объект по частичным свойствам и т.д.), то ребенок возвращается к внешнимдействиям. Лишь тогда, когда разнообразные сенсорные эталоны будут усвоеныполностью, ребенок перестанет нуждаться во внешних опорах действия и станетприбегать к ним только в наиболее трудных случаях.

Встаршем дошкольном возрастеразвивается ориентировка в пространстве ивремени, и на протяжении всего дошкольного возраста здесь действует общаязакономерность: представления о предметах и их свойствах формируютсяраньше, чем представления о пространстве, а ориентировка в пространствепредшествует ориентировке во времени (и в принципе легче дается ребенку).

Сложностив этом усвоении связаны с формирующейся в дошкольном возрасте эгоцентрическойпозицией ребенка, открытой Ж. Пиаже, — своеобразной интеллектуальнойпозицией ребенка, когда в освоении отношений между предметами он можетоценивать их только с одной своей собственной позиции и оказывается не всостоянии изменить точку отсчета — понять, что если воспринимать объекты сдругой стороны, отношения между ними изменяются (то, что было спереди, окажетсясзади, то, что было шире, станет уже, левое станет правым и т.д.).

Сеще большими трудностями сопряжено усвоение временных интервалов. Времятекуче, не имеет наглядной формы, не подвластно никакой практическойдеятельности, поэтому знакомство дошкольника с ним начинается только с усвоенияобозначений и мер времени — эталонов, выработанных человечеством.

Развитиевнимания, памяти, воображения. Эти три психических процесса в дошкольномвозрасте имеют сходство в развитии. По сравнению с восприятием и мышлением, онидолго не приобретают самостоятельности. Ребенок не владеет специальнымидействиями сосредоточения, не умеет сохранять в памяти увиденное и услышанное,не обладает умениями представлять во внутреннем плане сознания нечто новое,отсутствующее как таковое в прошлом опыте.

Конечно,уже в конце раннего детства ребенок сосредоточивается при манипуляциях, а всобственных каракулях усматривает конкретный предмет, но все это — результатобщей ориентировки в окружающем, направленной на обследование предметов ирегуляцию практических действий, а не на удержание внимания, запоминание,фантазирование. Поэтому главная общая черта этих процессов — их непроизвольность,уменьшающаяся на протяжении дошкольного возраста.

Внимание в младшемдошкольном возрасте тесно связано с интересами ребенка к деятельности:ребенок сосредоточен до тех пор, пока не угасает интерес, поэтому дети редкоспособны долго заниматься каким-то делом. На протяжении дошкольного детствавремя сосредоточения увеличивается от 10-20 минут до 1,5-2 часов. Так, игрымладших дошкольников длятся 20—50 минут, а старшие дошкольники могут играть взаинтересовавшую их игру около полутора часов и могут продолжать ее сперерывами в течение дня и даже нескольких дней. Интерес поддерживается вовлечениемв игру постоянно новых ситуаций, расширением опыта ребенка ивоспроизведением в игре более сложных действий и взаимоотношений взрослых.

Кконцу возрастного периода при слушании сказок, рассматривании картинок,выполнении заданий устойчивость внимания возрастает примерно в 2 раза. Вдеятельности ребенок выделяет больше интересных сторон, при чтении ирассматривании — больше деталей.

Главноедостижение старшего возраста — овладение управлением собственным вниманием.К 6 годам ребенок способен сознательно направлять свое внимание на определенныепредметы, явления, отрабатывать специальные приемы удержания их в полевнимания.

Произвольностьсама по себе не формируется на базе непроизвольности, она требуетспециального обучения приемам управления вниманием со стороны взрослых. Впроцессе воспитания взрослый постоянно организует деятельность ребенка,привлекая его внимание к средствам управления им, к способам удержаниявнимания. Постепенно эти средства интериоризируются, становясь собственныморудием ребенка в управлении вниманием.

Помимоситуативных средств, применяющихся в конкретных задачах, ребенок осваиваетуниверсальное средство организации внимания — речь. Сначала взрослыйсловесными указаниями организует внимание ребенка, позже сам ребенок обозначаетсловами те предметы, явления, действия, на которые нужно направлять вниманиедля достижения необходимого результата. Постепенно ребенок переходит к словеснымсамоинструкциям, комментируя выполняемое действие словами.

Замечено,что старшие дошкольники при выполнении любого задания в 10—12 раз чащеповторяют инструкции. Это значит, что чем старше ребенок, тем больше возрастаетроль речи в организации собственного внимания. Однако это не означает, чтов старшем дошкольном возрасте ребенок целиком овладевает произвольным вниманием.Оно еще долго сохраняет элементы непроизвольности, особенно при столкновении струдными задачами, требующими длительного и непрерывного сосредоточения.

Примернотот же путь проходит в своем развитии память. В младшем и среднемдошкольном возрасте память носит непроизвольный характер: ребенок неумеет и не ставит сознательной задачи запомнить что-либо с целью последующеговоспроизведения. И запоминание, и припоминание не регулируются сознательнойволей и, по существу, носят случайный характер, реализуясь в деятельности изавися от ее характера. Обычно дошкольники легче запоминают то, что интересно,что произвело эмоциональное впечатление. Но в любом случае количествозапомненного материала зависит от того, насколько активно ребенок действуетпо отношению к запоминаемым объектам, в какой мере происходит их восприятие,обдумывание, группировка в процессе действия, классификация и т.д. Так,например, при простом рассматривании картинок или слушании последовательностислов ребенок запоминает меньше, чем при действии с ними (например,сгруппировать картинки по какому-либо признаку, составить предложение из слов ит.д.).

Овладениеэлементами произвольной памяти включает несколько этапов: 1) сначала ребеноквыделяет только саму задачу — запомнить и припомнить, еще не владеянеобходимыми приемами; 2) ребенок выделяет сами приемы запоминания (повторить,сгруппировать, систематизировать, связать, оставить какой-нибудь знак-сигнал ит.д.); дело в том, что первоначально возникает необходимость припоминания, азадача запомнить формируется на основе опыта припоминания: ребенок осознает,что если он не освоит средства запоминания, то потом не сможет и воспроизвестинужный материал; 3) овладение средствами запоминания, формированиепроизвольного контроля над памятью.

Содержаниепамяти дошкольника составляют представления (сохранившиеся образы ранеевоспринятых предметов, явлений, действий): об окружающих взрослых и ихдействиях, предметах обихода, фруктах, овощах, деревьях, некоторых животных ит.д. В младшем дошкольном возрасте они плохо систематизированы, слитны,неподвижны, неполны, отрывочны. По мере развития ребенка они совершенствуются идополняются.

Огромноезначение имеет для дошкольника память на движения, на основе которойформируются навыки. Так, у детей среднего и старшего дошкольного возраста ужемного этих навыков: ходьба, умывание, одевание, причесывание, застегиваниепуговиц, действия ложкой во время еды и т.д., а также движения карандашом,вырезание, наклеивание, сгибание, действия с мячом, танцевальные и спортивныедвижения и т.д.

Всвязи с интеллектуальным развитием формируются и элементы словесно-логическойпамяти (выделение и запоминание существенных связей между объектами и ихчастями, последовательностей логических операций, например действия сравнения иликлассификации).

Развитиевсех видов памяти тесно связано с развитием воображения дошкольника.

Воображение формируется исовершенствуется в игровой, графической и конструктивной видах деятельности.Первоначально оно вплетено в игровую деятельность и неотделимо от игровыхдействий: ребенок скачет верхом на палочке, воображая лошадь и всадника, но емутрудно, а порой и невозможно, вообразить лошадь, если нет предмета, замещающегофункции лошади. Ребенок не умеет мысленно преобразовывать одни предметы в другие,если он не действует с ними.

Развитиевоображения в первую очередь касается игр в воображаемой ситуации и замещения —использования предметов-заместителей: палочка становится лошадкой, кубик —мылом, прутик — карандашом и т.д., причем один и тот же предмет можетпоследовательно принимать на себя разные функции (палочка — это и карандаш,и нож, и половник, и указка, и трубка врача и т.д.). Введение в игру таких полифункциональныхпредметов (палочек, кубиков, тряпочек, пуговиц, плиточек, камешков и пр.) позволяетребенку перейти от манипуляций с конкретными предметами в материальном плане к«чистому действию» (функция предмета отрывается от своего материальногоносителя).

Дошкольныйвозраст связан и с бурным речевым развитием, поэтому в играх дошкольников большоеместо занимает «проговаривание» событий вместо их действенной реализации. Так,в игре переход от одной ситуации к другой осуществляется также с помощьюречевого переименования, поскольку бывает достаточно смены ситуации ввоображении.

Развитиевоображения обнаруживается и в принятии на себя роли: реализуя роль и сюжет,ребенок держит в плане представления «образец» деятельности, которую онвоспроизводит в роли, и линию сюжета.

Чемстарше дошкольник, тем менее его воображение нуждается во внешних опорах.Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого вдействительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему новогосмысла и представлению действий с ним в уме, без реальных действий. Это и естьзарождение воображения как особого психического процесса. Иногда у старшихдошкольников игра может происходить вообще без видимых действий, целиком вплане представления.

Беряначало в игре, воображение охватывает и другие виды деятельности ребенка, впервую очередь продуктивные — рисование, лепку, аппликацию, сочинение стишков,сказок и песенок. И если сначала продукты творчества детей явно отдаютплагиатом (в них действуют известные сказочные и литературные герои,повторяются знакомые сюжеты, в песенках лишь слегка изменяются слова и т.д.),то в старшем дошкольном возрасте встречаются элементы подлинного творчества,фантазирования, новизны. Это связано с тем, что сначала ребенок строит своипроизведения лишь на образах памяти, а потом овладевает умением трансформироватьих.

Воображение,как и другие психические процессы, в дошкольном детстве непроизвольно изависит от интереса детей к какому-либо виду деятельности, от произведенногообъектом эмоционального впечатления. Формирование преднамеренного воображениявыходит далеко за границы дошкольного детства.

Развитиемышления и речи. Общая линия развития мышления в это время такова: от решениязадач, требующих установления связей и отношений между предметами и явлениямиво внешнем плане,.с помощью внешних действий ребенок переходит к решению их вуме с помощью образов и элементарных интеллектуальных действий. Это путь отнаглядно-действенной формы мышления к наглядно-образной. Кроме того, вдеятельности дошкольников формируются обобщения, закрепляющиеся в понятиях,приемы классификации, элементы умственного моделирования, что свидетельствуетоб овладении детьми знаковой деятельностью и становлении элементов понятийногомышления. На протяжении дошкольного возраста совершенствуются функцияпланирования и контроль над собственными интеллектуальными действиями.

Дошкольникиочень любознательны, активны в получении новых знаний и освоении новыхдействий; более того, они учатся ставить перед собой познавательные задачи,ищут объяснения, «экспериментируют», задают много вопросов, наблюдают,размышляют, способны сделать простейшие логические выводы.

Главноеже — в собственной активности ребенка, в формировании исовершенствовании мыслительных действий.

Овладениемыслительными действиями, как и развитие других высших психических функций,подчинено закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. Взависимости от того, каковы сами внешние действия и как происходитинтериоризация, формирующиеся мыслительные действия принимают форму действиялибо с образами, либо со знаками, или и то, и другое вместе.

Первоедает нам наглядно-образное мышление, позволяющее представить себереальное действие с объектом и результат этого действия. Второе требуетотвлечения от конкретных объектов и использования слов, чисел и других знаковкак заместителей предметов и явлений. Такое мышление именуется понятийными опирается на суждения и умозаключения. Оба вида мышления позволяют ребенкуориентироваться на существенные связи и отношения между объектами и явлениями.Образное мышление позволяет решать те задачи, где требуется воспроизвести тесвойства, которые представимы, наглядны (например, растапливание снега на огнеи т.п.). Словесно-понятийное мышление ориентировано на вычленение логическимпутем скрытых, не представляемых наглядно свойств объектов (например, удельныйвес тела и жидкости при определении плавучести предметов), но воспроизводимых всловах, числах, знаках.

Вполнепонятно, что о понятийном мышлении в дошкольном возрасте можно говорить лишь вплане формирования его предпосылок и отдельных элементов. Преобладает же от 3до 6-7 лет мышление наглядно-образное. Здесь ребенок уже более свободен оттого, чтобы трогать объекты и манипулировать с ними в ходе решения задач, хотяв случаях затруднений эти практические действия сохраняются. Это мышлениеспецифично своей опорой не на действия, а на представления и образы: прирешении задач дошкольник может представить себе ситуацию и мысленно действоватьв ней.

Характернойособенностью мышления дошкольника является его эгоцентрический характер,описанный Ж. Пиаже. Из-за него ребенок сам не попадает в сферу собственногоотражения, не может посмотреть на себя со стороны, сменить позицию, точкузрения, потому что не способен свободно производить преобразования системыотсчета, начало которой жестко связано с ним самим, с его «Я». Яркими примерамиинтеллектуального эгоцентризма являются факты, когда ребенок при перечислениичленов своей семьи себя в их число не включает. Так, если попросить ребенка 5лет нарисовать всю его семью, он вполне может «пропустить» себя, а еслипопросить накрыть на стол, то не поставить для себя прибор.

Науровне наглядно-образного мышления ребенок зависим от восприятия, подчинен ему.Не умея отвлечься, абстрагироваться от некоторых наиболее бросающихся в глазасвойств рассматриваемого объекта, дети демонстрируют эгоцентрические феномены.Преодоление эгоцентризма и смена наглядно-образного мышления мышлением впонятиях связано со свободным переносом начала координат, системы отсчета —децентрацией мышления: происходит расширение мыслительного поля, овладениемерой, понятиями обратимости, сохранения и т.д. Это позволяет построить системуотношений и классов, независимых и децентрированных по отношению к собственному«Я». В тесной связи с мышлением развивается речь. Обнаружено, что напротяжении дошкольного возраста речевое сопровождение действий сдвигается сконца действия к его началу, беря на себя планирующие, предвосхищающиефункции.

Чтобыслово стало средством мышления, ребенок должен усвоить выработанныечеловечеством понятия — знания об общих и существенных признакахпредметов и явлений действительности, закрепленные в словах. Понятияобъединяются в системы, позволяющие из одного знания выводить другие.

Значения,которые вкладывают дети в слова при усвоении речи, лишь постепенно приближаютсяк их истинному значению. В наглядно-образном мышлении слова выражают представленияо тех предметах, действиях, отношениях, которые ими обозначаются в практикеребенка, поэтому для взрослого и ребенка и даже для двух детей одно и то же слово,встречающееся в конкретной ситуации, может иметь разное значение. Но детидовольно быстро соотносят слова и их частотные значения, хотя и не всегда вполном объеме.

Имеющиесяу детей представления сами по себе в понятия не превращаются, для этого требуетсяспециальное обучение, опирающееся на представления и на систему знаний. Такоесистематическое освоение понятий будет происходить в процессе школьногообучения, но некоторые понятия доступны уже старшим дошкольникам. При этомвзрослые специально организуют ориентировочные действия ребенка, дают емусредство, орудие для выделения в вещах и явлениях существенных связей иотношений.

Например,для формирования понятий о количестве детей учат пользоваться мерами,позволяющими отделить друг от друга разные показатели величины, которые слиты ввосприятии и представлении: длину мерят одним видом мерок, вес — другим, объем— третьим и т.д. При помощи меры количество определяется объективно, независимоот общего впечатления, а результаты измерения ребенок фиксирует меткой.Метки потом позволяют сравнивать по данному параметру два и более предметов. Вэкспериментах Л. Ф. Обуховой таким способом преодолевались феномены Ж. Пиаже (спуговицами, водой и пластилином).

Затемот внешних ориентировочных действий ребенок учится переходить к действиям в умечерез речевые этапы. При этом все внешние средства заменяются словами.Постепенно речь становится внутренней, сокращается, и внешнее действиеизмерения превращается в действие отвлеченного логического мышления. Оновыполняется в форме внутренней речи.

Нов дошкольном возрасте полной интериоризации действия практически не происходит,и ребенок по большей части действует, рассуждая вслух. Развитие же самой речиидет в нескольких направлениях: совершенствуется ее понимание и практическоеприменение; она становится основой перестройки всех психических процессов иорудием мышления.

Напротяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: посравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Если к 3 годамнормально развитый ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500, то6-летний ребенок знает от 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. Нов то же время особенно видны индивидуальные различия, обусловленные условиямиобучения и воспитания ребенка.

Словарьребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать. Впериод дошкольного детства ребенок овладевает морфологической системой родногоязыка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы (дляобозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). Дети любят игрысо словами, процесс словообразования, ритмизацию и рифмовку слов.

Влияниенаглядно-образного мышления заметно и здесь: за каждым словообразованиемребенок видит реальный объект: так, если взрослая особь — большое животное, тоего детеныши — маленькие, и ребенок пользуется суффиксом для уменьшения; ноесли взрослое животное — маленькое, то для него нужда в суффиксе отпадает:«лось»—«лосик», «слон»—«слонишка», «муха»—«тоже муха» и т.д.

Дошкольныйвозраст чрезвычайно восприимчив к языку и речи. Ребенок испытывает интерес нетолько к значениям, но и к звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, частозабывая об их смысле. На 5-м году отчетливо заметны попытки осмысления значенийслов и объяснения их этимологии: «город»—«горы», «деревья»—«деревня»,«Хомяково»— «потому что там хомяков много водится» и т.д.

Вдошкольном возрасте продолжает развиваться фонематический слух: детихорошо различают слова, отличающиеся хотя бы одним звуком, но производитьзвуковой анализ слова ребенок еще не может без специального обучения. Вместе стем при обучении действию подчеркнутого протягивания отдельных звуков к 5—6годам могут с такой задачей справиться без труда.

Практическидети речью овладевают успешно, но осознание самой речевой действительности исловесного состава речи значительно отстает. Поэтому дошкольники в процессеобщения ориентируются не столько на словесный состав речи, сколько напредметную ситуацию, которая и определяет понимание.

Дляовладения грамотой нужно осознать словесный состав речи. Без специальногообучения дети относятся к предложению как к единому смысловому целому,комплексу, обозначающему целостные ситуации, события, действия (именно такпоявляется «синий дым Китая [в синей дымке тая]», «шире окна раскрывай — вкаждом доме ночевай [нынче Май]»), а при просьбе назвать первое словопредложения ребенок повторяет все предложение. Если ребенка учить читать, топостепенно приходит и осознание словесного строя речи.

Вдошкольном возрасте дети осваивают и общение как функцию речи. Они многоговорят, спрашивают, сопровождают речью свои действия. Речь младшегодошкольника во многом ситуативна — возникает по поводу конкретной ситуации, вкоторую включены и взрослый, и ребенок. Поэтому такая речь свернута (выпадаютподлежащие, они заменяются местоимениями; наречия и словесные шаблоны неуточняют содержания; много указаний типа «там» и т.д.), хотя и понятнаучастникам общения.

Подвлиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующуюпостроения речевого контекста, независимого от конкретной наглядной ситуации.Но даже умея ею пользоваться, дошкольник продолжает употреблять ситуативнуюречь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обучении, но иу взрослых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях.

Вдошкольном возрасте появляется и так называемая объяснительная речь,возникающая в совместной деятельности, когда нужно передать содержание иправила игры, разъяснить, как устроена игрушка, и т.д. Объяснительная речь ещеболее развернутая, чем контекстная, требует определенной последовательностиизложения, выделения главного, указания связей и отношений в ситуации, которыесобеседник должен понять. Но у дошкольников этот тип речи только начинает развиваться,поэтому они и сами толком ничего объяснить не могут, и объяснения взрослого струдом дослушивают до конца.

Важнаяфункция речи состоит в регуляции и планировании деятельности. Выполнять ее речьначинает в связи с тем, что сливается с мышлением ребенка.

Иеще одна особенность речевого развития подмечена в исследованиях Ж. Пиаже: прирешении задач в игре появляется много слов, которые будто бы никому неадресованы. Частично это эмоциональные восклицания, выражающие отношениеребенка к происходящему, частично — слова, обозначающие действия и ихрезультаты. Эта речь обращена к себе самому и называется эгоцентрической— она предваряет и направляет деятельность ребенка. На протяжении всегодошкольного возраста эта речь идет на убыль, подвергается интериоризации,превращается во внутреннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию.Таким образом, эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью, переходнойформой между внешней и внутренней речью ребенка.

Условияжизни дошкольника, изменение требований к нему со стороны взрослых, растущиевозможности познания, а также изменение типа ведущей деятельности усложняют иструктуру личности ребенка. Начало формирования личности отечественныепсихологи связывают с появляющимся в начале дошкольного возраста иразвивающимся на всем его протяжении соподчинении (иерархии) мотивов.

Соподчинениемотивов, по определению А. Н. Леонтьева, есть результат столкновениянепосредственных желаний ребенка с прямым или косвенным требованием взрослыхдействовать по заданному образцу. И то, что именуется произвольностьюповедения, есть подчинение своих поступков образцу, а возникновение первыхморально-этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения,связанных с их оценкой со стороны взрослых. В ходе формирования произвольностиу дошкольника возникает новый тип поведения, который условно может быть назван личностным,т.е. таким, который опосредуется ориентирующими образцами, содержанием которыхявляются общественные функции взрослых, их отношений к предметам и друг кдругу.

Вкачестве мотивов в дошкольном возрасте могут выступать и содержаниесамой деятельности, и ее общественное значение, успех и неуспех в еепроведении, самооценка и получение группового признания. У разных детей напервый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные иорганизуя деятельность ребенка.

Вцелом мотивационно-потребностную сферу дошкольника характеризуют следующиегруппы мотивов: 1) мотивы, связанные с интересом к деятельности и отношениямвзрослых; 2) игровые мотивы; 3) мотивы установления и сохранения положительныхвзаимоотношений со взрослыми и другими детьми; 4) мотивы самолюбия,самоутверждения; 5) познавательные мотивы; 6) соревновательные мотивы; 7)мотивы достижения; 8) нравственные мотивы; 9) общественные мотивы.

Перестройкамотивационной сферы связана и с усвоением ребенком морально-этических норм.Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которыхдети разделяют все поступки на «хорошие» или «плохие». Первоначально непосредственноеэмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка снравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеютаргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя,другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественнымзначением поступка.

Возможностьперехода от немотивированной оценки к мотивированной связана с развитием удетей внутреннего мысленного сопереживания с действиями другого. Возникновениев дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых условияхпозволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам неучаствовал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать своеэмоциональное отношение и моральную оценку.

Вдошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачаткичувства долга. Первичное чувство удовлетворения от похвалы взрослогообогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первыеморальные потребности. Удовлетворяя притязания на признание состороны взрослых и других детей, желая заслужить общественное одобрение,ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям.Сначала ребенок делает это под непосредственным контролем взрослого, потом весьпроцесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействиемсобственного приказа. В ситуациях, где экспериментально создано несовпадениеморальных норм и импульсивных желаний ребенка, обнаруживается 3 типа поведенияи соответственно 3 способа разрешения таких ситуаций:

1-итип— «дисциплинированный» (выполнить правило, чего бы это ни стоило)встречается с 3—4 лет. На протяжении всего дошкольного возраста идет изменениемотивации нравственного поведения: сначала ребенок старается избегать наказанияили порицания, но постепенно происходит осознание необходимости выполненияправил поведения.

2-йтип— «недисциплинированный неправдивый тип поведения» (нарушитьправило, удовлетворив свое желание, но утаить нарушение от взрослого)характеризуется преобладанием импульсивного поведения при знании моральнойнормы и последствий ее нарушения. Этот тип поведения порождает ложь.

3-йтип — «недисциплинированный правдивый тип» (нарушить правило, следуя своимжеланиям, и не скрывать этого): младшие дошкольники проявляют его в силу недостаточностипроизвольного контроля, поэтому они и не переживают «свой позор»; а старшиедети бывают смущены и стыдятся совершенного даже наедине с собой.

Вдошкольном возрасте формируется и чувство ответственности за совершаемыепоступки, поэтому в этом возрасте впервые появляются «ябеды».

Врамках потребности в признании, формировании эмпатии, ориентации ребенка нагрупповую оценку формируются основы альтруизма — стремления ребенка кбескорыстным добрым поступкам.

Нов то же время в тех случаях, когда ребенок виноват перед другими или видитстрадания другого, он в порыве сострадания может отдать ему лучшую игрушку,помочь, сделать что-то за другого.

Ичем старше дошкольник, тем сильнее в нем стремление сделать добро «просто так».

Эмоциональнаяжизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонами деятельностиребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью,непосредственностью, яркостью: чувства быстро вспыхивают и угасают, настроениенеустойчиво, проявления эмоций очень бурны. Ребенок легко начинает испытыватьчувства симпатии, привязанности, любви, сострадания, жалости, остро переживаети ласку, и похвалу, и наказание, и порицание, легко реагирует на конфликтныеситуации, быстро расстраивается от неудач, легко обижается и плачет, бурновыражает чувства к героям книг и фильмов. Но все это так же быстро угасает изабывается.

Тольков особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать своичувства, скрыть их внешние проявления.

Источникомэмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь еговзаимоотношения со взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которыепроизвели на него новое, необычное, сильное впечатление. Поэтому чем большевпечатлений получает ребенок, тем более дифференцированными становятся егоэмоциональные переживания.

Кстаршему дошкольному возрасту появляются более сложные чувства — чувствопрекрасного, чувство красоты, ритма, гармонии, интеллектуальные чувства,которые ребенок пытается выразить словами и объяснить. Формируется внутренниймир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения,давая им оценку.

Однойиз ведущих потребностей детей дошкольного возраста является потребность вэмоциональном благополучии — в ласке, в защите, во внимании и уважении, впризнании их прав и потребностей. Ее удовлетворение учит ребенка платить другим«любовью за любовь». Обратные проявления по отношению к ребенку (непринятиеего, грубость, невнимание и т.д.) формируют чувство неуверенности в себе,страха, недоверия, невротические реакции и недоверчивое поведение. Особое местоздесь имеет чувство страха — за себя, за других; страх быть покинутым, бытьнепринятым и т.д. На базе этих страхов может сформироваться так называемая«невротическая триада» — тики, заикание, энурез. Будучи закрепленными, этиреакции не способствуют нормальному развитию личности и ее социальнымконтактам.

Напротяжении всего дошкольного детства чувства приобретают большую глубину иустойчивость; они чаще направляются на выражение заботы о других, на формированиедружбы, любви. Главное направление в развитии эмоциональной сферы — увеличениеинтеллектуальности эмоций (по Л. С. Выготскому, «интеллектуализацияаффекта»), связанное с общим умственным прогрессом ребенка.

Вдошкольном возрасте формируются начатки рефлексии — способностипредставлять себя глазами других, поэтому особенно старшие дошкольникистараются контролировать внешние проявления своих чувств, присматриваться кдругим людям.

Важноенаправление всех изменений — развитие произвольности поведения. Сначалаэтот процесс идет под влиянием указаний и контроля взрослых, а затем ребенокначинает самостоятельно управлять собственным поведением, подчинять его решениюкакой-либо задачи, достижению какой-либо цели.

Впервую очередь, ребенок приучается контролировать свои позу, движения,заставляя себя спокойно сидеть на занятиях, не вскакивать, не вертеться, неразговаривать. Внешний контроль постепенно сменяется внутренним — наоснове мышечных ощущений, и ребенку не нужно специально следить за своимируками и ногами, прижимать их, складывать и т.д. В дошкольном возрастепроизвольно управляемыми становятся поведение ребенка в целом, поступки, а нетолько отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется образами,данными в конкретной форме поведения другого человека, а затем все более иболее обобщенными образами, выступающими в форме словесно формулируемогоправила или нормы.

Нарядус контролем над поведением ребенок осваивает управление своим восприятием,памятью, мышлением. Старшие дошкольники сознательно ставят себе цели запомнить,увидеть, услышать, понять и прилагают усилия в их достижении. Но несмотря напоявление первых волевых усилий поведение дошкольника нельзя назвать «волевымактом», во многом оно импульсивно, непроизвольно.

Развитиеволи идет в нескольких направлениях: 1) развитие целенаправленности; 2)установление отношений между целью действий и их мотивами; 3) возрастаниерегулирующей роли речи.

Нафоне многочисленных изменений особая роль в дошкольном возрасте принадлежитстановлению основных элементов самосознания. Это проявляется в повышенииосознанности мотивов собственной деятельности, в том, что ребенок болееобъективно может оценить свои поступки и в какой-то степени личностныекачества.

Начаткисамосознания обнаруживаются в самооценке ребенка. Особенность состоит втом, что, зная большинство норм и правил поведения, ребенок легче применяет их кдругим, чем к самому себе. Он может совершенно объективно оценить поступокдругого как неправильный, несправедливый, но тот же поступок, совершенный имсамим, оценивается неадекватно, и оценка часто подменяется всякого рода«рационализациями». Свои неправильные поступки дошкольник часто не оцениваеткак таковые и обижается, протестует, когда так классифицируют эти поступкидругие. И только авторитет взрослого позволяет ребенку вникнуть в смыслсовершенного неправильного поступка или хотя бы принять замечание какправильное. Конечно, чем старше дошкольник, тем более объективно он можетподойти к оценке собственных поступков.

Делов том, что переживания, захватывающие ребенка и подталкивающие его нанеправильные поступки, часто заслоняют от него действительный смыслсовершенного и не дают возможности беспристрастно оценить себя. Именно поэтомупуть воспитания объективной самооценки лежит через помощь взрослого:взрослый помогает проанализировать поступок через его сравнение сдействиями других детей. Если ребенок научится сравнивать себя с другими ваналогичных ситуациях, он сможет дать себе правильную оценку. Под влияниемразвивающейся рефлексии дошкольник может предугадать возможную реакциювзрослого на тот или иной его поступок и поведение в целом и использует этознание в своих целях: с одними взрослыми он послушен и приветлив, с другимипозволяет себе капризы и упрямство. Рефлексия развита неодинаково в разныхобластях, но она позволяет ребенку ориентироваться в возможном отношении к немусо стороны окружающих, формировать соответствующие установки и самооценку, чтоимеет важное значение для всего развития личности в целом.

Самооценкадошкольника в одном виде деятельности может заметно отличаться от самооценки вдругих. В оценке своих достижений, например в рисовании, ребенок можетоценивать себя правильно, в овладении грамотой — переоценивать, а в овладениипением — недооценивать и т.д. Критерии, которыми пользуется ребенок присамооценке, в значительной степени зависят от родителей и воспитателей.

Наоснове самооценки у дошкольника формируется уровень притязаний. В первуюочередь, это притязания на признание. Ребенок очень хочет завоеватьрасположение как взрослых, так и сверстников. На протяжении дошкольного детствау него формируется весь комплекс переживаний, связанных с притязаниями напризнание: так, он испытывает чувство вины и стыда, когда неудовлетворяет социальным требованиям; он осознаёт, что значит «должен» и«обязан» и как соотносятся эти понятия с «хочу», поэтому мы можемвзывать к его совести; у него появляется чувство гордости за тохорошее, что он сделал для других, преодолев себя; он стесняется своихнегативных проявлений и отрицательных поступков. Тем не менее все это ещенеустойчиво, особенно негативные переживания, и внутренняя позиция,складывающаяся к концу дошкольного возраста, у большинства детей может бытьописана как «Я хороший».

Формированиесамооценки и притязаний тесно связано с новым осознанием себя во времени.На протяжении дошкольного возраста формируются индивидуальное прошлое ииндивидуальное будущее, которые непосредственно связаны с настоящим,являются как бы его прямым продолжением. Прошлое, помимо разнообразных воспоминаний,представляет ребенку некое его состояние, именуемое им «когда я был маленьким»,и это значит, что старший дошкольник осознает себя большим со всемивытекающими отсюда последствиями. Будущее позволяет создать «жизненнуюперспективу» в форме «когда я вырасту и стану большим» с системойположительных и самых невероятных ожиданий: ребенок одновременно ипоследовательно хочет быть космонавтом и дворником, певцом и врачом, дикторомтелевидения и автогонщиком и т.д.

Осознаниесебя во времени имеет и другую сторону: ребенок начинает интересоватьсяначалом и концом собственной жизни. Первое проявляет себя в вопросах,откуда он взялся, почему у него двое родителей, интересоваться ролью отца всвоем появлении на свет, интересоваться маленькими детьми. Второе дает целыйспектр разнообразнейших детских страхов (огня, воды, пожара, землетрясения ит.д.), связанных с концом жизни. В свою очередь, страхи, обусловленные страхомсмерти, порождают много вариантов детских «обереговых» ритуалов (не наступатьна трещины в асфальте или канализационные люки, сжимать кулак при встрече сопределенными лицами, использовать нитки на запястьях и крестики на шее и т.д.)и своеобразных игр — «страшилок» (про черный плащ, кровавую руку, таинственнуюдверь и т.д.), примет, историй, предупреждений и т.д.

Неменее важный компонент детского самосознания — психосексуальнаяидентификация, т.е. осознание ребенком своей половой принадлежности,переживание себя как мальчика или девочки. Если младшие дошкольники ещепредполагают, что, вырастая, могут стать лицами противоположного пола, неделают различий между сверстниками своего и противоположного пола в играх, вмежличностных предпочтениях, то старшие дошкольники вполне осознают, чтополовая принадлежность необратима, и стремятся утвердить себя именно какмальчики или девочки, выбирают для игр и дружбы партнеров своего пола. Они ужезнают, как должны вести себя и какими должны быть мальчики и девочки вообще,поэтому девочки стремятся делать что-то типично женское (шить, стирать,готовить и т.п.), а мальчики — типично мужское (забивать, отпиливать,ремонтировать, применять силу и т.п.). Все дети, как правило, гордятся, если ихстарания замечаются и одобряются.

Психосексуальнаяидентичность создается за счет взаимодействия многих факторов: идентификации совзрослым и имитации его поведения; соответствующего внушения со сторонывзрослого (родители информируют ребенка о том, что он (она) мальчик (девочка) ио соответствующих полу стереотипах поведения: «не плачь, ты же мальчик, будущиймужчина, а мужчины не плачут», «девочки должны быть аккуратными» и т.п.);поощрения за соответствующее полу поведение и порицания за несоответствующее;обучения стандартам поведения своего пола и т.д.

Всвязи с проблемой психосексуальной идентификации у детей 4-6 лет наблюдаетсяинтерес к вопросам секса. Это отражается в рассматривании себя и особенно детейпротивоположного пола, в появлении специфических игр с раздеванием,осматриванием, ощупыванием, манипуляциями, в изучении сексуальных органов,мастурбации и провоцировании разговоров со взрослыми и сверстниками на этитемы. Интерес и поведение такого рода естественны, и взрослые должны относитьсяк ним спокойно, иногда тактично переводя действия ребенка (онанизм,подглядывание и т.п.) в плоскость познавательного интереса, в вербальный план(поговорить с ребенком, спросить, что именно его интересует, и именно этообъяснить и т.д.).

Наоснове всех перечисленных элементов к концу дошкольного возраста у ребенкаскладывается общая схема образа «Я» («Я-концепция»).


Лекция 10. Младший школьный возраст

Впериод от 6-7 лет до 9-10 лет существенно изменяются структуры и функциональныевозможности мозга ребенка.

Генеральнаялиния психофизиологического созревания состоит в следующем: совершенствуетсяморфофункциональная организация коры и вместе с этим существенно продвигаютсяпроцессы кортиколизации. Другими словами, в корково-подкорковых отношенияхглавенствующую роль приобретает кора, и она регулирует функции подкорковыхстволовых образований мозга, обеспечивая физиологические условия дляформирования и функционирования одного из главных новообразований данноговозраста — способности к произвольной регуляции психических функций,деятельности и поведения в целом. Последнее связано с особенностямивзаимодействия, в первую очередь, подкорковых структур и фронтальных отделовкоры больших полушарий. Речь идет, по выражению Н.В.Дубровинской, оформировании системы «управляемой корковой активации».

Важноподчеркнуть, что в возрасте 7 лет (начало школьного обучения) эти процессы ещене достигают окончательной зрелости. Последнее проявляется в неуправляемых иненаправленных активационных воздействиях, которые нередко создают своеобразнуюизбыточность реагирования мозга у детей этого возраста. Только к 9-10 годампроцессы управления активацией достигают относительной зрелости, обеспечиваяребенку полные условия для управления собственной психической деятельностью.

Нафоне этой генеральной тенденции развития существуют индивидуальные варианты,обусловленные различиями в динамике созревания коры и подкорковых регулирующихструктур. Возможно неадекватное, т.е. несоответствующее возрастной норме,взаимодействие верхнестволовых отделов мозга и коры больших полушарий, причемзоны коры сами по себе могут характеризоваться разной степенью функциональнойнезрелости. Экспериментально показано, что для суждения о функциональныхвозможностях младших школьников в процессе обучения необходимо охарактеризоватьстепень зрелости как коры, так и подкорковых регулирующих структур.

Другойважной особенностью этого возрастного периода является установлениедоминирования и подчинения в системе межполушарных отношений. Становлениедефинитивного типа межполушарных отношений зависит как от динамики созреваниякаждого из полушарий, так и от сроков созревания проводящих путей, соединяющихоба полушария, в первую очередь мозолистого тела. Мозолистое тело созреваетприблизительно к 10-12 годам. Считается, что в этом возрасте устанавливаетсяцеребральное доминирование: у праворуких детей — доминирование функций левогополушария.

Посовременным представлениям, доминирование функций левого полушария создаетусловия для формирования и функционирования абстрактного (вербальнологического) способа переработки информации, произвольной регуляции высшейпсихической деятельности, осознанности психических функций и состояний. Такимобразом, в возрастном интервале от 6-7 лет до 9-10 лет происходят существенныеизменения в общем характере взаимодействия полушарий, в результате которых удетей возрастают возможности произвольной осознанной регуляции своего поведенияи высших психических функций.

Началопериода уходит корнями в кризис 6-7 лет, когда ребенок сочетает в себе чертыдошкольного детства с особенностями школьника. У дошкольника имеется две сферысоциальных отношений — «ребенок—взрослый» и «ребенок—дети». Вшколе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок—взрослый»дифференцируется на «ребенок—учитель» и «ребенок—родители».

Отношение«ребенок—учитель» выступает для ребенка отношением «ребенок—общество»и начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения с другимидетьми. Если в семейных взаимоотношениях и в детском саду имеется асимметрия,то в школе в учителе воплощены требования общества, существует системаодинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки всех и каждого. Ребенок оченьчуток к тому, как учитель относится к тем или иным детям: если он замечает, чтоу учителя есть «любимчики», то его ореол разрушается. В первое время детистремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению кправилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенокначинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенокотносится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах многоябед.

Новаясоциальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной.Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и онадолжна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и являетсяспецифической задачей младшего школьного возраста. Главная трудность, котораявстречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенокприходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он долженвыполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемуюдеятельность, а в школе необходима познавательная мотивация.

Спецификаучения — в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебнойдеятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решенияпрактических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебнойдеятельности создаются только в школе, а в других видах деятельностиусвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий.В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, иусвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только вучебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основнаяцель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителяначинает оперировать научными понятиями.

Учебнаядеятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, нотолько сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.

Любаядеятельность характеризуется своим предметом. Казалось бы, предметом учебнойдеятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельныенауки. Но какие предметы подвергаются изменениям со стороны ребенка? Парадоксучебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего вэтих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок каксубъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себявыступает как самоизменяющийся.

Учебнаядеятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка насамого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал».Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самогосубъекта как новый предмет. Именно поэтому всякая учебная деятельностьначинается с того, что ребенка оценивают. Пресловутая отметка и естьформа оценки изменений, происходящих в ребенке.

Осуществлениеучебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучаетсяуправлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это даетвозможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем ишкольной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольностикак особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умениисознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства ихдостижения, преодоления трудностей и препятствий.

Необходимостьконтроля и самоконтроля, требования словесных отчетов и оценок формируют умладших школьников способность к планированию и выполнению действий просебя, во внутреннем плане. Необходимость различать образцы рассуждения исамостоятельные попытки их строить предполагают у младшего школьникаформирование умения как бы со стороны рассматривать и оценивать собственныемысли и действия. Это умение лежит в основе рефлексии как важногокачества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои суждения ипоступки с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Произвольность,внутренний план действия и рефлексия — основные новообразования младшегошкольного возраста. Кроме того, в рамках овладения учебной деятельностьюперестраиваются, совершенствуются все психические процессы.

Учебнаядеятельность — это специфическая форма индивидуальной активности младшегошкольника, сложная по своей структуре. В этой структуре выделяют: 1) учебныеситуации (или задачи) — то, что ученик должен освоить; 2) учебные действия —изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником; это то,что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который онизучает; 3) действия [само] контроля — это указание на то, правильно ли ученикосуществляет действие, соответствующее образцу; 4) действия [само]оценки —определение того, достиг ученик результата или нет.

Учебныеситуации характеризуются некоторыми особенностями: 1) в них ребенок усваивает общиеспособы выделения свойств понятий или решения некоторого классаконкретно-практических задач (выделение свойств понятия выступает как особыйтип решения конкретных задач тоже); 2) воспроизведение образцов этих способоввыступает как основная цель учебной работы. Учебную задачу надо отличатьот конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачувыучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая —конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка,вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целогокласса подобных задач.

Работадетей в учебных ситуациях складывается из действий разного типа. Особое местосреди них занимают учебные действия, посредством которых детивоспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемыопределения условий их применения. Эти действия могут выполняться как впредметном, так и в умственном плане. Состав их неоднороден: одни учебныедействия характерны для усвоения любого учебного материала, другие — для работывнутри данного учебного материала, третьи — для воспроизведения лишь отдельныхчастных образцов.

Смысловаяперегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составлениеего логической схемы и плана — это примеры учебных действий для усвоенияматериалов описательного характера; действия изображения заданных образцовприменяются при изучении любого материала. Особые учебные действиясоответствуют усвоению каждого фундаментального понятия в любом учебномпредмете. Например, для усвоения грамматических понятий о строении слов изначении морфем младшие школьники выполняют такие учебные действия, как 1) изменениеисходного слова и получение его вариантных форм или родственных слов; 2) сравнениезначения исходного слова и выделение морфем; 3) сопоставление формисходного слова и выделение морфем; 4) установление функциональногозначения морфем данного слова и т.д.

Безовладения системой учебных действий ребенок не сможет сознательно освоитьматериал, поэтому задача учителя — специально и настойчиво формировать системуучебных действий и составляющих их операций.

Полноценнаяработа в учебных ситуациях требует также действий контроля — сличения,соотнесения учебных действий с образцом, задаваемым извне, и самоконтроля.В практике начальной школы обучение контролю идет путем прямого подражанияучителю, его формирование идет стихийно, путем примеривания и бесчисленных проби ошибок. Более всего распространен контроль по конечному результату(итоговый контроль), хотя принципиально существует еще два эффективных видасамоконтроля: пооперационный (когда ребенок следит за самим ходомвыполнения деятельности или действия и корректирует его качество сразу,сопоставляя с образцом) и перспективный (корректирование деятельности нанесколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своихвозможностей ее выполнения).

Контрольтесно связан с оцениванием ребенком своей деятельности на разных этапахее осуществления, т.е. с реализацией регулятивной функции. Наиболеераспространены в младших классах ретроспективные оценки и самооценки,т.е. оценивание уже достигнутых результатов. Другой вид — прогностическаясамооценка, представляющая собой оценку ребенком своих возможностей. Здесьребенок должен соотнести условия задачи со своим опытом, поэтому самооценкаопирается на рефлексию.

Чтобыучебная деятельность стала формироваться, должен быть соответствующий мотив,т.е. то, что побуждает ребенка к учению. В зависимости от мотива деятельностьприобретает для ребенка различный смысл. Например, цель решения задачидля школьника может побуждаться разнообразными мотивами — научиться решатьтакие задачи, получить хорошую оценку, отправиться после уроков гулять,избавиться от страха, что завтра спросят, и т.д. Объективно цель остается тойже самой, но смысл и качество деятельности меняются в зависимости от мотива.

Мотиввлияет не только на учебную деятельность, но и на отношение ребенка к учителю,школе, окрашивая их в позитивные или негативные тона. Например, если ребенокучится, чтобы избежать наказания со стороны авторитарных, требовательныхродителей, учебная деятельность протекает напряженно, со срывами, окрашенанегативными эмоциями, тревожностью. И наоборот, учение ради познания делает еголегким, радостным, увлекательным — «учением с увлечением».

А.Н. Леонтьев выделял мотивы понимаемые и реально действующие, осознаваемые инеосознаваемые, ведущие и второстепенные. Все они присутствуют вдеятельности младшего школьника. Но надо различать мотивы, порождаемые самойучебной деятельностью, связанные непосредственно с содержанием и процессомучения, и мотивы, лежащие за пределами учебной деятельности (широкиесоциальные или узколичные мотивы ребенка). Установлено, что мотивы, связанные ссамой учебной деятельностью, еще не являются в младшем школьном возрастеведущими. У них преобладают 3 группы мотивов: 1) широкие социальные, 2)узколичностные и 3) учебно-познавательные мотивы.

Широкиесоциальные мотивы младших школьников выглядят как мотивы самосовершенствования(быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы продолжатьучиться или работать, выбрав профессию). Тот факт, что ребенок осознает общественнуюзначимость учения, создает личностную готовность к школе и положительныеожидания к ней как результат социальной установки. Эти мотивы выступаюткак понимаемые и связаны с далекими, отсроченными целями. К нимпримыкают мотивы долга и ответственности, которые сначала не осознаютсядетьми, но реально действуют в форме добросовестного выполнения заданийучителя, стремления соответствовать всем его требованиям. Однако эти мотивыприсущи далеко не всем детям, что связано с 1) неточным пониманиемответственности и безответственности в этом возрасте и с 2) некритичнымотношением к себе и часто — завышенной самооценкой.

Узколичныемотивы выступают в форме стремления получить хорошую отметку любой ценой,заслужить похвалу учителя или одобрение родителей, избежать наказания, получитьнаграду (мотивы благополучия) или в форме желания выделиться средисверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).

Учебно-познавательныемотивы прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием ипроцессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности.Они обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолеватьтрудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитиемотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которойребенок приходит в школу, и от уровня содержания и организации учебногопроцесса.

Воснове мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательнаяпотребность. Она рождается из более ранней детской потребности во внешнихвпечатлениях и потребности в активности, имеющихся у ребенка с первых днейжизни. Развитие познавательной потребности неодинаково у разных детей: унекоторых она выражена ярко и носит «теоретическое» направление, у другихсильнее выражена практическая ориентация, у третьих она вообще очень слабая.

Вучении младших школьников привлекают эмоциональные моменты, внешняязанимательность урока, игровые моменты в нем и — в значительно меньшейстепени — познавательная сторона. Но в исследованиях В. В. Давыдова обнаружено,что в экспериментальном обучении, когда внимание ребенка обращается на происхождение,смысл и суть явлений, познавательный компонент выступает более ярко. Этозначит, что для формирования познавательной мотивации большое значение имеетсам характер учебной деятельности.

Учителюважно уметь различать интерес к познанию и интерес к какой-либо частнойдеятельности, занятию. В первом случае ребенка интересуют причинно-следственныеотношения, способы решения классов задач, объяснительные принципы и т.п. Вовтором случае мы имеем дело с эмоциональным переживанием удовольствия от самихпроцедур чтения, письма, решения задач и т.д. Любовь к деятельности —предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес, и здесь в качествемотива часто выступает стремление к конкретному результату (похвале,получению определенного статуса в группе), т.е. к косвенным относительно самогоучения целям. Другим мотивом становится стремление овладеть самим процессомдеятельности, и в этом случае он может позже вызвать интерес к теории, коснованию знания, к деятельности.

Помимомотивации, следует обратить внимание и на динамику отношения детей к учениюна протяжении младшего школьного возраста. Первоначально они стремятся к немукак к общественно полезной деятельности вообще. Затем их начинают привлекатьотдельные приемы учебной работы. И наконец, дети начинают самостоятельнопреобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические,интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

Вформировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка вучебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. Одна иззакономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весьпроцесс преподавания в младших классах первоначально строится на основеразвернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, идети втягиваются в их активное осуществление. Такое «растянутое» введение вучебный материал служит условием развития познавательной активности детей,внимания к глубинным, а не только внешним моментам учения, интереса к нему. В основепоследовательного вовлечения ребенка в учебную деятельность лежит теорияпоэтапного формирования умственных действий. Учебная деятельность не данаребенку изначально, ее нужно построить в совместной деятельности ребенка ивзрослого. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте можносказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует рукамиученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальнымиобъектами (числа, звуки), и «руки учителя» — это его мозг. Учебная деятельность— это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический,поэтому и совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужнообъекты материализовать.

Процессразвития учебной деятельности — это процесс передачи от учителя к ученикуотдельных ее звеньев. Терпеливо и последовательно учитель демонстрирует ребенкуопределенную последовательность учебных действий и выделяет те из них, которыедолжны выполняться в предметном, внешнеречевом или умственном плане. Он создаетусловия, при которых внешние действия интериоризуются, становясь обобщенными,сокращенными и освоенными. Если это принципиальное положение не соблюдается, тополноценная учебная деятельность не формируется.

Втораязакономерность формирования учебной деятельности состоит в том, что от прямогоследования указаниям учителя ребенок к концу второго—началу третьего годаобучения переходит к саморегуляции, что связано с нарастаниемсамоконтроля и самооценки. Саморегуляция позволяет более осознанно подходить кпроцессу учения, ставить собственные учебные цели и задачи и, главное, —освоить действия моделирования. Оно избавляет ребенка от способа «проб иошибок» и позволяет в конкретных частных задачах усматривать общуюзакономерность, общий способ их решения. Поэтому становится возможным говоритьоб умении ребенка преобразовывать конкретно-практические задачи вучебно-практические, что свидетельствует о развитом уровне учебнойдеятельности, наличии познавательной мотивации и умении учиться.

Ноучебная деятельность, которую осуществляет младший школьник, — не единственнаяего деятельность. Вторая по значению роль принадлежит труду в двух характерныхдля этого возраста формах — в форме самообслуживания и в форме изготовленияподелок.

Ксамообслуживанию дети приучаются уже с дошкольных лет, и в школе навыки ипривычки самообслуживания закрепляются. Это хорошая психологическая основа дляпривития детям уважения к труду взрослых, понимания роли труда в жизни взрослыхи т.д. Психологи отмечают, что дети, приученные к труду и имеющие домапостоянные обязанности, лучше учатся, более дисциплинированны и ответственны.

Помимосамообслуживания и выполнения некоторых поручений взрослого воспитательнымзначением обладает коллективный труд, совместная деятельность сосверстниками. В опытах Г. А. Цукерман были получены данные, что дети,работающие в форме совместной деятельности в классе, в 2 раза лучше оцениваютсвои возможности и уровень знаний, т.е. у них более успешно формируютсярефлексивные действия. Собственно, и учебный материал дети лучше осваивают всовместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстниковотношения равноправные и симметричные, а между ребенком и взрослым —иерархические и несимметричные. Такие качества, как критичность, терпимость,умение встать на точку зрения другого, развиваются только в общении детей междусобой.

Вмладших классах уроки труда, как правило, очень любимы: на них не толькоотрабатываются трудовые навыки, ручная моторика, но и возможно проявлениесамостоятельности, творчества. Особую ценность изготавливаемым поделкам придаетобщественная мотивация (игрушки — на школьную елку, подарки — детямдетского сада, вышивку — маме на 8-е Марта и т.п.). Главное психологическоедостижение труда младшего школьника — это формирование и совершенствование удетей умения планировать предстоящую работу и находить пути и средстваее реализации, пробуждающие смекалку, сообразительность, креативность ребенка.

Всевиды деятельности способствуют развитию познавательной сферы.

Внимание.Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольноевнимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекспавловского типа — «что такое?». Ребенок еще не может управлять своимвниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается,оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточениивнимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного,отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Крометого, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает труднососредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

Нотакая картина в развитии внимания не остается неизменной, в I—Ill классахпроисходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольноговнимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, сформированием познавательных интересов и развитием умения работатьцеленаправленно.

Большоезначение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняяорганизация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание такихвнешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственнымсознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализаиспользуются картонные фишки. Точная последовательность их выкладыванияорганизует внимание детей, помогает сосредоточиться.

Самоорганизацияребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемойвзрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности вниманиясостоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, кпостановке и достижению собственных целей.

Нои произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как онеще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивостьобнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемостии насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемости внимания содного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах15—20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы,чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того,психологи обнаружили, что в I— II классах внимание более устойчиво привыполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственныхдействий. Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуяумственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение,физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняютпростую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующихприменения разных способов и приемов работы.

Развитиевнимания связано также с расширением его объема, умением распределять его.Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с по парнымконтролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным ксвоей. Н. Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бываетдостаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью занятыработой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности,когда ею захвачены эмоции и интересы.

Восприятие.Восприятие также характеризуется непроизвольностью. хотя элементыпроизвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят вшколу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокаяострота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но упервоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемыхсвойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста оничасто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Этолегко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкоеразнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала.

Восприятиемладшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета,поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярковыделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процессвосприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называниемпредмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдениюпервоклассники часто неспособны.

Восприятиев I-II классах отличается слабой дифференцированностью: часто детипутают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Эи 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и словв предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чащевсего последнее — результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к IIIклассу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов,выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный,управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоряоб отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьномвозрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета,времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельнымпризнакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях дляхарактеристики предмета они берут форму, в других — цвет.

Нов целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным.Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемныхфигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметитьнезнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус =крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена(например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватываетобщий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезнызадачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика ит.п.).

Восприятиецвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов.

Восприятиепространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительнымитрудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинстводетей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии большихпромежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительнуюдлительность времени. Это связано с 1) отсутствием рефлекса на время и 2) стем, чем заполнено время ребенка.

Ввосприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию,интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенныхпредметов или их описание.

Вцелом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. Итам, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, детилучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале вчастности.

Память.Память тоже характеризуется непроизвольностью. Младший школьник легчезапоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Ношкольная жизнь такова, что с первых же дней требует от ребенка произвольногозапоминания материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило,пройденное на уроке. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активнуюдеятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чемнепосредственно связаны его интересы и потребности.

Измененияв развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознаватьособую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а вдошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в Iклассе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-тонужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказатьсвоими словами и т.п.

Во-вторых,в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания.Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами —длительнымрассматриванием материала, многократным повторением материала при расчлененииего на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтрольза результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник,например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытываетчувство знакомости.

Лишьнемногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемампроизвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главноенаправление которого — формирование осмысленного запоминания. Онопредполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку,смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средствзапоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированиемприемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля ит.п.

Можноотметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядныйматериал и значительно хуже — словесный. В словесном материале они лучшезапоминают названия предметов и труднее — абстрактные понятия.

Вцелом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенныекачественные изменения, и к III классу память становится болеепродуктивной.

Мышление.В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные стадии.

Напервой стадии (I — II классы) их мышление во многом похоже на мышлениедошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно-действенноми наглядно-образном плане. Дети судят о предметах и явлениях по ихвнешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно. Умозаключения ихопираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и выводы делаются нена основе логических аргументов, а путем прямого соотношения суждения своспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно зависят отвнешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые лежат наповерхности. Например, один и тот же предлог «на» выделяется второклассникамиуспешнее в тех случаях, когда его значение конкретно (выражает отношениемежду наглядными предметами — «яблоки на столе»), чем когда его значениеболее абстрактно («на днях», «на память»). Именно поэтому так важен в начальнойшколе принцип наглядности. Давая возможность детям расширять сферу конкретныхпроявлений понятий, учитель облегчает выделение существенного общего иобозначение его соответствующим словом. Основным критерием полноценногообобщения является умение ребенка привести собственный пример, соответствующийполученным знаниям.

КIII классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию, требующую отучителя демонстрации связей, существующих между отдельными элементамиусваиваемых сведений. Kill классу дети овладевают родо-видовымисоотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией,формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваиваетсядействие моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально-логическоемышление.

Вначальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий.Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойствпредметов — птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятияотношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений— величина, эволюция и т.п.).

Развитиемышления во многом зависит от уровня развития мыслительных процессов.Так, например, развитие анализа идет от практически действенного кчувственному и в дальнейшем к умственному (от I к III классу). Кроме того,анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным исистемным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкомуи сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом иразвивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубжеанализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идетот несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому,систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечаютсходство, а при сравнении новых — различия.

Нужноотметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные мыслительныепроцессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.

Впоследние годы все больше говорят о формировании в младшем школьном возрасте теоретическогомышления на базе эмпирического. Теоретическое мышление определяетсячерез набор его свойств (рефлексия; анализ содержания задачи с выделениемобщего способа ее решения, который «с места» переносится на целый класс задач;внутренний план действий, обеспечивающий планирование и выполнение их в уме). Эмпирическоемышление осуществляется посредством сравнения внешне сходных, общихпризнаков предметов и явлений окружающего мира, путем «проб и ошибок».Исследования в экспериментальных классах под руководством В. В. Давыдовапоказали, что в младших классах могут быть сформированы элементы теоретическогомышления.

Воображение.Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первойвоссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедныдеталями, малоподвижны — это воссоздающее (репродуктивное) воображение.Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала исозданием новых образов — это продуктивное воображение. В I классевоображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое местовыступает слово, дающее простор фантазии.

Речь.Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, иовладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко-ритмической,интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой,увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

Однойиз функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная.Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности,планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение,речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная(диалогическая) речь.

Особенностьюразвития речи в младшем школьном возрасте является формирование письменнойречи, хотя она во многом беднее устной, однообразнее, но при этом болееразвернутая.

Школьныйвозраст обладает большими резервами для развития личности ребенка. Учителязнают, что большинство младших школьников доверчивы, исполнительны, склонны кподражанию. Среди них трудно обнаружить злостных нарушителей дисциплины,хулиганов, нежелающих учиться. Они малоконфликтны, требования учителя обычновыполняют без обсуждений и споров, чаще всего послушны и старательны.

Возраст6—7 лет является периодом фактического складывания психологическихмеханизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшееединство субъекта — единство личности, «Я». Человеческое «Я» формируетсяв процессе общения с окружающими людьми, и от того, каков характер этогообщения, во многом зависит, какие именно личностные качества у негосформируются.

Ведущиепотребности этого возраста — потребности в общении с людьми, вовзаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностныхмотивов. Они выступают как сообщения ребенка о своем эмоциональномсостоянии, рассчитанные на сопереживание взрослого; обращения за одобрением;сообщения о чувствах симпатии, расположения и антипатии; интимные сообщенияребенка; попытки расспросить взрослого о нем самом.

По-прежнемув этом возрасте сильна потребность в игровой деятельности, хотя содержание игрыменяется. Младшие школьники, играя, могут часами рисовать, писать, считать,читать. Эта потребность учитывается при организации учебной деятельностиребенка — ей придается форма игры.

Каки для дошкольника, для младшего школьника характерна потребность во внешнихвпечатлениях, заставляющая ребенка проявлять любопытство к внешним сторонампредметов и явлений, к разным новым видам деятельности. Сначала эти интересывесьма поверхностны, дети концентрируются на внешних атрибутах деятельности, нопо мере взросления потребности во внешних впечатлениях развиваются в познавательныепотребности. Познавательные потребности, как и потребности в общении, —ведущие в младшем школьном возрасте. И если сначала они почти целикомудовлетворяются учителем и родителями, то к концу младшего школьного возрастаребенок научается удовлетворять их самостоятельно. Под влиянием учителяу него формируются потребность в овладении школьными умениями и навыками ипотребность в знаниях. Иногда последняя бывает развитой уже в старшемдошкольном возрасте и участвует в формировании психологической готовностиребенка к школе. Это очень облегчает работу учителя. Постепенно познавательныепотребности изменяются, становятся более дифференцированными: часть из нихисчезает, но многие превращаются в устойчивые мотивы поведения ребенка.

Развитиепотребностей идет также по линии перемещения их значимости. Большинствопсихологов сходятся на том, что развитие потребностей младшего школьника вцелом идет в сторону доминирования духовных потребностей над материальными,социальных над личными, хотя процесс этот длительный и неравномерный вотношении разных потребностей. Это легко обнаруживается с помощью несложныхэкспериментов.

Первоепроверяется постановкой ребенка в ситуацию «три желания»: многие первоклассникив ней говорят об игрушках, сладостях, второклассники выдвигают более значимыеидеи о книгах, кино, компьютерных играх, а третьеклассники высказывают«идеальные» желания — путешествовать, бороться за чью-нибудь свободу, защищатьживотных и детей, найти лекарство от смертельных болезней.

Второеже легко обнаружить в поведении ребенка: первоклассники часто жалуются учителюна то, что другие ему мешают слушать, писать, рисовать и т.д.; привыполнении учебного задания они озабочены только личным успехом. Но постепенностановится заметной и взаимопомощь, которую дети оказывают друг другу пособственной инициативе, и поддержка, и «боление» за свой класс, свою команду.Под влиянием учителя формируется новый вид потребностей — в товариществе,коллективизме, общности с другими.

Третьялиния развития потребностей в младшем школьном возрасте — это нарастание их осознанностии самоуправляемости, что свидетельствует о формировании нового уровнясамосознания.

Перечисленныегруппы потребностей, безусловно, не единственные в этом возрасте. Детейхарактеризует и потребность в движениях, активности, и потребность в овладениинавыками учебной и других видов деятельности, и потребность в общении сосверстниками и т.д. Все они укрепляют ребенка в его позиции школьника —личностного новообразования, связанного с качественно новым уровнемсамосознания и являющегося элементом психологической готовности к школе. Иесли, появившись в старшем дошкольном возрасте, внутренняя позиция школьникаудовлетворяется в игровом, воображаемом плане, то в школе она получаетудовлетворение реальное. Новый уровень самосознания ребенка обнаруживает себя в самопознанииребенка и формировании «Я-концепции», в самооценке и системе притязаний, всамоконтроле и саморегуляции,

Поступлениев школу расширяет круг социальных контактов ребенка. Школа способствуетнарастанию самостоятельности ребенка, его эмансипации от родителей. В школеприобретают более важное значение его собственные действия, поступки ипроявления; он уже вынужден отвечать за себя сам, одновременно становясьобъектом оценки с точки зрения интеллектуальных, социальных и физическихвозможностей. Все это толкает вперед развитие самооценки ребенка,основанной на представлениях о себе и оценках окружающих.

Нокак бы то ни было, с возрастом адекватность самовосприятия нарастает. Этосовершается как в процессе общения с другими, так и в процессе собственнойоценочной деятельности ребенка. Показательно, что если первоклассники,характеризуя себя, используют «черно-белую терминологию» («плохой—хороший»,«добрый—злой», «смелый—трус» и т.п.), то третьеклассники демонстрируют болеебогатый и дифференцированный психологический словарь для описания поведениясвоего и других, качеств характера и т.д.

Психологиотмечают также нарастание тенденции подчеркнуть свою индивидуальность,свою принадлежность к определенной группе (социальной, половой, учебной).

Длямладшего школьника одним из центральных моментов характеристики самого себястановится школьная оценка успеваемости. В школе стало традицией делатьуспеваемость предметом конкурентной борьбы. При этом основным средством учебноймотивации часто становится страх ребенка потерпеть поражение, оказаться худшим.Это значит, что в самой системе образования заложено формирование потенциально заниженнойсамооценки у детей, поскольку оценка, высказываемая другими, тем болееучителем, имеет тенденцию превращаться в самооценку.

Длядетей I—II классов характерны внешние мотивыв получении хороших оценок (гулять, обрадовать родителей и т.д.), но после IIIкласса формируются и внутренние мотивы (интерес, контроль за собой ит.д.). Самооценка в одном виде деятельности может значительно отличаться отсамооценки в других: например, в рисовании ребенок может оценивать себя высоко,а в математике — недооценивать; в чтении его оценка адекватна, а в пении —завышена. Критерии, которыми при оценке собственной успеваемости пользуетсяребенок, во многом зависят от учителя. Обнаружено, что для самооценки ребенкуболее доступны те качества, которые чаще оцениваются учителем и сверстниками(аккуратность, дисциплина, учебные предметы и т.д.). Больше половины детейспособны более или менее адекватно подойти к оценке своих достижений в этойобласти (57%). Кроме того, знаемые качества по знаемым критериям детьми оцениваютсястроже, чем незнаемые.

Убольшинства младших школьников можно обнаружить все виды самооценок.

Наоснове самооценки формируется и уровень притязаний младшего школьника,т.е. уровень достижений, которые, по мнению ребенка, ему по силам. Чемадекватнее самооценка, тем, как правило, адекватнее и уровень притязанийребенка.

Напротяжении младшего школьного возраста развивается также рефлексия —способность ребенка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а такжесамонаблюдение и соотнесение своих действий и поступков с общечеловеческиминормами. Если в I классе неудачи в учении ребенок приписывает внешнимобстоятельствам, полагая, что в принципе он мог бы учиться лучше, то к IIIклассу приходит осознание, что причина неудач может скрываться во внутреннихособенностях личности его самого. Этим объясняется известный факт, что оценказнаний и умений воспринимается ребенком одновременно и как оценка личности.

Обнаружено,что младшие школьники ранжируют класс, отталкиваясь от мнения учителя, наотличников, средних, слабых, «отпетых» и т.д. В младшем школьном возрасте оченьзначимо быть отличником. Обнаружено, что уже во II классе часть отличноуспевающих детей обладает завышенной оценкой, распространяющейся как на учебнуюдеятельность, так и на внеучебную, и на качества личности.

Услабо успевающих младших школьников часто фиксируются заниженная самооценка,неуверенность в себе, настороженность в отношениях со взрослыми и сверстниками.Но и это корректируется, если начать сравнивать ребенка не с другими, атолько с ним самим — с его достижениями на предыдущих этапах.Психологами доказано, что чем меньше ребенка ругают и принижают, чем меньшезахваливают и превозносят, тем адекватнее его самооценки и уровни притязаний.Можно отметить также, что с возрастом ребенок становится критичнее и можетперейти от конкретно-ситуативной самооценки к более обобщенной. Этому помогаетналичие способности к рефлексии и наличие эталона нравственного поведения.

Собственно,морально-нравственное воспитание начинается задолго до школы, но именно в школеребенок впервые сталкивается с четкой и развернутой системой моральныхтребований, соблюдение которых контролируется постоянно и целенаправленно.Младшим школьникам указывают достаточно широкий свод норм и правил, которымиони должны руководствоваться во взаимоотношениях с учителем, другими взрослыми,сверстниками. Дети 6—7 лет психологически подготовлены к ясномупониманию смысла этих норм и к их повседневному выполнению. Эта готовностьдолжна быть использована сразу не в плане информирования о наличии этих норм, ав плане разъяснения их смысла и — главное — контроля за их исполнением. Еслиучитель и родители не строги в этом контроле, то у ребенка формируетсяустановка, что соблюдение норм и правил зависит от настроения взрослых, от складывающихсяобстоятельств и от собственных желаний, т.е. их выполнение не являетсяобязательным. Появление представления о формальном характере правилчеловеческого общежития имеет серьезные последствия в виде некритичности вотношении собственного поведения, безответственности, необязательности. Ребенокначинает думать, что правила должны выполняться не из-за их внутреннейнеобходимости, а под влиянием внешних обстоятельств, например боязни наказания.

Младшийшкольный возраст — время становления таких нравственных чувств, как чувствотоварищества, долга, любви к Отечеству, коллективизм и т.д., а такжеспособности к сопереживанию, эмпатии.

Наблюдаютсяи изменения в эмоционально-волевой сфере. Общая ориентация эмоциймладшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности,устойчивости чувств и действий. С приходом в школу максимум эмоциональныхреакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результатучебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношенииокружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличногоотношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки,мнения учителя.

Новозможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужихпереживаний еще ограничены. Дети не всегда точно ориентируются даже в выраженииэмоций (например, гнева, страха, ужаса, удивления), оценивая их грубовато.Несовершенство в восприятии и понимании чувств влечет за собой чисто внешнееподражание взрослым в выражении чувств, и этим младшие школьники частонапоминают родителей и учителя по стилю общения с людьми.

В Iклассе можно отметить сохранение сильного непроизвольного компонента вэмоциональной жизни. Эта непроизвольность обнаруживается в некоторых импульсивныхреакциях ребенка (смех на уроке, нарушения дисциплины). Но уже ко II-III классу детистановятся более сдержанными в выражении своих эмоций и чувств, контролируют ихи могут «сыграть» нужную эмоцию в случае необходимости. Моторные импульсивныереакции, характерные для дошкольников, постепенно заменяются речевыми:учитель может заметить это по речевой, интонационной выразительности детей.

Вцелом психологи возрастной нормой эмоциональной жизни младшего школьникасчитают оптимистичное, бодрое, радостное настроение. В это времянарастает также индивидуальность в выражении эмоций: выявляются эмоциональноаффектированные дети, дети с вялым выражением чувств. Обнаружено, чтоэмоционально стабильным детям учеба дается легче и они дольше сохраняютположительное отношение к ней. У детей с высоким уровнем тревожности,повышенной эмоциональной чувствительностью и моторно — расторможенных частонаблюдается отрицательное отношение к учебному труду, учителю и еготребованиям.

Вмладшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется —появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь кРодине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание),интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие,разочарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого ибезобразного, чувство гармонии), праксические чувства (при изготовленииподелок, на занятиях физкультурой или танцами).

Чувствав младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто ониодерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. Водних случаях чувства способствуют развитию воли, в других — тормозят ее.Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенка часамизаниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будетподтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности всебе.

Воля обнаруживаетсебя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние иливнутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивов-стимулов кслабомотивированной деятельности.

Волевоедействие школьника развивается в том случае, если:

1)цели, которых он должен достигнуть в деятельности, им поняты и осознаны; толькотогда его действия приобретают целенаправленность;

2)эти цели не являются слишком далеко отсроченными, они видны ребенку — поэтомуон должен видеть начало и конец своей деятельности;

3)деятельность, которую ребенок должен осуществлять, является соразмерной еговозможностям по уровню сложности — это обеспечивает переживание успеха от еевыполнения уже в самом начале, предвосхищая достижение цели; поэтому как оченьлегкие, так и очень трудные задания не способствуют развитию воли, а, наоборот,вызывают либо негативные переживания, либо безразличие, так как деятельность нетребует приложения усилий;

4)ребенок знает и понимает способ выполнения деятельности, видеть этапыдостижения цели;

5)внешний контроль за деятельностью ребенка постепенно сменяется на внутренний.

Волевоеповедение в I классе во многом зависит от инструкций и контроля взрослых, ноуже ко II-III классу направляется собственнымипотребностями, интересами и мотивами ребенка. Однако его все равно еще раноименовать волевым субъектом, так как, во-первых, он обладает большойвнушаемостью и может совершить какой-либо поступок просто «как все» или потому,что на этом настоял кто-то, имеющий для ребенка авторитет. Во-вторых, в этомвозрасте еще сохраняются элементы непроизвольности в поведении и иногда ребенокне может устоять перед удовлетворением какого-либо своего желания.

Однакоименно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, каксамостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. Учебнаядеятельность, которую осваивает ребенок, обладает для этого большими ресурсами.Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.

Так,чем младше школьники, тем слабее их умения действовать самостоятельно и темсильнее элемент подражательности в их поведении. Это знает любой учитель: еслипопросить детей-первоклассников привести примеры в подтверждение какого-либоправила, то многие называют примеры, уже высказанные другими или очень схожие.Дети подражают с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому, поэтому взрослыедолжны быть особенно требовательны к себе, подавая пример в поведении и общениис другими.

Чембольше взрослый доверяет ребенку, расширяет границы его свободы в пределахдозволенного, тем быстрее ребенок приучается действовать самостоятельно,рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитиеволи, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший на себявсю ответственность за действия ребенка.

Младшиешкольники в большинстве случаев охотно подчиняются требованиям взрослых, иучителя в частности. И если дети сначала нарушают правила поведения, то чащевсего не сознательно, а в силу импульсивности своего поведения. Но уже всередине первого школьного года в классе можно обнаружить детей, взявших насебя функции по организации поведения других детей в плане его сдерживания.Такие дети отпускают реплики типа «Тише! », «Сказано: руки на стол, достатьпалочки!» и т.п. Это дети, переходящие на внутренний контроль, обучающиесясдерживать свои непосредственные реакции. Психологи обнаружили, что девочкираньше овладевают своим поведением, чем мальчики. Объясняется это какбольшей вовлеченностью девочек в правила жизни семьи, так и меньшейнапряженностью и тревожностью в отношении учителя (учителя младших классов восновном женщины).

КIII классу формируются настойчивость и упорство в достижении поставленныхцелей. Настойчивость следует отличать от упрямства: первая связана с мотивациейдостижения социально одобряемой или ценной для ребенка цели, а второепреследует удовлетворение личных потребностей, где целью становится само еедостижение, независимо от ее ценности и необходимости. Большинство детей,правда, не проводят эту границу, считая себя настойчивыми, но не упрямыми.

Упрямствов младшем школьном возрасте может проявляться как протестная или защитнаяреакция, особенно в тех случаях, если учитель слабо мотивирует свои оценки имнения, делает упор не на достижениях и положительных качествах ребенка, а наего неуспехах, просчетах, отрицательных чертах характера.

Впринципе, отношения младшего школьника к учителю мало отличается от егоотношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают егооценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манерерассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения.Некоторые дети на первых порах ласкаются к учителю, стараются прикасаться кнему, расспрашивают его о нем самом, делятся некоторыми интимными сообщениями,рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев,если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителянарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью,чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенкавообще часто бывает выше родительского.

Меняютсяи отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективныхсвязей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группойдетского сада.

Взаимоотношенияпервоклассников во многом определяются учителем через организацию учебнойдеятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений вклассе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, чтосреди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалити выделяет учитель.

КоII и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи содноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно детиначинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую рольиграет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапахмежличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем несвойственные им черты характера (у одних — чрезмерная застенчивость, у других —развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими детиобнаруживают подлинные индивидуальные особенности.

Характернаячерта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана,как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайныхинтересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуютсячтением или рисованием. Сознание младших школьников еще не достигает тогоуровня, чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным качествам личности, нов целом дети III—IV классов глубже осознают те или иные качества личности,характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников длясовместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенныминравственными качествами других детей.

Ужев младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы,которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения(звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормыповедения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером. Далеко не всегдаэти группы антагонистичны всему классу, но в ряде случаев может сформироватьсяопределенный смысловой барьер. В большинстве случаев дети, входящие в этигруппы, имея какие-либо частные интересы (спортивные, игровые, увлечения ит.д.), не перестают быть активными членами всего коллектива.

Вмладшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбираетучитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легкоассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение сосверстниками.


Лекция 11.Подростковый возраст

Психофизиологическиеособенности подросткового возраста обусловлены главным физиологическимновообразованием данного этапа онтогенеза, который определяется как формированиерепродуктивной функции, или половое созревание. Биологическиеизменения, связанные с половым созреванием, развиваются постепенно, и в этомпроцессе выделяют несколько стадий (от трех до пяти).

Существуетнесколько периодизаций полового созревания, в основном опирающихся на описаниеизменений половых органов и вторичных половых признаков (Физиология развитияребенка, 2000). Как у мальчиков, так и у девочек можно выделить пять стадийполового созревания.

Перваястадия — детство (инфантилизм); для нее характерно медленное, практическинезаметное развитие репродуктивной системы; ведущая роль принадлежит гормонамщитовидной железы и соматотропным гормонам гипофиза. Половые органы в этотпериод развиваются медленно, вторичных половых признаков нет. Эта стадиязавершается в 8-10 лет у девочек и 10-13 лет у мальчиков.

Втораястадия — гипофизарная — отмечает начало пубертата. Изменения, возникающие наэтом этапе, обусловлены активацией гипофиза: увеличивается секрециягипофизарных гормонов (соматотропинов и фоллитропина), которые влияют наскорость роста и появление начальных признаков полового созревания. Стадияоканчивается, как правило, у девочек в 9-12 лет, у мальчиков в 12-14 лет.

Третьястадия — этап активизации половых желез (стадия активизации гонад).Гонадотропные гормоны гипофиза стимулируют половые железы, которые начинаютвырабатывать стероидные гормоны (андрогены и эстрогены). При этом продолжаетсяразвитие половых органов и вторичных половых признаков.

Четвертаястадия — максимального стероидогенеза — начинается в 10-13 лет у девочек и12-16 лет у мальчиков. На этой стадии под влиянием гонадотропных гормоновнаибольшей активности достигают половые железы (семенники и яичники),продуцирующие мужские (андрогены) и женские (эстрогены) гормоны. Продолжаетсяусиление вторичных половых признаков, и некоторые их них достигают на даннойстадии дефинитивной формы. В конце этой стадии у девочек начинаетсяменструация.

Пятаястадия — окончательное формирование репродуктивной системы — начинается в 11-14лет у девушек и 15-17 лет у юношей. Физиологически этот период характеризуетсяустановлением сбалансированной обратной связи между гормонами гипофиза ипериферическими железами. Вторичные половые признаки выражены уже полностью. Удевушек устанавливается регулярный менструальный цикл. У юношей завершаетсяоволосенние кожи лица и нижней части живота. Возраст окончания пубертатногопроцесса у девушек 15-16 лет, у юношей — 17-18 лет. Однако здесь возможныбольшие индивидуальные различия: колебания в сроках могут составлять до 2-3лет, особенно у девушек.

Нервнаясистема подростков и взрослых существенно различается. В подростковом возрастеусиливается активность симпато-адреналовой системы, при этом пик ее активностиприходится у мальчиков на 14 лет, а у девочек на 12-13 лет. У всех подростковона снижается к 17-18 годам. Временное повышение активности симпатическогозвена вегетативной регуляции обеспечивает в подростковом возрасте адекватноеэнергообеспечение и адаптацию различных систем организма к внешним условиям.Это биологически целесообразно в период интенсивного роста и развития.

Процессполового созревания протекает под контролем ЦНС и желез внутренней секреции.Ведущую роль в нем играет гипоталамо-гипофизарная система. Гипоталамус,будучи высшим вегетативным центром нервной системы, управляет состояниемгипофиза, который, в свою очередь, контролирует деятельность всех железвнутренней секреции. Нейроны гипоталамуса выделяют нейрогормоны(рилизинг-факторы), которые, поступая в гипофиз, усиливают (либерины) илитормозят (статины) биосинтез и выделение тройных гормонов гипофиза. Тропныегормоны гипофиза, в свою очередь, регулируют активность ряда желез внутреннейсекреции (щитовидной, надпочечников, половых), которые в меру своей активностиизменяют состояние внутренней среды организма и оказывают влияние на поведение.

Чемопределяется повышение активности гипоталамуса на начальных стадиях пубертата?Причина, предположительно, состоит в специфических связях гипоталамуса сдругими железами внутренней секреции. Гормоны, выделяемые периферическимиэндокринными железами, оказывают тормозящее влияние на высшее звено эндокриннойсистемы. Это пример так называемой обратной связи, которая играет важную роль вработе эндокринной системы. Она обеспечивает саморегуляцию деятельности железвнутренней секреции. В начале пубертата, когда половые железы еще не развиты,нет условий для их обратных тормозных влияний на гипоталамо-гипофизарнуюсистему, поэтому собственная активность этой системы очень высока. Это вызываетусиленное выделение тропных гормонов гипофиза, оказывающих стимулирующеедействие на процессы роста (соматотропин) и развитие половых желез(гонадотропины).

Вто же время повышенная активность гипоталамуса не может не сказаться навзаимоотношениях подкорковых структур и коры больших полушарий. Половоесозревание — стадиальный процесс, поэтому возрастные изменения в состояниинервной системы подростков развиваются постепенно и имеют определеннуюспецифику, обусловленную динамикой полового созревания. Эти изменения находятотражение в психике и поведении подростка. Установлено, например, что пубертатноевозрастание уровня половых гормонов коррелирует с появлением или усилениемнекоторых психических особенностей. Так, количество тестостерона в плазме кровиу мальчиков связано с такими явлениями, как ночные поллюции, мастурбация,повышенный интерес к женскому полу (X. Ремшмидт, 1994). Подобныепроявления имеют большой спектр индивидуальных различий, диапазон которыхсвязан с варьирующей в популяции интенсивностью продукции половых гормонов.

Вфункционировании нервной системы также наблюдаются специфические для каждогоэтапа пубертата изменения. Установившийся к 9-10 годам зрелый типвзаимодействия коры и подкорковых структур, в котором кора выполняет ведущуюфункцию, претерпевает существенные изменения. Значительное повышение активностиподкорковых структур приводит к дестабилизации и сдвигам в балансекорково-подкорковых отношений. Описанные процессы находят свое отражение визменении биоэлектрической активности мозга.

Баланскорково-подкорковых отношений в данном возрасте изменяется в пользупреобладания возбуждающих влияний подкорки. В результате в этом возрасте,особенно на второй и третьей стадиях, могут наблюдаться некоторая слабостьтормозных процессов, повышенная возбудимость, эмоциональная лабильность,гиперактивность. Последнее выражается в том, что младшие подростки нередкопроявляют двигательную расторможенность, неусидчивость, эмоциональнуюреактивность и экзальтированность, конфликтность и агрессивность.

Всвязи с ослаблением контрольных функций коры страдает вся система произвольнойрегуляции психической деятельности и поведения, и это сказывается не только насостоянии произвольной регуляции поведения, но и на протекании когнитивныхпроцессов, в первую очередь на восприятии и внимании. Младшим подросткамсвойственны недостаточная дифференцировка и тенденция к широкому обобщениюпоступающих извне раздражителей (как сенсорных, так и вербальных). Подросткииспытывают трудности в поддержании произвольного внимания и состояниябдительности. В обеспечении внимания начинает доминировать генерализованнаяактивация, имеющая нередко эмоциональную окраску. Увеличиваются латентныепериоды ответных реакций. Речь подростков нередко замедляется, ответыстановятся более лаконичными и стереотипными. Таким образом, в начале половогосозревания высокий уровень подкорковой активности приводит к отрицательнымсдвигам в работе мозговых систем, ответственным за реализацию когнитивныхфункций. Следует, однако, подчеркнуть, что речь в данном случае идет только овременных функциональных изменениях, обусловленных нарушениемкорково-подкорковых отношений и ослаблением управляющей функции фронтальныхотделов коры мозга. На четвертой и пятой стадиях полового созревания возрастаетактивность половых желез, и по системе отрицательных обратных связей тормозитсяактивность гипоталамуса и гипофиза. В результате снижения избыточныхвозбуждающих влияний подкорковых структур восстанавливается контрольная функциякоры больших полушарий, стабилизируется система корково-подкорковых отношений.На этом этапе полового созревания в корково-подкорковых отношениях вновьначинает доминировать кора больших полушарий. В результате у старших подростковвосстанавливается и нормализуется произвольная саморегуляция поведения ипсихической деятельности. У девочек это наблюдается в 14-15 лет, у мальчиков в15-17 лет.

Следуетподчеркнуть, что на протяжении всего подросткового возраста сохраняютсяпозитивные тенденции морфофункционального созревания мозга, в первую очередьассоциативных отделов коры мозга, которые создают условия для дальнейшегопрогресса в психическом развитии в юношеском и взрослом возрастах.

Отрочество— период жизни между детством и взрослостью. Однако уже это простое определениесодержит проблему: если начало пубертатного периода может быть с достаточнойчеткостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказатьо его окончании. В европейской культуре достижение подростком статуса взрослогоне институциализировано, поэтому верхняя граница возраста весьма подвижна именяется в ходе истории, давая начало выделению таких возрастов, как юность имолодость.

Процессформирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут вовремени и может происходить неравномерно, из-за чего в подросткеодновременно существуют и «детское», и «взрослое». По Л. С. Выготскому,в его социальной ситуации развития наличествуют 2 тенденции: 1) тормозящаяразвитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие другихпостоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость иродительская опека и т.п.); 2) овзросляющая (акселерация, некотораясамостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т.п.). Это создает

огромноеразнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте — отшкольников, с детским обликом и интересами, до почти взрослых подростков, ужеприобщившихся к некоторым сторонам взрослой жизни.

Обобщенноможно выделить следующие зоны развития и основные задачи развития вподростковом возрасте.

1. Пубертатноеразвитие (охватывает временной промежуток от 9—11 до 18 лет). В течениеотносительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенкапретерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи:1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской илиженской «родовой» идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальнойсексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединениемдвух взаимодополняющих влечений.

2.Когнитивное развитие (от 11—12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферыподростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которыеотличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивныхспособностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием способности кабстрактному мышлению и 2) расширением временной перспективы.

3.Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12-13 до 18-19лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связяхи социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяетсявлиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведенияи получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях,в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительскойопеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналомсоциализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества спартнерами обоих полов.

4.Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает времяот 13-14 до 20-21 года). В течение всего подросткового возраста постепенноформируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивидао себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основефеномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1)осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлоеи определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного отинтериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов,которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборепрофессии, половой поляризации и идеологических установках).

Открываетсяподростковый возраст кризисом, по которому часто и весь период именуют«критическим», «переломным», хотя у современных подростков он не так остр, какпринято считать.

Существуетмножество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подростковоговозраста. Так, «отцом подросткового возраста» принято называть С. Холла,поскольку именно он впервые в 1904 г. предложил концепцию данного возраста иочертил круг связанных с ним проблем.

Дляпсихоанализа пубертатный расцвет связан с неизбежным возрождением конфликтовэдипова комплекса; с наступлением отрочества активизируются все проблемы,отражающие кровосмесительные влечения к родителю противоположного пола. Чтобывосстановить равновесие и отношение к родительским образам, «перевернутые» этимотходом к периоду эдипова комплекса, подросток в целях самоутверждения вынужденотказаться от идентификации с родителями.

КакС. Холла, так и 3. Фрейда принято считать сторонниками биологическогоуниверсализма в подходе к отрочеству: кризис подросткового возраста онисчитали явлением неизбежным и универсальным из-за его биологическойпредопределенности, связанной с половым созреванием.

Впротивовес биологическому универсализму в 20—30-е гг. XX в. стало набирать силусоциогенетическое направление, толковавшее природу возраста со сторонысоциальных условий, обучения, воспитания. Это направление было подкрепленоисследованиями М. Мид, доказавшей несостоятельность представлений онеизбежности подросткового кризиса изучением взросления девочек-подростков нао. Самба. Она обнаружила существование гармоничного, бесконфликтного переходаот детства к взрослости и подробно описала условия жизни, особенностивоспитания, обряды инициации и отношения детей с окружающими. В исследованияхантропологов было опровергнуто обязательное наличие эдипова комплекса умальчиков, который 3. Фрейд считал базой подросткового кризиса.

К.Левин поставил отрочество в контекст социальной психологии: подросток,вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрослых, оказывается междусоциальными группами, «неприкаянным», что порождает особую подростковуюсубкультуру.

Немецкийфилософ и психолог Э. Шпрангер в книге «Психология юношеского возраста»разработал культурно-историческую концепцию подросткового возраста, считая его возрастомврастания в культуру. Он считал, что психическое развитие есть врастаниеиндивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи.

Э.Шпрангер описал 3 типа развития в отрочестве. Первый тип характеризуетсярезким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второерождение, в итоге которого возникает новое «Я». Второй тип развития —плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослойжизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий типпредставляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно исознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренниетревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля исамодисциплины.

Главныеновообразования возраста, по Э. Шпрангеру, — открытие «Я», возникновениерефлексии, осознание своей индивидуальности, а также чувство любви.

Ш.Бюлер определяет подростковый возраст как период созревания, когдачеловек становится половозрелым.

Э.Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формированияличности. По его мнению, в формировании личности важно то, какая ценностьпереживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь.

Имописано 6 типов ценностей и соответственно типов личности, которые заметны ужев подростковом возрасте: 1) теоретический тип — личность, все стремлениякоторой направлены на объективное познание действительности; 2) эстетическийтип — личность, для которой объективное познание чуждо; она стремитсяпостигнуть единичный случай и «исчерпать его без остатка со всеми егоиндивидуальными особенностями»; 3) экономический тип — жизнью такогочеловека управляет идея пользы, стремление с «наименьшей затратой силыдостигнуть наибольшего результата»; 4) социальный тип — «смысл жизнисоставляют любовь, общение и жизнь для других людей»; 5) политический тип —для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию; 6) религиозныйтип — такая личность соотносит «всякое единичное явление с общим смысломжизни и мира».

Переходныйвозраст, по Э. Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслейи чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он называет его «серьезнойигрой» и описывает как промежуточный между детской игрой и серьезнойответственной деятельностью взрослого. Примерами таких игр могут служить игрылюбовного характера (кокетство, флирт, петтинг, мечтательное поклонение), выборпрофессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношескихорганизациях.

Л.С. Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал чувствовзрослости — возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подростокначинает чувствовать себя взрослым, стремится им быть и считаться. Своеобразиезаключается и в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, нополноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании ееокружающими.

Наиболееяркими интересами (доминантами) подростка Л. С. Выготский считал«эгоцентрическую доминанту» (интерес к собственной личности), «доминанту дали»(установку на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо болеесубъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние), «доминанту усилия»(тягу к сопротивлению, преодолению, к волевым напряжениям, которые иногдапроявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательскогоавторитета, протесте и других негативных проявлениях), «доминанту романтики»(стремление подростка к неизвестному, рискованному, к приключениям, героизму).

Особоевнимание он обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в нем— овладение процессом образования понятий, который ведет к высшей формеинтеллектуальной деятельности, новым способам поведения подростка. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальныхизменений в этом возрасте.

Воображениеподростка «уходит в сферу фантазии», которая обращается в интимную сферу,скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя.Он прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну.

Л.С. Выготский указал еще на два новообразования подросткового возраста —развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания.

Школаи учение по-прежнему занимают большое место в жизни подростка, но на ведущиепозиции, как считает Д. И. Фельдштейн, выходит не учение, а общественнополезная деятельность, в которой реализуется его потребность в самоопределении,самовыражении, признании взрослыми его активности (участие в спортивных,творческих кружках, секциях и факультативах, посещение студий, участие вмолодежных общественных организациях и т.д.).

Попыткивыделить структуру общественно полезной деятельности с тем, чтобы ееформировать, предпринимались неоднократно. Лучше всего это удалось А. Н.Леонтьеву, различавшему в общественно полезной деятельности несколько компонентов:1) ее мотивом является личная ответственность за порученное дело какреализация потребности в самовыражении себя в обществе; 2) ее содержанием являетсяобщественно полезное дело (особенно эффективным оказывается включение втрудовую, производственную деятельность, поэтому сейчас так много говорят отом, чтобы узаконить работу подростков после школьных занятий); 3) ее структуразадается многоплановыми, определяемыми поставленными целями взаимоотношениямиподростка в системе различных групп. Это значит, что во главу угла построенияобщественно полезной деятельности ставится задача сформировать систему мотивовна основе потребности подростков в самовыражении в общественно оцениваемыхделах, потребности в общении, вовлекающем его в систему социальных отношений.

Претензииподростка на новые права распространяются прежде всего на сферу его отношенийсо взрослыми. Он начинает сопротивляться требованиям, которые раньше выполнял;обижается и протестует при попытках ограничить его самостоятельность, несчитаясь с его интересами, требованиями, желаниями. У него обнаруживаетсяобостренное чувство собственного достоинства, и он претендует на большееравноправие со взрослыми. Существовавший в детстве тип отношений со взрослыми,отражающий асимметричное, неравноправное положение ребенка, становится дляподростка неприемлемым, не соответствующим его представлениям о собственнойвзрослости. Создается специфическая для этого возраста ситуация: прававзрослых он ограничивает, а свои расширяет и претендует на уважение его личностии человеческого достоинства, на доверие и предоставление самостоятельности,т.е. на признание взрослыми его равноправия с ними.

Этотвозраст связан с переходом от характерного для детства типа отношений взрослогои ребенка к качественно новому, специфичному для общения взрослых людей.Избавление от родительской опеки является универсальной психологическойцелью подросткового возраста. Период перехода связан с тем, чтородительская опека постепенно замещается зависимостью подростка от другихинститутов социализации (с сохранением эмоциональных связей с родителями исвоей семьей). Этот переход создает трудности и для взрослых, и для самогоподростка.

Формированиюу взрослых равноправного отношения к подростку мешают 1) неизменностьобщественного положения подростка — он по-прежнему школьник; 2) полнаяматериальная зависимость от родителей; 3) привычный стиль взрослых в воспитании— направлять и контролировать ребенка; 4) сохранение у подростка детских черт вповедении. Поэтому успешность воспитания подростка в немалой степени зависит отпреодоления взрослыми своего стереотипного отношения к нему как к ребенку.

Вконцепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями,возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебнаядеятельность разворачивает подростка от направленности на мир кнаправленности на самого себя, и центральным становится вопрос «Что ятакое?». В связи с этим вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми(негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так какглавное для него происходит теперь вне школы); ребенок стремится войти вдетские компании (поиски друга, поиски того, кто может его понять); иногда онначинает вести дневник.

Посколькуникакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, оннаходит его в детском сообществе. Для подросткового возраста характерно господстводетского сообщества над взрослым. Здесь-то и складывается новая социальнаяситуация развития, здесь осваивается область моральных норм, на основекоторых строятся социальные взаимоотношения.

Общениесо сверстниками настолько значимо в отрочестве, что Д. Б. Эльконин и Т. В.Драгунова предложили придать ей статус ведущей деятельности этого возраста.Положение принципиального равенства детей-сверстников делает общение с нимиособенно привлекательным для подростков, и даже развитое общение со взрослымине способно его заменить.

Вподростковом периоде происходит становление различных по степени близостиотношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение с нимивыходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важнуюсферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большуюценность, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родными. Обычнопервыми такое «отдаление» детей замечают матери.

Отношениясо сверстниками выделяются в сферу личной жизни, обособленной отвлияния, вмешательства взрослых. Здесь проявляются 1) стремление к общению исовместной деятельности со сверстниками, желание иметь близких друзей и жить сними общей жизнью и одновременно 2) желание быть принятым, признанным,уважаемым сверстниками благодаря своим индивидуальным качествам. В сверстникахподросток ценит качества товарища и друга, сообразительность и знания (а неуспеваемость), смелость, умение владеть собой. В разные периоды этого возрастасуществует своя иерархия этих ценностей, но одно всегда стоит на первом месте —товарищеские качества.

Отношенияс другом, сверстником являются предметом особых размышлений подростков, внутрикоторых корректируются самооценка, уровень притязаний и т.д. Подростки оченьактивны в общении и в «поиске друга». По мнению Д. Б. Эльконина, такое общениедля них,— особая деятельность, предметом которой является другойчеловек, а содержанием — построение взаимоотношений и действований в них.Внутри этой деятельности происходит познание подростком другого человека исамого себя и развиваются средства такого познания.

Сменадеятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, интеллектуальнуюсферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшениепоглощенности учением, свойственное младшему школьнику. К моменту перехода всреднюю школу дети заметно различаются по многим параметрам, в частности: 1) поотношению к учению — от ответственного до равнодушного, безразличного; 2) пообщему развитию — от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора иплохого развития речи; 3) по объему и прочности знаний (хотя бы впределах школьной программы); 4) по способам усвоения материала — отумения самостоятельно работать, добывать знание до полного их отсутствия изаучивания материала дословно на память; 5) по умению преодолевать трудностив учебной работе — от упорства до иждивенчества в форме хроническогосписывания; 6) по широте и глубине познавательных интересов.

Выраженностьдефектов учебной деятельности может быть разной, но после V класса они могутпривести к последствиям необратимого характера — неспособности самостоятельноусваивать новый материал, особенно усложняющийся, формировать индивидуальныйстиль умственной деятельности. Обнаружено, что смена типа преподавания (вместоодного учителя появляется 5—6) трудно дается всему классу, но особенно детям сдефектами учебной деятельности.

Появляетсядифференцированное отношение к учителям, и одновременно развиваются средствапознания другого человека, формируются новые критерии оценки деятельности иличности взрослого. Одна группа критериев касается качества преподавания,другая — особенностей отношений учителя к подросткам. Младшие подросткибольше ориентируются на вторую группу, старшие ценят учителей знающих истрогих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интереснои понятно объяснять материал, в темпе организовывать работу на уроке, вовлечь внее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех и каждого. ВVII—VIII классах дети очень ценят эрудицию учителя, свободное владениепредметом, стремление дать дополнительные к учебной программе знания, ценятучителей, у которых время на уроке не тратится зря, и не любят тех, ктоотрицательно относится к самостоятельным суждениям учащихся.

Младшиеподростки оценивают учебные предметы по отношению к учителю и успеху вего усвоении (по оценкам). С возрастом их все больше привлекает содержание,которое требует самостоятельности, эрудиции. Появляется деление предметов на«интересные» и «неинтересные», «нужные» и «ненужные», что определяетсякачеством преподавания и формированием профессиональных намерений. Формированиеи поддержание интереса к предмету — дело учителя, его мастерства,профессионализма, заинтересованности в передаче знаний.

Вподростковом возрасте расширяется и содержание понятия «учение». В неговносится элемент самостоятельного интеллектуального труда, направленного наудовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамкиучебной программы. Приобретение знаний для части подростков становитсясубъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему.

Именнов подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные сформированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов исамосознания. Учение для многих приобретает личностный смысл ипревращается в самообразование.

Вподростковом возрасте начинают формироваться элементы теоретическогомышления. Его специфическое качество — способность рассуждатьгипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т.е. на основе одних общихпосылок путем построения гипотез и их проверки. Здесь все идет в словесномплане, а содержанием теоретического мышления является высказывание в словах илидругих знаковых системах.

Новое вразвитии мышления подростка состоит в его отношении к интеллектуальным задачамкак к таким, которые требуют их предварительного мысленного расчленения.В отличие от младшего школьника, подросток начинает анализ задачи с попытоквыявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различныепредположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы.

Умениеоперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач — важнейшее приобретениеподростка в анализе действительности. Мышление предположениями являетсяотличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровняразвития мышления состоит не только в развитии абстракции, но и в том, чтопредметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственныеинтеллектуальные операции. Поэтому такое мышление называют рефлексивным.

Разумеется,далеко не все подростки достигают равного уровня в развитии мышления, но вцелом для них характерно: 1) осознание собственных интеллектуальных операций иуправление ими; 2) более контролируемой и управляемой становится речь; 3)интеллектуализация процессов восприятия; 4) формирование установки наразмышление.

Существеннымпоказателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумениеподростка решать задачи, требующие их использования (по геометрии, физике,математике) — дети не видят в преобразовании данных задачи известного способа,закона, правила, теоремы. Поэтому частая проблема в учении подростка — вербализми формализм в усвоении знаний. Другой распространенный дефектсамостоятельной работы младших подростков — установка на запоминание, ане на понимание материала, и привычка заучивать его путем многократногоповторения. Это приносит огромный вред, так как в отрочестве памятьразвивается в направлении интеллектуализации, как и другие процессы —восприятие, внимание, эмоции.

Подростковыйвозраст характерен еще и тем, что в это время появляется первая профессиональнаянаправленность интересов и жизненных планов.

Носамые существенные изменения происходят в личностной сфере.

Первое,что здесь бросается в глаза — это формирование черт взрослости, чувствавзрослости. Виды взрослости хорошо изучены и описаны Т. В. Драгуновой: этоподражание внешним признакам взрослости, равнение на психосексуальные образцысвоего пола, социальная взрослость, интеллектуальная взрослость.

Легчевсего созидание в себе взрослости дается подростку в подражании ее внешнимпризнакам: облику и манерам поведения взрослых, некоторым взрослым привилегиям(курение, игра в карты, употребление вина, особый лексикон, стремление квзрослой моде в одежде и прическе, косметика, украшения, приемы кокетства,способы отдыха, развлечений, ухаживания, свобода в «режиме дня» и т.п.).Приобретение этих признаков мужской или женской взрослости для подростка —средство проявления, утверждения и демонстрации собственной взрослостиродителям и сверстникам. Это самый легкий способ демонстрации взрослости,видный всем, а подростку важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими.Поэтому такая взрослость очень распространена в отрочестве, отличаетсястойкостью и плохо поддается развенчанию. Подражание особому стилю веселой,легкой жизни социологи и юристы называют «низкой культурой досуга», при этомпознавательные интересы утрачиваются и складывается специфическая установкавесело провести время с соответствующими ей жизненными ценностями.

Другоенаправление в развитии взрослости связано с активной ориентацией подростков наопределенное содержание мужского или женского идеала — тех качеств, которыминужно овладеть, чтобы чувствовать себя «настоящим мужчиной» или «настоящейженщиной». Идеал формируется подростковым сознанием как набор черт и качествперсонажей из книг, фильмов, знакомых, родителей и т.п. Подросток всегда хочетпоходить на типичного сверстника своего пола с набором освященных традицией илимодой качеств: например, для подростка-мальчика это сила, смелость, мужество,выносливость, воля, верность в дружбе и т.д. Средством самовоспитания частостановятся занятия спортом. Интересно отметить, что многие девушки в настоящеевремя также хотят обладать качествами, которые веками считались мужскими.Стремление следовать мужскому (женскому) идеалу заставляет подростка подражатьдругим, и часто они бывают очень похожи друг на друга в одежде, прическах,жаргоне, манерах.

Ещеодно направление развития взрослости можно обозначить как социально-моральное.Оно осуществляется в условиях сотрудничества со взрослыми, если подростокначинает равняться на взрослого как образец деятельности и старается выступитьв роли его помощника. Обычно это явственнее наблюдается в семьях, переживающихтрудности, где подросток фактически занимает положение взрослого и забота облизких, благополучие их принимает характер жизненной ценности. Многиепсихологи отмечают, что подростки в целом стремятся овладеть разными взрослымиумениями. Мальчики любят столярничать, слесарничать, водить автомобиль,фотографировать, стрелять и т.п.; девочки — готовить, шить, вязать, а такжевладеть некоторыми мужскими умениями. Начало подросткового возраста — оченьблагоприятное время для этого. Поэтому психологи подчеркивают, что необходимовключать подростков на правах помощников в соответствующие занятия взрослых:чем больше подросток вовлечен в такую деятельность, чем больше взрослыйдоверяет в ней ребенку, тем лучше формируется социально-моральная взрослость.Участие в труде наравне со взрослыми создает такие качества, какответственность, самостоятельность, заставляет его перенимать не тольковнешнюю, но и внутреннюю сторону норм, по которым живут взрослые.

Многиепсихологи говорят также о взрослости в познавательной сфере и интересах — интеллектуальнойвзрослости: она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметьпо-настоящему. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержаниекоторой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции ит.д.). У подростка обнаруживаются интересы, касающиеся науки, техники,искусства, религии, ремесел, причем они далеко не всегда связаны с будущимипрофессиональными намерениями. Увлечение может носить характер страсти, которойотдаются все свободное время и вся активность подростка (библиотека, материалы,инструменты, выставки, музеи, знакомства и т.д.). Это очень важный шаг в развитииинтересов и продуктивной деятельности: необходимость в новых знанияхудовлетворяется самостоятельно, путем самообразования. Значительный объемзнаний у подростков — результат самостоятельной работы. Учение приобретает утаких подростков личный смысл, и можно заметить доминирующую направленностьпознавательных интересов.

Вступлениеребенка в отрочество знаменуется качественным сдвигом в развитиисамосознания. Формирующаяся позиция взрослого еще не соответствуетобъективному положению подростка в жизни, но ее появление означает, что онсубъективно уже вступил в новые отношения с окружающим миром взрослых, с миромих ценностей. Подросток активно присваивает эти ценности, и они составляютновое содержание его сознания; существуют как цели и мотивы поведения и деятельности,как требования к себе и другим, как критерии оценок и самооценок. По содержаниюсамосознание является социальным сознанием, перенесенным внутрь.

Вдоподростковом возрасте представления о себе и самооценки строятся главнымобразом на оценочных суждениях взрослых. Возникновение потребности в знаниисобственных особенностей, интереса к себе и размышлений о себе —характерная особенность подростков. Эта потребность возникает из необходимостисоответствовать внешним и внутренним требованиям, регулировать отношения сокружающими.

Перваяфункция, которую выполняет у подростка самосознание — социально-регуляторная.В размышлениях о себе подросток прежде всего обращен к своим недостаткам ииспытывает потребность в их устранении, а позже — к особенностям личности вцелом, к своей индивидуальности, своим достоинствам и возможностям. Но особоевнимание к недостаткам сохраняется на протяжении всего подросткового возраста ив некоторых случаях даже нарастает. Рефлексия носит преднамеренный характер,становится самостоятельным внутренним процессом.

Предметомразмышлений становятся также отношения подростка со сверстниками, поискблизкого друга. Достоинства и недостатки других сопоставляются со своимисобственными. Очень часто подросток хочет дружить с теми, кого считает лучшесебя.

Большинствоподростков одновременно равняется на нескольких взрослых людей, т.е. желаемыйобраз собственной личности создается из достоинств разных людей. Средиобразцов преобладают реальные люди, а не литературные, кино- или телегерои,причем сверстники занимают очень большое место. Среди желаемых качествдоминирующее положение занимают две группы: нравственные (в первуюочередь товарищеские) и мужественные (волевые). Часто носителямижелаемых качеств являются сверстники, кажущиеся подростку старше. Такойобразец-сверстник является как бы промежуточной ступенькой между подростком ивзрослым на пути приобретения подростком качеств взрослого.

Подросткулегче бывает сравнивать себя со сверстниками, чем со взрослым: в такомсравнении ему виднее собственные недостатки и продвижения, успехи. Взрослый —это образец, трудно достигаемый практически, а сверстник — это мерка,позволяющая подростку оценить себя на уровне реальных возможностей, увидеть ихвоплощенными в другом, на которого можно прямо, непосредственно равняться.

Самооценкиподростка легко формируются в общении со сверстником. Здесь имеют местонаблюдения, подражания, разговоры о своих качествах, поступках, отношениях.Важно, что сначала такая познавательно-оценочная деятельность развернутаво внешнем словесном и интерперсональном плане. В подростковом возрастепредставления о себе расширяются и углубляются, возрастает самостоятельность всуждениях о себе, но дети очень различаются по степени знания себя и адекватнойсамооценки. У многих подростков она завышена, и уровень их притязаний кродителям, учителям, сверстникам выше реальных возможностей. Нередко на этойоснове у подростков возникает ощущение несправедливого отношения к нему,непонятости. Поэтому они могут быть аффектированно обиженными, подозрительными,недоверчивыми, часто агрессивными и всегда — чрезвычайно чувствительными коценочным суждениям в их адрес.

Напервые, но повторяющиеся неуспехи подросток реагирует аффективно, хроническиенеудачи порождают неуверенность в себе. У одних в результате снижается уровеньпритязаний, другие, наоборот, доказывают всем и себе, что все могут преодолеть.В целом у подростков ярко выражена потребность в положительной оценке и хорошемотношении окружающих. Поэтому они очень чувствительны к мнениям о них и почтивсе жаждут самоутверждения в любой форме. Особо подросток заботится особственной самостоятельности, независимости. Чем старше подросток, тем ширесфера претензий на самостоятельность; большинство хотят выразить свое «Я» воценках, суждениях, поступках. В этом возрасте начинается формированиесобственных позиций по ряду вопросов и некоторых жизненных принципов, чтосвидетельствует о появлении самовоспитания.

Конецдетства и начало отрочества отмечены общим биологическим событием — физиологическимпубертатом. В течение относительно короткого периода тело ребенкапретерпевает множество морфо логических и физиологических изменений,сопровождаемых глубокими преобразованиями внешности. Пубертатное развитиепротекает по общей схеме; последовательность стадий половой зрелости вездеидентична, однако некоторые факторы среды (питание, климатические условия)влияют на его начало и выраженность некоторых его проявлений. Пубертат больше,чем какой-либо другой возраст, находится под контролем биологических факторов.Генетический потенциал человека влияет на его рост, вес, развитиерепродуктивной системы и эндокринные механизмы. Тем не менее сложное влияниепсихосоциальных факторов нельзя исключить из анализа полового созревания.

Центральнуюроль в становлении личности играет так называемый образ тела. Скорость,с которой происходят соматические перемены, ломает детский образ и требуетпостроения нового телесного «Я». Эти изменения ускоряют смену психологическихпозиций, которую должен совершить подросток; наступление физической зрелости,очевидное и для самого подростка и для его окружения, делает невозможнымсохранение детского статуса.

Исследованияпоказывают, что в это время резко возрастает уровень тревожности, озабоченностии неудовлетворенности в отношении своей внешности (в ряде случаев этоприобретает даже характер дисморфофобии, испытываемой поначалу лишь в отношенииотдельных компонентов образа тела — ступней, ног, рук, затем в отношении общегообраза тела — длины и веса, и, наконец, в отношении социально значимых частей —лица, голоса). В это время даже для выражения нелюбимых черт своего характераподростки часто обращаются к физическим характеристикам (позднее в качестветаких характеристик они будут называть личностные черты или особенности социальногоповедения). По поводу своего роста 30% девочек и 20% мальчиков подростковоговозраста испытывают беспокойство: девочки боятся оказаться слишком высокими, амальчики — слишком маленькими. Именно физическая «стать» является дляподростков одной из центральных характеристик идеального образа человека своегопола. Так, среди мальчиков только те, кто в 15 лет имеет длину тела более 1,9 м, кажутся себе слишком высокими.

Оструюпроблему представляет и лишний вес в отрочестве, особенно потому, что онприобретается именно в это время. Тучность противоречит идеальным критериямфизической привлекательности, что ведет к формированию жестких установок поотношению к весу как у более тучных подростков, так и у остальных. Но и здесь заметныполовые различия. Согласно многочисленным исследованиям, мальчики малоозабочены увеличением веса тела и редко ограничивают себя в пище, в то времякак 60% их сверстниц считают, что обладают лишним весом, и уже пыталисьпохудеть с помощью диеты, хотя в действительности только 16% из них испытываютреальные трудности, связанные с ожирением.

Имальчики, и девочки испытывают специфическую тревогу, связанную с развитиемгениталий. Мальчики демонстрируют живой интерес к этому развитию, и началопубертата дает пищу для тревожных вопросов и сравнений со сверстниками. Девочкименьше интересуются развитием гениталий, их озабоченность в основном связана сростом груди — этим наглядным доказательством женственности. Гораздо меньшийинтерес вызывают у девочек первые менструации, которые всеми исследователямисчитаются основным феноменом женского полового созревания (больше 50% девочекспокойно или безразлично реагируют на их появление, 40% испытывают негативныечувства и только 10% проявляют положительные эмоции интереса и гордости). Этосвязано с достаточной информированностью девочек о негативных сторонахменструаций; большинство из них задолго подготовлено к этому событию ивстречают его безропотно, смиряясь с данной биологической реальностью.

Раннееили позднее половое созревание ведет к разным психологическим последствиям.Так, преждевременное половое развитие может вызывать некоторые преходящиетрудности у подростков, которые, обладая взрослым телом, но детским сознанием(«тело теленка, душа ребенка»), не могут соответствовать определеннымсоциальным ожиданиям. Однако положительные стороны такой ситуации очевидны. В14 лет подростки, раньше других достигающие физической зрелости, обладаютвысоким социальным статусом как среди своего, так и среди противоположногопола. Сравнение групп 30-летних людей с различным временем наступленияпубертата показало, что лица, имевшие раннее половое развитие, в дальнейшемследовали более конформной в социальном смысле модели поведения: их суждения иустановки были более социально приемлемы, они чаще включались в традиционныеформы социальной и политической активности. Представляется, что очевидныепреимущества раннего полового созревания способствуют преждевременному принятиюсоциально одобряемого мировоззрения.

Позднее половое развитие вызывает, напротив, серьезныепроблемы, особенно у мальчиков, которые имеют в этом случае более низкийсоциальный статус, испытывают чувство физической неполноценности и некоторыетрудности психологического характера: негативный образ «Я», чувство социальнойотверженности и чувство зависимости. Эти проблемы остаются и у взрослых.Лонгитюдное исследование двух групп мужчин с поздним и нормальным пубертатомпоказало, что в возрасте 33 лет, когда какие-либо физические различия междуними исчезли, у лиц с поздним половым созреванием наблюдались те жепсихологические трудности, что и 16 лет назад.

Удевочек с поздним развитием все обстоит иначе. Хотя по сравнению с нормальноразвивающимися сверстницами они более тревожны, эта тревога концентрируется нафизических проблемах, не сопровождаясь трудностями, характерными для мальчиковс подобным типом развития. Таким образом, психологическое значение половогосозревания сильно зависит от социальных стереотипов, влияние которых различнодля мальчиков и девочек.

Юношескоебеспокойство по поводу своего внешнего вида во многом связано с субъективнойполовой конформностью, т.е. желанием выглядеть адекватно своему полу.Идеальный образ телесного «Я» в подростковом возрасте в значительной степени ирреален,так как половое созревание в это время особенно подвержено жесткому контролюнорм культуры и средств массовой информации, в особенности в группесверстников. Физическое развитие в отрочестве характеризуется большимииндивидуальными различиями, и это разнообразие резко контрастирует ссоциальными требованиями соответствовать идеальным образцам, доминирующим вгруппе сверстников.

Стереотипы,связанные с телом, формируются очень рано, еще до отрочества. Исследованияпоказывают, что начиная с детского сада большинство мальчиков выбираютатлетические образцы физического развития, предпочитая их всем остальным иприписывая им такие черты характера, как ум, воспитанность, дружелюбие. Свозрастом приписывание негативных черт лицам с эндоморфной конституцией ипозитивных — с мезоморфной конституцией увеличивается.

Носоциальное давление по-разному влияет на мальчиков и девочек. В то время как удевочек наступление пубертата сглаживает временную тревожность, у мальчиковпсихологические следствия поздней зрелости остаются заметными и к 30 годам. Таккак критерии возмужалости определены довольно однозначно, всякое нарушениеканонов маскулинности влечет за собой опасность быть подвергнутым остракизму итем самым — психологические трудности. Общество и группа сверстников болеетерпимы к женским половым ролям, которые могут разворачиваться в более широкомрегистре: например, девочки могут выбрать модель «свой парень» и получитьпризнание своего семейного и социального окружения.

Формированиемужской идентичности происходит в отрочестве в рамках узкого коридора, что,возможно, объясняет гораздо большее, чем у девочек, непринятие своей «родовой»принадлежности, больший процент мужской гомосексуальности и транссексуальныхвлечений у мальчиков.

Хотяу девочек по сравнению с мальчиками склонность к принятию своей «родовой»идентичности выражена сильнее, их образ тела гораздо более аффективноокрашен и распространяется на весь образ «Я». Девочки чаще утверждают, чтоони менее физически привлекательны, чем подруги, большинство из них хотели бы изменитьчто-то в своей внешности, в то время как мальчики вполне удовлетворены своейвнешностью.

Взаимосвязьсубъективных оценок своей физической привлекательности и «Я»-концепциипроявляется в том, что у обоих полов стереотипы тела влияют на субъективную оценкусвоей привлекательности. Но оценка собственной физической привлекательностидевочки значимо коррелирует с другими, личностными и социальными, параметрамипредставления о себе, что не наблюдается у мальчиков. Другими словами,девочка-подросток, считающая себя внешне малопривлекательной, негативнооценивает и другие стороны своего «Я», в то время как мальчик четко различаетэти аспекты: он может негативно оценивать свою внешность и при этом высокоценить свои социальные или интеллектуальные качества.

Вцелом девочки обладают более нестабильным и противоречивым образом тела изаниженной самооценкой, чем мальчики. Девочки склонны к неблагоприятной оценкесвоих настоящих и будущих сексуальных ролей и переживаниям по поводу измененийтела, придавая чрезмерное значение женской красоте и ее канонам в культуре.

Культура,в которой воспитывается подросток, формирует различные психосексуальные исоциальные установки. Так, к примеру, существуют заметные различия междуподростками Азии, Европы и Америки. Английские и норвежские подростки болеераскованны и склонны к сексуальному экспериментированию, чем их канадскиесверстники, которые в целом более консервативны. Кроме факторов культуры, нужноучитывать пол, возраст, усвоенные сексуальные стереотипы поведения, социально-экономическоепроисхождение и т.д.

Запоследние годы психосексуальные установки подростков претерпели значительныеизменения: растет терпимость к таким вопросам, как сохранение девственности дозамужества (это, как ни странно, является большим предметом для размышлений ипритязаний у мальчиков, чем у девочек), отношение к добрачным связям, свободавзаимоотношений в браке, контрацепция, гомосексуализм и т.д. К примеру, если в 1965 г. в одном из опросов 47% подростков сочли гомосексуализм наказуемым преступлением или покрайней мере аморальным действием, то в 1977 г. только 12% подростков думали так же, а сейчас часть подростков выказывает живое любопытство к пробным контактамтакого рода.

Старшийподростковый возраст терпимее, чем младший, относится к реалиям сексуальнойжизни; большинство старших подростков думают, хотят и готовы говорить о сексе,обсуждать на уровне высокой откровенности связанные с ним вопросы. Подростки,имеющие опыт сексуальных контактов, значительно более открыты по отношению ксексуальной жизни и включают секс в систему межличностных отношений, посравнению с теми, кто такого опыта не имеет. Сексуальные установки девочекболее подвержены влиянию социальных и родительских установок; определяющую рольв формировании их сексуальных норм играет чувство любви. Терпимость в отношениидобрачных сексуальных связей характерна для 93% мальчиков и 82% девочек, но вслучае отсутствия любви 63% мальчиков и лишь 47% девочек допускают возможностьсексуальных отношений.

Всеподростки, независимо от пола, придерживаются «двойного сексуальногостандарта», т.е. различной сексуальной морали для женщин и мужчин,характеризующейся большей терпимостью к сексуальной активности мужчин.

Важноотметить и тот факт, что для мальчиков-подростков достаточно постоянно икультурно — устойчиво такое явление, как мастурбация, которая всовременной трактовке понимается как своеобразная прелюдия к нормальномугетеросексуальному поведению и одновременно к изменениям, ведущим кокончательному формированию сексуальности. В 12 лет с ней знакомы примерно 12%детей, в 15 лет — 85%, а в 18 лет — 92% молодых людей. Любопытно, что поведениеподростков всегда развивается по одному и тому же циклу: примерно через 2 годапосле пубертатного созревания у мальчиков наблюдается скачок в практике занятиямастурбацией, который совпадает с максимальной способностью к оргазму. В 16 летсреднее число оргазмов у мальчиков при мастурбации составляет 3—4 раза внеделю. У девочек мастурбации как всеобщего феномена нет, частота их невелика иразброс индивидуальных вариантов значителен (в 12 лет с нею знакомы 12% девочеки к 18 годам этот процент достигает 24; к тому же только треть девочекдостигают оргазма путем мастурбации), хотя современные данные показываютнарастание женской мастурбации с 70-х гг. XX в. Женский пик частоты мастурбацийи оргазма наблюдается значительно позже — около 30 лет.

Мастурбациябольше, чем какое-либо другое половое поведение подростков, сталкивается сзащитными механизмами, вызывающими чувства смущения и отвращения, суеверныестрахи и потерю самоуважения. Хотя мастурбация часто описывается как приятноезанятие, она может сопровождаться чувством стыда, тревоги и вины, внутреннейконфликтностью. Мастурбация обычно бывает тайным поведением, и потаенностьусиливает чувство вины из-за целомудренных установок и запретов на манипуляциюс гениталиями; к тому же сопровождающие мастурбацию фантазии обычно строятсявокруг непосредственно доступных объектов: братьев, сестер, родителей,учитывая, таким образом, связь между сексуальной реальностью и нарушениемзапретов.

Опатологии мастурбация будет свидетельствовать лишь тогда, когда она закрепляетдетские фиксации, особенно связанные с питающими мастурбацию фантазиями, иликогда она принимает принудительный характер.

Практическивсе подростки имеют опыт свиданий, петтинга и поцелуев, генитальной ласки ит.д., но более глубокий сексуальный

опытне столь типичен, хотя в последние годы встречается все чаще. Отмечено, чтодевочки в большей степени, чем мальчики, имеют опыт «романтического поведения»,а мальчики чаще — опыт реального коитуса (во многих странах первый опытприобретается с проститутками). К тому же в опросах мальчики частопереоценивают и преувеличивают подобные контакты, а девочки — преуменьшают, нежелая прослыть в знакомой среде сверстников легкодоступными (но если девочкипозже мальчиков начинают сексуальную жизнь, они имеют более частые сексуальныеконтакты).

Вцелом подростки из рабочей среды имеют более ранний, частый и разнообразныйопыт гетеросексуальных отношений; на практику сексуальных отношений во многомвлияют семья, религиозные установки подростка и социально-экономический статус.В психологическом плане сексуально опытные подростки «жестче» включены в подростковуюсубкультуру и имеют более интенсивные отношения со сверстниками. Ничто неуказывает на наличие у них особых психологических трудностей; скорее, они имеютвысокую самооценку и ряд личных достижений, таких, как высокая степеньличностной автономии, чувство ответственности за интимную близость, утверждениесобственной половой идентичности, уважение сверстников.

Нарастающийопыт близких отношений, потребности и изменения своего тела становятся вподростковом возрасте достоянием сознания (сама по себе детская сексуальностьсуществовала и раньше) и подгоняются под принятые подростком социальные нормы(в психоаналитической терминологии «интрапсихологический сценарий» реализуетсятеперь в пространстве между Id и Super-Ego).

Отрочествохарактеризуется заметными изменениями в представлениях о самом себе. Во многомпсихологи связывают это со становлением «Я»-идентичности, началоисследованию которой положили работа Э. Эриксона «Идентичность: юность икризис» и работа К. Леви-Строса «Идентичность».

Вотрочестве как бы восстанавливаются все детские идентификации, включаясь вновую структуру идентичности, позволяющую решать взрослые задачи.«Я»-идентичность обеспечивает целостность поведения, поддерживает внутреннееединство личности, обеспечивает связь внешних и внутренних событий и позволяетсолидаризироваться с социальными идеалами и групповыми стремлениями. Дж. Марсиаопределяет подростковую идентичность как внутреннюю структуру влечений,привычек, верований и предыдущих идентификаций. Она охватывает половую идентификацию,становление определенной мировоззренческой позиции и выбор той или инойпрофессиональной ориентации.

Дж. Марсиаописывает 4 «статуса» идентичности, возможных в отрочестве:

1) реализованнаяидентичность: к ней он отнес подростков, переживших критический период,начавших профессиональную подготовку и имеющих собственное мировоззрение; онипереходят к периоду активной постановки смысложизненных вопросов, серьезнооценивая свои будущие выборы и решения, исходя из собственных представлений;они уже пересмотрели свои детские убеждения и отошли от установок родителей;

ониэмоционально включены в идеологические, профессиональные и сексуальные стороныжизни; в этом статусе подростки имеют стабильные представления о родительскихролях и испытывают позитивные чувства к родителям;

2) мораторий:подросток находится в кризисе и старается «проявить себя в идеях»; его вопросык жизни широки и противоречивы; здесь проявляется важное качество подростка —выражение активной конфронтации с различными социальными возможностями;классические проблемы отрочества во многом состоят из тех компромиссов, ккоторым приходит человек, примиряя собственные желания, волю родителей исоциальные требования; кажется, что подросток в затруднении, жизненные проблемыпредставляются ему неразрешимыми; в ситуации моратория у подростков высокийуровень тревожности и болезненно чувствительное отношение к себе, а такжеамбивалентное отношение к родителям;

3) диффузия:подросток в состоянии диффузии идентичности может испытывать симптомы кризиса,но может и не испытывать; диффузию характеризуют малая озабоченность проблемойвыбора, низкий уровень самостоятельности и самоконтроля (они более«экстернальны»), отсутствие каких-либо идеологических, профессиональных иполовых моделей; отличительной особенностью данной ситуации является отсутствиеаффективного и когнитивного вклада в различные зоны идентичности; подросткиэтого статуса чаще чувствуют себя одинокими, заброшенными, никому не нужными,непонятыми;

4) предрешение(этот статус особо заметен в семьях с авторитарными, доминирующими отцами,делающими подростков конформными по отношению к родительским ценностям):подросток еще не испытал кризиса; он не может определить период принятиярешения, но уже сосредоточен на своем будущем, на мировоззрении и своей половойроли; он становится тем, кем хотят его видеть окружающие; опыт отрочестваслужит лишь подтверждением его инфантильных установок: в этом статусе подростокпридерживается авторитарных ценностей («непримиримые» и не толерантные) ипроявляет себя более жестоким, чем в других.

Факторныйанализ позволил французскому исследователю Р. Томэ выделить 3 измеренияподростковой идентичности:

1)первое измерение Р. Томэ называет «состоянием Я»: абстрактный полюсэтого измерения — «Я такой-то или принадлежу к такой-то категории людей»;другой полюс этого измерения он называет «активное Я», которое опирается наконкретные «референтности» — «Я люблю то-то или занимаюсь тем-то»; у младшихподростков преобладает «активное Я», с возрастом конкретные измерения «Я»сменяются абстрактными категориями и Я-состояниями;

2)другое измерение строится вокруг двух следующих полюсов — «официального»социального статуса, с одной стороны, и личностных черт и самоописательныххарактеристик — с другой; этот переход от внешне наблюдаемой идентичности кболее скрытой всегда коррелирует с полом подростков: девочки в основномпредпочитают второй вариант, а мальчики — первый;

3)третье измерение не зависит от пола и возраста; оно простирается от социальноодобряемых черт («Я настойчивый, у меня много друзей») до социальнонеодобряемых; речь идет о наиболее оценочном измерении личности, котороесопровождается выражением удовлетворения и благополучия или неудовлетворениясобой.

Однимиз аспектов формирования идентичности в подростковом возрасте можно считатьстабилизацию представлений о себе и сравнение собственного «Я-образа» с другими«социальными образами». Так, работы Родригеса Томэ (1980 г.) показали, что у всех подростков наблюдается близость между социальными образами одногопорядка (мать—отец, друзья—подруги), увеличивающаяся с возрастом. Так,например, представление, которое, как я думаю, имеет обо мне моя мать, близко ктому, которое, как мне кажется, имеет обо мне отец и т.д.

С возрастомувеличивается дифференциация между «собственным образом» и «социальнымиобразами»: подросток все больше обособляет представление о себе от тоговпечатления, которое, как он считает, имеют о нем другие. В этом, по Р. Томэ,заключается механизм становления самосознания в отрочестве.


Лекция 12. Ранняяюность

Юностьне так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, историческиотносясь к «переходному этапу» возмужания, взросления. Если у животныхнаступление взрослости достаточно тесно связано с возможностью самостоятельногосуществования и произведения потомства, то в человеческом обществе критериемвзросления становится не просто физическое возмужание, но и овладениекультурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций,подготовленность к осуществлению разных видов труда. Внутри перехода от детствак взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и частопересекаются. Никто не назовет 11—13-летнего мальчика юношей, а 18—19-летнего —подростком, но возраст между 14—15 и 16—17 годами не обладает такойопределенностью и в одних случаях относится к юности, а в других — к концуотрочества. В схеме возрастной периодизации онтогенеза границы юношескоговозраста обозначены между 17—21 годом для юношей и 16—20 годами для девушек, нов физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к 22-23 годам у юношей и19—20 годам у девушек. В. Даль определял «юношу» как «молодого», «малого»,«парня от 15 до 20 лет»; в трилогии Л. Н. Толстого юношество связывается свозрастом 15 лет, а герою романа Ф. М. Достоевского «Подросток» уже 20 лет.

Современныепредставления о границах возраста охватывают период от 14—15 до 18 лет.

Образыюности в разных культурах и временах существенно различны. Так, античные исредневековые авторы обычно ассоциируют юность с расцветом физической силы ивоинской доблести, но одновременно — с необузданностью и интеллектуальнойнезрелостью. В тех условиях молодой человек имел мало возможностей длясамоопределения, от него требовали прежде всего послушания и почтения. В новоевремя, особенно со второй половины XVIII в. положение изменилось. Ускорениетемпа общественного развития, ослабление влияния родительской семьи, расширениедиапазона индивидуального выбора профессии, стиля жизни и т.д. способствовалипоявлению нового образа юности, подчеркивающего момент сознательногосамоопределения.

Большинствопсихологов XIX и начала XX в. исходили из «романтической» модели юности.Начиная с 20-х гг. XX в. картина меняется. Этнографическими исследованиями былиустановлены значительные различия в процессах и способах социализации в юности.Так, М. Мид, Р. Бенедикт связали длительность и содержание юности с тем, наскольковелик разрыв в нормах и требованиях, которые предъявляет конкретное общество кребенку и взрослому. Там, где этот разрыв невелик, развитие протекаетплавно и ребенок достигает взрослого статуса постепенно, без резких конфликтов.В сложных обществах Запада требования значительно различаются и часто дажепротивоположны (детство — время игры и свободы, взрослость — время труда иответственности; от ребенка требуют зависимости и послушания, от взрослого —инициативы и самостоятельности; ребенка считают существом бесполым и ограждаютот сексуальности, в жизни взрослых сексуальность играет важную роль и т.д.),поэтому контрасты рождают длительный период усвоения новых социальных ролей,вызывая ряд внешних и внутренних конфликтов.

Ниодин исследователь развития не прошел мимо проблем подросткового и юношескоговозраста. С известным упрощением можно выделить 3 главных подхода к юношескомувозрасту: биогенетический, социогенетический и психогенетический.

I. Биогенетическийподход ставит во главу угла процессы биологического созревания ирассматривает другие процессы как производные от созревания. Анализируяподростковый возраст, мы уже упоминали идеи С. Холла о повторениифилогенетических стадий в онтогенезе. Не разделяя подростковый и юношескийвозраст, он соотнес переходный период в целом (от 12—13 до 22—25 лет) систорическим периодом романтизма, «бури и натиска». Другой вариантбиогенетической концепции представлен работами Э. Кречмера и Э. Йенша, идеикоторых развивал Э. Конрад. Он предположил, что выделенные Э. Кречмеромхарактеристики приложимы к возрастным стадиям: предподростковый возраст с егобурными вспышками является преимущественно «циклоидным», а юность с ее тягой ксамоанализу — типично «шизоидным» периодом. Насколько трудной и болезненнойбудет юность, зависит от степени совпадения биологически заданных личностныхсвойств и свойств соответствующей фазы развития. Юность шизоидной личностипротекает сложно и болезненно, поскольку возрастные свойства ее усугубляютсяиндивидуально-типологическими, а циклоидная личность переживает юношескиетревоги в мягкой, ослабленной форме; свойства возраста уравновешиваются еетипологическими свойствами. В. Целлер в книге «Конституция и развитие» (1952)связующим звеном между психическим и соматическим развитием считал изменения встроении тела ребенка и осознание этих изменений.

Вбольшинстве теорий «чистый» биогенетический подход соединяется с некоторымидругими положениями. Так, А. Гезелл сопровождает положения о росте и развитииидеей культурных влияний. Он пишет, что «культура модулирует и канализирует, ноне порождает этапов и тенденций развития». Юношеский возраст он соотносит с периодомот 11 до 21 года. На основе лонгитюдных исследований 165 детей А. Гезеллописывал важные новообразования каждого года жизни. Так, он считал, что в 11лет начинается перестройка организма и ребенок становится импульсивным,негативным, ему свойственны частая смена настроений, ссоры со сверстниками,бунт против родителей. В 12 лет турбулентность частично проходит; отношение кмиру становится более позитивным, растет автономия подростка от семьи иодновременно — влияние сверстников. Главные черты этого возраста — разумность,терпимость и юмор; подросток охотно проявляет инициативу, начинает заботиться овнешности и интересоваться представителями противоположного пола. Ведущеесвойство 13-летнего подростка — обращение вовнутрь, он становится более интровертированным;он склонен к уходу в себя, самокритичен и чувствителен к критике; начинаетинтересоваться психологией, критически относится к родителям, становится болееизбирательным в дружбе; соматические сдвиги усиливают и без того частыеколебания настроения.

В14 лет интроверсия сменяется экстраверсией, подросток экспансивен, энергичен,общителен, нарастают его уверенность в себе, а также интерес к другим людям иразличиям между ними; он очарован словом «личность», любит обсуждать исравнивать себя с другими, активно идентифицируется с героями книг илитературы, узнавая в них собственные черты. Сущность 15-летия, по А. Гезеллу,выражается в нарастании индивидуальных различий. Новообразования этого возраста— дух независимости, который делает отношения подростка в семье и школенапряженными; жажда свободы от внешнего контроля сочетается с развитиемсамоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Все это повышает ранимостьи восприимчивость к вредным влияниям.

В16 лет, по А. Гезеллу, снова наступает равновесие: мятежность уступает местожизнерадостности; значительно увеличиваются внутренняя самостоятельность,эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.

II.Социогенетический подход акцентирует внимание на социальных факторах развития,процессах социализации. Так, например, теория К. Левина связывает проблемыюношества с факторами окружающей среды, считая поведение человека функциейодновременно личности и ее среды. Новыми процессами переходного возраста К.Левин считает расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповойпринадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Поведение юношиотличается маргинальностью (промежуточностью): он уже не ребенок, но еще и невзрослый, что создает внутренние противоречия, неопределенность внутреннихпритязаний, повышенную застенчивость и одновременно агрессивность, склонностьпринимать крайние позиции и точки зрения.

III.Психогенетический подход связан с анализом собственно психологическихпроцессов, и в нем самом можно выделить 3 разных течения. Концепции,объясняющие поведение в терминах эмоций, влечений и других внерациональныхкомпонентов психики, называют психодинамическими; концепции, объясняющиеизменения в психике с помощью интеллектуальных, когнитивных структур, принятоназывать когнитивистскими или когнитивно-генетическими; концепции,исходящие из личности в целом, называют персонологическими. Нам ужезнакомы представители всех трех течений: в частности, психодинамическоенаправление представляют теории 3. Фрейда и Э. Эриксона; персонологическоенаправление связано с работами Э. Шпрангера, Ш. Бюлер; когнитивистскуюориентацию воплощают труды школы Ж. Пиаже, Л. Кольберга.

Важныетеоретико-методологические основы комплексного изучения юности, как и другихэтапов жизненного пути, связаны с именем Л. С. Выготского. Становление человекакак индивида и личности предполагает диалектическое взаимодействиенатурального и социального рядов развития. Натуральный ряд представляютпроцессы физического созревания, социальный — процессы социализации.

Процессынатурального ряда протекают крайне неравномерно и неодновременно, и эта гетерохронностъобнаруживается на межиндивидуальном уровне в том, что, к примеру,мальчик 14—15 лет может быть постпубертатным юношей, другой — пуберататнымподростком, а третий — допубертатным ребенком; и на внутрииндивидуальномуровне — в том, что разные биологические системы созревают неодновременно.

Телесныепроцессы, по данным американского психолога Д. Клозена, могут влиять наповедение юноши по трем линиям. Прежде всего относительная зрелость, рост ителосложение непосредственно влияют на соответствующие физическиеспособности: имея преимущества в росте, весе и силе, мальчик-акселерат втечение ряда лет может без особого труда превосходить сверстников-ретардантов вспорте и других физических занятиях. Далее, зрелость и внешность имеютопределенную социальную ценность, вызывая у окружающих людейсоответствующие чувства и ожидания. Однако индивидуальные способности не всегдасоответствуют ожиданиям, основанным на внешности; например, очень высокиймальчик с плохой координацией вряд ли вызовет восхищение у баскетбольноготренера, его ожидания не оправдаются. Отсюда третье измерение — образ «Я», вкотором преломляются собственные способности, их восприятие и оценкаокружающими.

Еслинепосредственное влияние соматотипа юноши на его личность проблематично, то егокосвенное влияние очевидно. Эндоморфный, эктоморфный и мезоморфный типыобладают в глазах людей неодинаковой привлекательностью; во всех возрастах, а вподростковом и юношеском особенно, наиболее привлекателен мезоморфный тип, анаименее — эндоморфный. Со стройным мускулистым телом юноши ассоциируюткачества лидера, спортивность, энергичность, привлекательность и т.д.Сопоставление поведения детей, чьи соматотипы соответствуют или несоответствуют социальным ожиданиям, показало, что в интервале от 5 до 16 летвысокие, стройные дети держатся более естественно, меньше рисуются, требуют ксебе меньше внимания и более сдержаны и послушны. Сверстники их оценивают какболее популярных, более агрессивных, менее интроспективных и более социальнозрелых, чем представители эндоморфной конституции. Представители эктоморфнойконституции обычно кажутся маленькими, незрелыми не только в физическом, но и всоциально-психологическом смысле.

Процессысоциального ряда описывают движение от общества к личности, социализациюиндивида, этапы его приобщения к культуре, овладения общественно необходимыминормами, знаниями, ценностями и включение в общественно-производственную деятельность.Современный этап исторического развития отодвигает эту возможность достаточнодалеко: если в 1906 г. к 16 годам почти треть представителей юношескоговозраста уже работали, а к 20 годам трудились практически все, то сейчасмолодые люди к 22-25 годам только заканчивают образование. Это связано как сусложнением самого характера современного труда, так и с расширением сферыиндивидуального самоопределения. Большая свобода выбора и меньшая социальнаяскованность способствуют формированию более гибкого социального характераи обеспечивают большое разнообразие индивидуальных вариантов развития.

Нообратной стороной этого процесса является психологическое усложнениепроцесса самоопределения. Продление периода «примеривания» социальных ролейозначает удлинение первичной социализации. Чем выше уровень образования, темпозднее личность обретает чувство социальной взрослости. Бьянка Заззо,изучавшая группу взрослых французов, считавших началом юности 14 лет,обнаружила, что рабочие и низшие служащие полагают, что юность заканчивается в18,5 лет, инженерно-технические работники относят ее конец к 19,7 года, апредприниматели и лица свободных профессий — к 20,5 года. Существенно варьируюти критерии социальной зрелости.

Пытаясьзадать единый критерий зрелости, многие исследователи соотносят его с началомтрудовой деятельности, экономической самостоятельностью, приобретениемстабильной профессии и т.д. Но эти процессы весьма вариативны. Так, раньшедругих начинает трудиться сельская молодежь, потом — рабочая, затем — учащаясямолодежь, студенты; кроме того, многие из них, даже начав трудиться, необретают финансовой и материальной самостоятельности; многие из них, обретятрудовую и финансовую самостоятельность, не имеют сформированной социальнойответственности; многие из юношей учатся и работают одновременно и т.д.

Впсихологических периодизациях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина акцент делаетсяна смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональнаядеятельность. Л. И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствиис развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своегоместа в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральнымсознанием и самосознанием.

Всоциологии юношеский возраст связывается с изменением общественного положения исоциальной деятельности личности, причем акцент делается на свойствах юношествакак социально-демографической группы. В древних обществах переход с одной возрастнойступени на другую оформлялся специальными обрядами — таинствами посвящения,инициациями, благодаря которым индивид не только приобретал новый социальныйстатус, но как бы рождался заново.

Всеэто заставляет считать, что социальная зрелость предполагает несколькокритериев: завершение образования, приобретение стабильной профессии, началосамостоятельной трудовой деятельности, материальную независимость от родителей,политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии (для мужчин),вступление в брак, рождение первого ребенка и т.д. И здесь также наблюдаетсягетерохронность: юноша может иметь образование и профессию, быть достаточнозрелым в профессиональном плане и при этом оставаться на подростковом уровне вмежличностных отношениях, в сфере культурных запросов и т.д.

Переходк юношеству связан с расширением диапазона фактически доступных человеку илинормативно обязательных социальных ролей, с расширением сферыжизнедеятельности. Социальные роли существуют не изолированно, а образуютсистемы: например, вступив в брак и приняв роль мужа, человек должен осваиватьроли кормильца, опекуна, отца и т.д., что перестраивает всю структуру личности.Кроме того, существенно меняются субъективная значимость и соотношение разныхролей и связанных с ними отношений: например, подросток вполне может бытьудовлетворен своим положением в компании сверстников, юноша же на первое местовыдвигает другие отношения — профессиональные, производственные, трудовые.

Водной из самых знаменитых книг по юности — книге Л. Коула и Дж. Холла«Психология юности» перечислены проблемы, которые должно решить юношество,прежде чем попадет в «рай взрослого бытия». Речь идет о следующих девятипунктах: 1) общая эмоциональная зрелость; 2) пробуждение гетеросексуальногоинтереса; 3) общая социальная зрелость; 4) эмансипация от родительского дома;5) интеллектуальная зрелость; 6) выбор профессии; 7) навыки обращения сосвободным временем; 8) построение психологии жизни, основанной на поведении,базирующемся на совести и сознании долга; 9) идентификация «Я» (перцепция «Я»).Достижение взрослого бытия и является конечной целью юности.

Однимиз важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрастестановится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студентымладших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельностьболее активна и самостоятельна; они более критично относятся как кпреподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление обинтересности предмета: если младшие подростки ценят занимательность предмета иего фактологическую и описательную сторону, то старшеклассник интересуется тем,что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Ониочень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя.

Второйособенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженнуютягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих зачастными фактами. Никто так, как старшеклассники, не любит «больших» теорий ине тяготеет к глобальным, «космическим» обобщениям. Однако широта интересов,как правило, сочетается в юношеском возрасте с разбросанностью, отсутствиемсистемы и метода в получении знаний и навыков — интеллектуальнымдилетантизмом.

Третьейхарактерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличиватьсвои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний исамостоятельности, тяга к показной, вычурной интеллектуальности. Почти вовсех старших классах появляется некоторое число безразличных, скучающихшкольников, всем своим видом выражающих усталость и презрение к обыденнымшкольным знаниям; учеба кажется им прозаичной и примитивной по сравнению свозможностями реальной жизни; они ведут себя так, словно все, что рассказываетучитель, скучно, аксиоматично, прозаично, давно всем знакомо, не нужно и неимеет ничего общего с реальной наукой, интеллектом, «пиршеством ума». Они любятзадавать учителям «каверзные вопросы», даже получив ответ на которые скорбнопокачивают головой, пожимают плечами, разводят руками.

Важнои то, что в юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах испособностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негативнымиповеденческими реакциями. Поэтому в старших классах учитель легко выделяетгруппу интеллектуалов-отличников (в современной школьной терминологии —«ботаников»), группу способных, но безалаберных учеников («богему»), группу«хронических троечников» и т.д.

Развитиепознавательных функций и интеллекта в юности имеет количественную икачественную стороны. Первая отражает тот факт, что юношеский интеллектболее быстр, подвижен, эффективен, чем интеллект подростка. Качественныеизменения — это сдвиги в самой структуре мыслительных процессов: важно не то, скакими задачами справляется юношеский интеллект, а то, каким образомон это делает.

К15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способностьк абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез,интеллектуальная рефлексия. Появление абстрактного мышления тесно связано собучением, сформированностью учебной деятельности. Одновременно при решенииконкретных жизненных задач старшеклассники проявляют незаурядную смекалку,находчивость, сообразительность, порой превосходящие способности к абстрагированию.Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческихспособностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявлениеинтеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности.

Разбросиндивидуальных вариантов умственного развития в юношеском возрасте велик,поэтому можно встретить и старшеклассников с абстрактным, теоретическиммышлением, и школьников, справляющихся с задачами на конкретном уровне.

Сталкиваяличность с множеством новых, противоречивых жизненных ситуаций, переходныйвозраст стимулирует и актуализирует ее творческие потенции. Важнейшийинтеллектуальный компонент творчества — преобладание дивергентного мышления,с которым связывают то, что на один вопрос может быть дано множествоодинаково правильных и равноправных ответов (в отличие от конвергентногомышления, предполагающего однозначное решение, снимающее проблему кактаковую). Юность психологически склонна к поливариантности, неоднозначности винтеллектуальной деятельности, готова освободиться от обыденных и традиционныхпредставлений, искать новые ассоциации, строить новые связи.

Конкретныеличностные свойства интеллектуально развитых юношей могут быть различными, новсе они сочетаются с развитым интеллектуальным самоконтролем, выраженноймотивацией интеллектуального достижения, придания высокой личностной ценностикачествам интеллекта, склонностью к самообразованию и т.д. Поскольку школьнаяучебная программа, как правило, регламентирована, юношеское творчество иногдаполнее и ярче проявляется вне учебных занятий — на курсах, факультативах, вкружках, секциях, заочных школах, и т.д., где творчество может сохранятьигровые формы и одновременно профессионально ориентировать старшеклассников.

Умственноеразвитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний инавыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуальногостиля умственной деятельности — индивидуально-своеобразной системыпсихологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек вцелях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной)индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

Впознавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесносвязан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания инавыками самовоспитания. Так, по данным Н. Е. Малкова, старшеклассники с инертнойНС в условиях школьных перегрузок учатся хуже, чем обладатели подвижноготипа НС, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостаткиэтого типа НС могут компенсироваться другими ее свойствами: так, школьники синертной НС лучше планируют свою деятельность, контролируют ее, упорнеедобиваются необходимого результата, они более скрупулезно вникают в изучаемыйматериал, обладают интеллектуальной дисциплиной и волей.

Юношескийвозраст связан с формированием активной жизненной позиции,самоопределением, осознанием собственной значимости. Все это неотделимо от формированиямировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представлений об общихпринципах и основах бытия, как жизненной философии человека, суммы и итога егознаний. Развитие мышления создает все предпосылки для формированиямировоззрения, а продвижение в личностном плане обеспечивает его устойчивость имотивированность.

Номировоззрение — это не только система знаний и опыта, но еще и система убеждений,переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности.Поэтому мировоззрение тесно связано с решением в юности смысложизненныхпроблем, осознанием и осмыслением своей жизни не как цепочки случайныхразрозненных событий, а как цельного направленного процесса, имеющегопреемственность и смысл.

Юношескоеотношение к миру имеет большей частью личностную окраску. Явлениядействительности интересуют юношу не сами по себе, а в связи с его собственнымотношением к ним. Читая книги, многие старшеклассники выписывают понравившиесяим мысли, делают на полях пометки типа «Вот это правильно», «Я так и думал» ит.д. Они постоянно оценивают себя и других, причем даже частные проблемычасто ставятся ими в морально-этическую плоскость.

Мировоззренческийпоиск включает социальную ориентацию личности, осознание себя в качествечастицы, элемента социальной общности (социальной группы, нации и т.д.), выборсвоего будущего социального положения и способов его достижения.

Фокусомвсех мировоззренческих проблем становится проблема смысла жизни («Длячего я живу?», «Правильно ли я живу?», «Зачем мне дана жизнь?», «Как жить?»),причем юношество ищет некую всеобщую, глобальную и универсальную формулировку(«служить людям», «светить всегда, светить везде», «приносить пользу»). Крометого, юношу интересует не столько вопрос, «кем быть?», сколько вопрос «какимбыть?», и в это время многих из них интересуют гуманистические ценности (ониготовы работать в хосписах и системе социальной защиты), общественнаянаправленность личной жизни («Гринпис», борьба с наркоманией и т.п.), широкаясоциальная благотворительность, идеал служения.

Всеэто, конечно, не поглощает и других жизненных отношений юношества. Этомувозрасту в значительной мере свойственны рефлексия и самоанализ,причем им трудно совместить ближнюю и дальнюю перспективу жизни.Их захватывают дальние перспективы, глобальные цели, появляющиеся как результатрасширения временной перспективы в юношестве, а текущая жизнь кажется«прелюдией», «увертюрой» к жизни.

Характернойчертой юношества является формирование жизненных планов и самоопределение,которые возникают как результат обобщения и укрупнения целей, которые ставитперед собой юноша, как результат интеграции и дифференциации мотивов иценностных ориентации.

Некоторыеособенности эмоциональных реакций юношеского возраста коренятся в гормональныхи физиологических процессах. В частности, юность характеризуется повышеннойэмоциональной возбудимостью, реактивностью. Это проявляется внеуравновешенности, раздражительности, вспышках то хорошего, то плохогонастроения и т.п. Физиологи связывают юношескую неуравновешенность, резкиесмены настроения, частые депрессии и экзальтации, конфликтность и общую негибкостьэмоциональных реакций с нарастанием в этом возрасте общего возбуждения иослаблением всех видов условного торможения.

Нопоскольку пик эмоциональной напряженности, тревожности большинство психологовотносят к 12—14 годам, то чаще эмоциональные сдвиги юношества объясняютсоциальными факторами, причем индивидуально-типологическими. В частности, это —противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «Я»,противоречивость внутреннего мира и т.д.

Обнаружено,что по целому ряду психологических тестов нормы психического здоровья дляюношей значительно отличаются от тех же норм для взрослых. Вполненормальные юноши и девушки дают более высокие показатели по шкалам«психопатия», «шизофрения» и «гипомания», чем взрослые (по ММР1). Это значит,что эмоциональные реакции, которые у взрослых считались бы отклонением отнормы, признаками болезни, у юношей являются статистической нормой. Проективныеметодики (тест Роршаха и ТАТ) показывают рост уровня тревожности кюношескому возрасту. Очень часто в это время встречается синдромдисморфофобии (бред физического недостатка) и возрастает число личностныхрасстройств, в частности случаев деперсонализации.

Максимумэмоциональных реакций (в том числе и тревожности) юноши проявляют в отношениисверстников, близких, друзей и минимум — в отношениях с посторонними взрослымии преподавателями. Возраст до 18 лет является критическим для появленияпсихопатий. Кроме того, в юношеском возрасте особенно остро акцентуируютсянекоторые свойства характера (в частности, повышенная активность,возбудимость, подозрительность, педантичность, замкнутость и т.д.), которыемогут закрепиться и повышать возможность возникновения психических травм иотклоняющегося (девиационного) поведения. Например, повышенная активность ивозбудимость нередко делают юношей неразборчивыми в выборе знакомств, побуждаютучаствовать в рискованных авантюрах и сомнительных предприятиях (особенногруппового характера), толкают к алкоголю, наркотикам, провоцируютдемонстративные реакции. Таким способом юноши рассчитывают самоутвердиться иизбавиться от гнетущего ощущения собственной личностной недостаточности.Замкнутость в ранней юности часто перерастает в болезненную самоизоляцию,формирует комплекс неполноценности.

Вюношеском возрасте значительно расширяется круг факторов, способных вызватьэмоциональный отклик; способы выражения эмоций становятся более гибкими иразнообразными; увеличивается продолжительность эмоциональных реакций и т.д.Если бы взрослые реагировали на все с непосредственностью ребенка, они были быпсихически травмированы, постоянно перевозбуждены и эмоционально неустойчивы,поскольку круг значащих для них отношений шире детского. Поэтому в юношествезаканчивается формирование механизмов внутреннего эмоционального торможения испособности избирательного реагирования на внешние воздействия. Чем старшеюноша, тем лучше выражены эти процессы.

Нонужно иметь в виду, что низкий уровень эмоционального реагирования в юношестве— признак психологически неблагоприятный. Внешне это выглядит как повышенноебеспокойство, раздражительность, неустойчивость, однотипность илинеадекватность эмоционального реагирования. Юноши в этом случае неловки,нерешительны, малообщительны, эмоционально скованы и часто неадекватны. К 30годам после трудной адаптации к среде, работе, профессии они чаще обнаруживаютневротические симптомы.

Вцелом же, чем старше юноша, тем сильнее выражено улучшение коммуникативности иобщего эмоционального самочувствия.

Мызнаем, что к подростковому возрасту складываются основные структурытемперамента; юношеский возраст усиливает способность управлять собственнымиэмоциональными реакциями. И начиная с 17 лет, улучшаются такие показатели (потесту Кеттелла), как общительность, контактность, доминантность (настойчивость,соревновательность, стремление главенствовать), а общая возбудимость свозрастом снижается. У юношей снижаются показатели по факторамчувствительности, мягкости характера, чувства зависимости, потребности в опеке;уменьшаются неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т.е. вцелом развитие идет в сторону большей уравновешенности.

Вцелом юношеский возраст характеризуется большей, по сравнению с подростковым,дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональныхсостояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Юношескиенастроения и эмоциональные отношения более устойчивы и осознаны, чем уподростков, и соотносятся с более широким кругом социальных условий.

Юностьхарактеризуется и расширением круга личности» значимых отношений,которые всегда эмоционально окрашены (морально-нравственные чувства, эмпатия,потребность в дружбе, сотрудничестве и любви, политические, религиозные чувстваи т.д.). Это связано также с установлением внутренних норм поведения, инарушение собственных норм всегда связано с актуализацией чувства вины. Вюности заметно расширяется сфера эстетических чувств, юмора, иронии,сарказма, странных ассоциаций. Одно из важнейших мест начинает заниматьэмоциональное переживание процесса мышления, внутренней жизни — удовольствия от«думания», творчества.

Развитиеэмоциональности в юности тесно связано с индивидуально-личностными свойствамичеловека, его самосознанием, самооценкой и т.д.

Центральноепсихологическое новообразование юношеского возраста — становление устойчивогосамосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностногоконтроля, самоуправления, новой стадией развития интеллекта. Главноеприобретение ранней юности — открытие своего внутреннего мира, егоэмансипация от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутреннимпсихологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость. Это легкоподтверждается результатами стандартных личностных тестов. Например, припредложении дописать незаконченный рассказ дети и подростки чаще описываютдействия, поступки, события, а старшие подростки и юноши — чаще мысли, чувства,внутренние проблемы персонажей.

Исследованиясоциальной перцепции, т.е. того, как люди воспринимают друг друга, показывают,что в юношеском возрасте усиливается внимание к личностным, внутренним,собственно психологическим качествам людей, а внимание к внешности, одежде,манерам, так свойственное подросткам, снижается. В это же время формируютсяустойчивые стремления прогнозировать интеллектуальные и волевые качествадругих, свойства их характера, жизненные планы и мечты с опорой на образец,идеал. Многие юноши считают себя весьма проницательными в этом плане и склонныделать далеко идущие выводы о людях на основе собственных впечатлений,атрибуции.

Возрастныесдвиги в восприятии других равным образом относятся и к самовосприятию,самосознанию. В это время отмечается тенденция подчеркнуть собственнуюиндивидуальность, непохожесть на других. У юношей формируется собственнаямодель личности, с помощью которой они определяют свое отношение к себе идругим.

Открытие«Я», своего уникального внутреннего мира связано чаще с рядомпсиходраматических переживаний. Так, например, вместе с осознанием ценностисобственной личности, ее неповторимости, непохожести на других приходит осознаниечувства одиночества. Юношеское «Я» еще нестабильно, диффузно, подверженоразным влияниям. Желаемое часто принимается за действительное, придуманноевоспринимается как реальное. Психологически становление «Я» переживается каксмутное беспокойство, ощущение внутренней пустоты, чувство неопределенногоожидания.

Отсюда— сильное нарастание потребности в общении с одновременным повышениемизбирательности общения, потому что далеко не каждому юноша может доверитьсвой внутренний мир. В то же время часто проявляется потребность в уединении,желание побыть в одиночестве, наедине с самим собой.

«Я»ребенка, как мы знаем, сводится к сумме его идентификаций с другими — значимымивзрослыми людьми. В юношеском возрасте ситуация формирования «Я» меняется:ориентация одновременно на нескольких значимых других делает психологическуюситуацию неопределенной, противоречивой, часто внутренне конфликтной.Бессознательное желание избавиться от детских или навязанных взрослымиидентификаций активизирует рефлексию и чувство собственной неповторимости.Именно поэтому для юности так характерны чувство одиночества и страходиночества.

Сдругой стороны, представление о себе в юношеском возрасте обусловлено игрупповым образом «Мы» — образом типичного сверстника своего пола. Причемтипичный сверстник существует в сознании юноши как набор общих, психологическименее дифференцированных черт, чем образ собственного «Я», который тоньше,детальнее и мягче группового. Это подтверждено следующим экспериментом. Юношами девушкам предлагалось описать, какие психологические качества типичны длясредних юношей и девушек их возраста, а затем — для них самих. Обнаружилось,что юноши считают себя менее смелыми, менее общительными и жизнерадостными, нозато более добрыми и способными понять другого человека. Девушки приписываютсебе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость, верность.

Присущаяюношеским группам избирательность в общении и жестокость к «чужакам»,отличающимся цветом кожи, социальным происхождением, вкусами, способностями,манерами и т.д., — это защита для чувства собственной идентичности отобезличивания и смешения. Именно поэтому детали костюма, жаргон или жестыстановятся знаками, отличающими «своих» от «чужих». Создавая замкнутые группы иклишируя собственное поведение, идеалы и «врагов», юноши не только помогаютдруг другу справиться с идентификацией, но и (таким извращенным способом!)проверяют друг друга на способность хранить верность. Готовность к такойпроверке, кстати, объясняет и тот отклик, который тоталитарные секты иконцепции находят в умах молодежи тех стран и классов, которые потеряли илитеряют свою групповую идентичность (феодальную, аграрную, племенную,национальную).

Юношескомувозрасту свойственно преувеличивать собственную уникальность, но чемстарше они становятся, тем больше различий обнаруживают между собой и«типичным» сверстником. Отсюда — напряженная потребность в психологическойинтимности, помогающей не только понять внутренний мир другого, но и осознатьсебя самого.

Вюношеском возрасте впервые в самосознание осознанно входит фактор времени.Прежде всего с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течениявремени. Эта тенденция, начавшись в юношестве, потом продолжается и вовзрослом, и в пожилом возрасте. Развитие временных представлений связано сумственным развитием и изменением общей жизненной перспективы. Если ребенокживет преимущественно настоящим, то юноша — будущим. Подростки еще воспринимаютвремя дискретно, оно ограничено для них непосредственным прошлым и настоящим, абудущее кажется буквальным, непосредственным продолжением настоящего. В юностиже временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое ибудущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальныеперспективы. Это связано с переориентацией юношеского сознания с внешнегоконтроля на внутренний самоконтроль и с ростом потребности в достижении.

Расширениевременной перспективы означает также сближение личного и историческоговремени. У ребенка и подростка они не связаны. Историческое время имивоспринимается как нечто безличное, объективное. Дети могут знатьхронологическую последовательность событий и длительность эпох, но тем не менееони кажутся им одинаково далекими и не связанными с их собственной жизнью. То,что было 30-40 лет назад, для 12-летнего, например, почти такая же древность,как и начало нашей эры, а 30-летний человек ему кажется старым. Для юноши жеглавным измерением времени становится будущее.

Мыуже говорили, что переживание собственной уникальности приводит к открытиюодиночества, поэтому чувство текучести и необратимости времени сталкиваетюношество с проблемой конечности своего существования и темой смерти. Оназанимает много места в дневниках, размышлениях, чтении и интимных беседах, чтосвидетельствует о формировании еще одного элемента юношеского самосознания — философскойрефлексии.

Формированиеновой временной перспективы не всем дается легко. Некоторые уходят от пугающихпереживаний в повседневность, у других дело сводится к возрождениюиррациональных детских страхов, которых юноши обычно стыдятся. Обостренноечувство необратимости времени нередко сочетается в юношеском сознании снежеланием замечать его течение. Чувство остановки времени психологическиозначает как бы возврат к детскому состоянию, когда времени для сознания еще несуществовало. Поэтому иногда юноши попеременно чувствуют себя то оченьмаленькими, опекаемыми, то, наоборот, старыми, многое пережившими, умудренными,разочаровавшимися в некоторых сторонах жизни.

Юношескиепредставления о возможностях разных этапов человеческой жизни крайнесубъективны. Шестнадцатилетнему кажется, что в 25 лет жизнь прожита, онакончается, взрослость отождествляется с неподвижностью и обыденностью. Поэтомув юноше конфликтно существуют страстная жажда нового, взрослого опыта и страхперед жизнью, желание не взрослеть.

Становлениеличности включает в себя и становление относительно устойчивого образа «Я»,т.е. целостного представления о себе. Образ «Я» с возрастом заметно меняется:некоторые качества осознаются легче, четче, иначе; меняются уровень и критериисамооценки; изменяется степень сложности представлений о себе; возрастаютцельность личности, стабильность и ценность ее, а также уровень самоуважения.Это хорошо заметно, если наблюдать за человеком на протяжении всего периодаюношества.

Особенностью«Я»-концепции юношеского возраста является повышенная чувствительность кособенностям своего тела и внешности. У юношей и девушек вырабатываютсяопределенные стандарты, идеалы, образцы «мужественности» и «женственности»,которым они изо всех сил стремятся следовать в одежде, манерах, жаргоне. Частоэти эталоны завышены или противоречивы, что порождает множество внутреннихконфликтов — вариации синдрома дисморфофобии, повышенную тревожность, понижениеуровня притязаний, трудности в общении, застенчивость.

Умолодых людей источником беспокойства могут служить недостаточный рост,нездоровая кожа, избыточный вес, размер груди, талии, половых органов и т.п.Желая соответствовать идеалам возраста, социума, юношеской субкультуры, оникомпенсируют реальные или вымышленные недостатки экстравагантностью в одежде,прическах, избытке косметики, вызывающем макияже, жаргоном, вызывающимиэлементами поведения. Это часто делает юношей похожими друг на друга, чтопротиворечит их стремлению к подчеркнутой демонстрации своей индивидуальности.Поэтому они часто внутренне нестабильны, конфликтны, мнительны и тревожны.

Ночем старше юноши и девушки, тем меньше значения они придают внешности (своей идругих). Человек привыкает к особенностям своей внешности, начинает приниматьсебя таким, каков он есть, и соответственно стабилизирует уровень притязаний вэтой области.

Напервый план в образе «Я» постепенно выходят умственные способности, волевые иморальные качества. Самооценка к старшему юношескому возрасту становится болееадекватной (она «впускает» в себя и некоторые негативные оценки своихспособностей и возможностей, принимая их как данность, как такую женеотъемлемую часть себя, как и оценки положительные) и продолжает выполнятьфункцию психологической защиты. Чем важнее для личности какое-то свойство(интеллект, коммуникабельность и т.п.), тем вероятнее личность готоваобнаружить его в себе, тем чаще в процессе самооценки включается механизмпсихологической защиты. Особенностью юношеского возраста в этом плане являетсяспецифический эгоцентризм: им часто кажется, что окружающие обязательнообращают на них внимание, негативно думают о них, вообще оценивают их. Именнопоэтому часто их первая реакция на других — защита.

Крометого, поскольку меняется временная перспектива, юноши остро озабочены своимбудущим и болезненно переживают реальные или воображаемые посягательства на ихсамостоятельность, личностное самоопределение, социальное утверждение. Поэтомуони часто производят впечатление агрессивных, неадекватных, грубых,недоступных, неадаптированных.

Нужноотметить, что дифференциально-психологические характеристики, устанавливающиеразличия в психической жизни юношей и девушек и типологические различия в силе«Я», не очень велики. В отношении умственных способностей, познавательныхвозможностей их нет совсем. Большие различия существуют в эмоциональныхреакциях и самосознании: девушки более чувствительны к мнениям о них, болееранимы, более откликаемы на критику, насмешки. Девушки более склонны крефлексии, они более субъективны в своих оценках, чем юноши. В одинаковойстепени в это время усваиваются половые роли и вырабатываются соответствующиеиндивидуальные стили поведения и общения. Юноши более объективно относятся кнеприятностям, менее тревожны, реже испытывают страх.

Значительнотруднее установить различия в уровне личностной активности, доминантности,соревновательности между юношами и девушками. Многие психологи считают, что ониболее свойственны юношам, хотя юноши значительно чаще, чем девушки,переоценивают свои способности, силу, энергию, доминантность, положение средисверстников. Девушки в этом смысле более самокритичны. Характерно, что, защищаясвое «Я», юноши чаще прибегают к психологической защите, хвастаясь, рисуясь,«изображая» из себя что-то ради внешнего эффекта.

Однаиз важных психологических характеристик юношества — самоуважение. Юношии девушки с низким самоуважением (неприятие себя, неудовлетворенность собой,презрение к себе, отрицательная самооценка и т.д.), как правило, менеесамостоятельны, более внушаемы, более неприязненно относятся к окружающим,более конформны, более ранимы и чувствительны к критике, насмешкам. Они вбольшей степени беспокоятся о том, что думают или говорят о них окружающие. Онитяжело переживают неуспехи в деятельности, особенно если это происходит налюдях. Они более склонны к рефлексии и чаще других обнаруживают в себенедостатки. Поэтому им свойственно стремление к психологической изоляции, уходуот действительности в мир мечты. Чем ниже уровень самоуважения, тем вероятнее,что человек страдает от одиночества. Пониженное самоуважение и трудности вобщении сочетаются также со снижением социальной активности личности. Эти юношии девушки реже участвуют в общественных мероприятиях, избегают руководящихобязанностей и соревнований.

Наоборот,юноши и девушки с высоким самоуважением (принятие и одобрение себя, уважение ксвоей личности и поступкам, положительные самооценки и т.д.) болеесамостоятельны, контактны, открыты, легче «принимают» окружающих и их мнения,не скрывают свои слабости и неумения, проще переживают неуспехи, в них сильнееразвит мотив достижения, соревновательности.

Степеньрасхождения реального и идеального «Я», определяющая уровень самоуважения,зависит от многих условий. В юношеском возрасте это расхождение может привестик неврозам и дисфориям, депрессиям, так как заниженная самооценка в этом случаесвязана с «агрессией на самого себя» (если пользоваться психиатрическойтерминологией). Но расхождение между идеальным и реальным «Я» — в принципенормальная ситуация для юношеского возраста, поскольку свидетельствует о ростесамосознания.

Фактическисамосознание юношества акцентировано на трех существенных для возрастамоментах: 1) физический рост и половое созревание; 2) озабоченность тем, какюноша выглядит в глазах других, что он собой представляет; 3) необходимостьнайти свое профессиональное призвание, отвечающее приобретенным учениям,индивидуальным способностям и требованиям общества. Знакомое нам по концепцииЭ. Эриксона чувство эго-идентичности заключается во все возрастающейуверенности в том, что внутренняя индивидуальность и целостность, имеющиезначение для себя, равно значимы и для других. Последнее становится очевиднымво вполне осязаемой перспективе «карьеры».

Опасностьюэтой стадии, по Э. Эриксону, является ролевое смешение, диффузия(спутанность) «Я» — идентичности. Это может быть связано с исходнойнеуверенностью в сексуальной идентичности (и тогда дает психотические икриминальные эпизоды — прояснения образа «Я» можно добиться и деструктивнымимерами), но чаще — с неспособностью разрешить вопросы профессиональнойидентичности, что вызывает тревожность. Чтобы привести себя в порядок, юноши,как и подростки, временно развивают (вплоть до утраты собственной идентификации)сверхидентификацию с героями улиц или элитарных групп. Это знаменуетнаступление периода «влюбленности», которая в целом никоим образом и дажепервоначально не носит сексуального характера, если только нравы нетребуют этого. В значительной степени юношеская влюбленность есть попыткаприйти к определению собственной идентичности путем проекции собственногопервоначально неотчетливого образа на кого-то другого и лицезрения его в ужеотраженном и проясненном виде. Вот почему проявление юношеской любви во многомсводится к разговорам.

Напервый взгляд кажется, что юноши, зажатые в кольцо своей физиологическойреволюцией и неопределенностью будущих взрослых социальных ролей, полностьюзаняты чудаковатыми попытками создать собственную молодежную субкультуру. Но насамом деле они страстно ищут людей и идеи, которым могли бы верить (этонаследие ранней стадии — потребность в доверии). Такие люди должны доказать,что достойны доверия, потому что одновременно юноша боится быть обманутым,простодушно доверившись обещаниям окружающих. От этого страха он закрываетсядемонстративным и циничным неверием, скрывая свою потребность в вере.

Юношескийвозраст характеризуется поиском свободного выбора путей исполнения своихобязанностей, но одновременно юноши боятся оказаться слабаками, насильнововлеченными в такую деятельность, где они будут чувствовать себя объектомнасмешек или ощущать неуверенность в своих силах (наследие второй стадии —желания). Это также может вести к парадоксальному поведению: вне свободноговыбора юноша может вести себя вызывающе в глазах старших, чем позволитпринудить себя к активности, позорной в собственных глазах или глазахсверстников.

Какрезультат воображения, приобретенного на стадии игры, юноша готов доверятьсверстникам и другим направляющим, ведущим или же вводящим в заблуждениестаршим, которые способны задавать образные (если не иллюзорные) границы егоустремлениям. Доказательством служит то, что он яростно протестует противограничений его представлений о себе и может громогласно настаивать на своейвиновности даже вопреки собственным интересам.

И,наконец, желание делать что-либо хорошо, приобретенное на стадии младшегошкольного возраста, здесь воплощается в следующем: выбор рода занятийприобретает для юноши большее значение, чем вопрос о зарплате или статусе. Поэтой причине юноши часто предпочитают временно вовсе не работать, чем встать напуть деятельности, обещающей успех, но не дающий удовлетворения от самойработы.

Юношескийвозраст — наиболее важный период развития, на который приходится основнойкризис идентичности. За ним следует либо обретение «взрослой идентичности»,либо задержка в развитии — «диффузия идентичности».

Интервалмежду юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путемпроб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон называл «психическиммораторием». Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенностиболее ранних кризисов (доверия, независимости, активности и т.д.), так и отвсей духовной атмосферы общества. Отрочество и юность — наименее«штормовой» период для той части молодежи, которая хорошо подготовлена в планеидентификации с новыми ролями, предполагающими компетентность и творчество.Там, где этого нет, сознание подростка с очевидностью становится идеологичным,следующим внушаемой ему унифицированной тенденции или идеям (идеалам). Жаждущийподдержки сверстников и взрослых подросток стремится воспринять «стоящие,ценные» способы жизни. С другой стороны, стоит ему почувствовать, что обществоограничивает его, как он начинает сопротивляться этому с дикой силой.

Непреодоленныйкризис ведет к состоянию острой диффузии идентичности и составляет основуспециальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности,по Э. Эриксону, связан со следующими моментами: регрессия к инфантильномууровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса;смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности;постоянное пребывание в состоянии ожидания чего-то такого, что сможет изменитьжизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействоватьна лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественнымролям, вплоть до мужских и женских («юнисекс»); презрение ко всемуотечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу«хорошо там, где нас нет»). В крайних случаях начинается поиск негативнойидентичности, стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения,иногда принимающий характер суицидальных тенденций.

Юношескийвозраст традиционно считается возрастом разворачивания проблемы отцов и детей.«Мы и Они (взрослые)» — одна из ведущих тем юношеской рефлексии, основаформирования особой юношеской субкультуры (в одежде, манерах, вкусах,интересах, поведении, суждениях и т.д.).

Мызнаем, что с подросткового возраста начинает формироваться чувство взрослости —ориентация на взрослые ценности, потребность в эмансипации от влияния близкихвзрослых и т.д. Во многом оно определяется семейными условиями, социальнымположением, родом занятий, материальным и образовательным уровнем родителей,составом семьи и позицией юноши в ней.

Практическинет ни одного социального или психологического аспекта поведения юношей,которые не были бы связаны с семейными условиями. Максимальную роль вформировании их личности и моделей взаимодействия с окружающими играет уровеньобразованности и общей культуры родителей. Перефразируя известное высказываниеБисмарка, можно сказать: родители имеют тех детей, которых заслужили. Второе позначению и влиянию — это состав семьи и характер взаимоотношений между еечленами; во многом это определяет в дальнейшем и собственную семейную ситуациююношей и девушек. Третье — это стиль взаимоотношений с родителями и степеньэмансипации от них.

Юношистремятся быть со взрослыми на равных и хотели бы видеть в них друзей исоветчиков, а не наставников. Поскольку идет интенсивное освоение «взрослых»ролей и форм социальной жизни, они часто нуждаются во взрослых, поэтому в этовремя можно наблюдать, как часто юноши и девушки ищут совета и дружбы у старшихпо возрасту. Родители могут при этом долго оставаться примером, модельюповедения. По опросам Т. Н. Мальковской установлено, что примерно 70% юношей идевушек хотели бы быть похожими на родителей.

Вто же время в юношестве нарастает стремление эмансипироваться, обособиться отвлияния семьи, освободиться от зависимости. Поэтому неумение или нежеланиеродителей принять автономию своих детей часто приводит к конфликтам.

Крометого, юноши часто неверно рефлексируют отношение к ним со стороны взрослых. Этоподтверждается одним из экспериментов американских психологов. В большомгороде, в маленькой сельской общине и провинциальном городке юношам 13, 15-16 и18—20 лет и их родителям было предложено с помощью полярных прилагательных(чистый—грязный, хороший—плохой, терпеливый — нетерпеливый и т.д.) описать своеи другое поколение, описать то, как, по их мнению, воспринимает их другоепоколение, и то, как отцы и дети представляют себе самооценки друг друга. Вовсех трех случаях результат был один и тот же: оба поколения оценивают другдруга положительно (старших — несколько выше, чем младших), но оба поколенияневерно представляют себе, как их оценивает другая сторона. Младшие ждутотрицательных оценок от родителей, и наоборот.

Впсихологической литературе давно дебатируется вопрос о мере сравнительноговлияния на юношество взрослых и сверстников. В целом можно сказатьследующее: в юношестве автономия от взрослых и значение общения со сверстникамирастут. Общая закономерность здесь такая: чем хуже, сложнее складываютсяотношения со взрослыми, тем интенсивнее будет общение со сверстниками. Нодалеко не всегда влияние родителей и сверстников взаимоисключающи. «Значимость»родителей и сверстников принципиально неодинакова в разных сферах юношеской деятельности.Максимум автономии они требуют в сфере досуга, развлечений, свободного общения,внутренней жизни, потребительских ориентации. Поэтому психологи предпочитаютговорить не о снижении влияния родителей, а о качественных сдвигах в юношескомобщении.

Примернотакая же ситуация складывается и в учебном заведении. Поскольку формальностаршеклассник сохраняет зависимость от преподавателей-взрослых, то здесьнарастает потребность в сверстнике, в идентификации с общей массой ровесников.Отношения к преподавателям и учебному заведению зависят от нескольких факторов:1) от отношения к школе, гимназии, колледжу или училищу как учреждению (егопрестижности, специализации, содержанию образования и т.д.); 2) от отношения кбудущей специальности, процессу обучения и знаниям; 3) от отношений кпреподавателям и одноклассникам (сокурсникам).

Впервую очередь речь идет о профессиональном определении, формирующемотношение к преподавателям как знающим, профессионалам и т.п. Если подросткиоценивают преподавателя по внешним факторам преподавания, занимательностипредмета и наглядности формы обучения, то юноши делают акцент на егопрофессиональной компетентности и необходимости тех или иных знаний и уменийдля будущей профессиональной деятельности. В целом юношеская установка напреподавателей более зрелая, более «взрослая», но часто она вырождается впримитивный практицизм, который переносится на отношения с преподавателями каклюдьми. В юношах в принципе сильно критическое отношение к людям вообще ипреподавателям в частности. Но сплошь и рядом оно сочетается с пассивным,неумелым, внешне мотивированным отношением к учебе и самообразованию: например,жалобы на учебную перегрузку часто сочетаются с нежеланием работатьсамостоятельно, требованием давать больше материала под диктовку.

Важныммоментом этой возрастной стадии является выбор будущей профессии. Уже напредыдущих возрастных ступенях складываются представления о ряде профессий.Отношение юноши к той или иной профессии складывается на основе определенныхзнаний о специфике профессиональной деятельности (содержания профессии,общественной потребности в ней, места приобретения профессии и т.д.),положительного или отрицательного эмоционального восприятия всего, что связанос профессией: учета личностных, физических, психических и материальныхвозможностей.

Побуждаетк выбору соответствующая ситуация, а направление определяется социальными иморальными убеждениями, правовыми взглядами, интересами, самооценками,способностями, ценностными представлениями, социальными установками и т.д.,выступающими в качестве мотивов.

Дляюношей характерна также более высокая оценка своих возможностей и уровнядостижений по сравнению с оценками преподавателя, престижа своего учебногозаведения. Референтные группы юношей также часто находятся вне стен школы,гимназии, колледжа.

Вотношениях с отдельными преподавателями юноши готовы удовлетвориться более илименее специализированными отношениями интеллектуального порядка. Властьпреподавателя, хотя и принимается во внимание, оценивается ниже власти,например, спортивного тренера, родителей. Но умение справедливо пользоватьсявластью старшеклассники всегда оценивают в преподавателе высоко. Если подросткив оценке преподавателя на первое место ставят его человеческие качества(эмоциональный отклик, умение понять и т.д.), на второе — профессиональнуюкомпетентность, уровень знаний и качество преподавания, а на третье — умениесправедливо распоряжаться властью, то юноши выше всего ценятпрофессионально-педагогические качества преподавателя. В то же время на второеместо они по-прежнему ставят его человеческие качества, приписывая частолюбимым преподавателям более высокий уровень эмпатии, понимания, даже посравнению с родителями.

Нофункции сверстников, друзей, «просветителей» в юношестве переходят к сверстникам,потребность в общении с которыми даже у очень интровертированных юношей в этовремя прогрессивно нарастает. Общение со сверстниками решает целый рядспецифических задач: 1) это очень важный канал специфической информации(которую нельзя или по каким-то причинам стыдно получить у взрослых); 2) этоспецифический вид деятельности и межличностных отношений (усвоение статусов иролей, отработки коммуникативных навыков и стилей общения и т.д.); 3) этоспецифический вид эмоционального контакта (осознание групповой принадлежности,автономия, эмоциональное благополучие и устойчивость).

Говоряоб обществе сверстников, психологи имеют в виду не столько обществоодновозрастных юношей и девушек, сколько людей с одинаковым социальнымстатусом, потребностями и т.д. — то, что составляет юношескую субкультуру. Вэтом возрасте появляются первые дружеские и любовные привязанности достаточнодлительного, хотя по преимуществу романтического характера.


Лекция 13. Психологиявзрослости

Стандартныйпериод функционирования охватывает весьма значительный интервал времени — отюности до начала старения. Его календарные сроки, особенно в поздней фазе,достаточно вариативны и, как будет показано ниже, неоднократно изменялись втечение XX в. Изучение этого периода онтогенеза имеет особое значение,поскольку психофизиологические характеристики взрослых людей выполняют функцииэталонов по отношению к различным стадиям роста, созревания и формированияотдельных психофизиологических функций, процессов, состояний. Эти эталоны используютсядля оценки сдвигов в развитии человека от созревания к зрелости, их измерения иопределения критериев зрелости.

Датьоднозначное определение понятия взрослость весьма непросто. Посовременным представлениям, рост, развитие, адаптация и связанные с нимиизменения психического функционирования человека продолжаются на протяжениивсей его жизни. Этой теме посвящены работы Б.Г.Ананьева, К.В.Судакова,В.В.Бочарова и др. Биологическое развитие не оканчивается в юношеском возрастеи продолжается у взрослых людей. Например, между 17 и 30 годами идут процессымиелинизации, наряду с этим продолжается рост длины костей скелета. В последниегоды получены доказательства того, что рост числа нейронов и их развитиевозможны и на самых поздних стадиях онтогенеза, вплоть до старости.

Формальнобиологическая взрослость достигается при возникновении способности кдеторождению. Социальную зрелость связывают с экономической независимостью, апсихологическая зрелость сопряжена с достижением зрелой личностнойидентичности. Не обсуждая детально содержание каждого из перечисленных понятий,мы можем утверждать, что они далеко не всегда совпадают с хронологическимвозрастом и в принципе могут не совпадать друг с другом, имея в разныхкультурах различное содержание.

Дляхарактеристики зрелости (как психофизиологической, так и психологической) можноиспользовать понятие оптимума функционирования. Эта категория позволяетоценить состояние функции по результатам ее реализации: чем выше показатели,тем в большей степени они приближаются к оптимуму функционирования. Незрелаяфункция по определению не может достичь функционального оптимума, т. е. этопонятие относится только к периоду завершения созревания. Оптимумфункционирования можно установить экспериментальным путем по количественнымпоказателям, в которых выражается получаемый результат. По некоторым данным,такой оптимум для многих психофизиологических и психологических функцийприходится на юношеские годы, т.е. период ранней взрослости. Именно в этомвозрасте отмечаются наименьшие значения латентного периода реакций на простыесенсорные, комбинированные и словесные сигналы. Для ранней юности характерныоптимумы абсолютной и относительной чувствительности анализаторов, наибольшаяпластичность и переключаемость сложных психомоторных навыков. По сравнению сдругими возрастами, именно в юношеском возрасте наблюдаются наибольшая скоростьоперативной памяти, переключения внимания и максимальная скорость решениявербально-логических задач. В то же время по некоторым другим функциям оптимумдостигается на более поздних этапах онтогенеза, например, объем восприятиядостигает своего максимума к 30 годам. По-видимому, существует определеннаягетерохронность и в сроках достижения оптимального уровня функционирования вразных психофизиологических функциях.

Фундаментальныеосновы психофизиологического развития в зрелости целесообразно анализировать,привлекая представления о возрастном системогенезе.

Подвозрастным системогенезом понимают процесс последовательного становления,перестройки и распада функциональных систем организма в течение всегожизненного цикла, от момента зачатия до смерти. К. В. Судаков разделяетего на три основных периода: становление функциональных систем в раннемонтогенезе, зрелое состояние организма, угасание и деструкции при старенииорганизма. В первом периоде наблюдается четкая упорядоченность созреванияотдельных систем в связи с последовательностью их включения в обеспечениемеханизмов адаптации и поведения растущего организма. При этом морфологическоесозревание и усложнение как отдельных элементов, так и самих системпродолжается до наступления зрелости.

Возрастнойпериод человеческой жизни — молодость условно располагают на отрезке от 18—20до 30 лет. Именно с этим периодом жизни связывают становление самостоятельностии ответственности человека за свои поступки, способности принимать«смысложизненные» решения, закрепление мировоззренческих ориентации, построениеустойчивого «образа мира», определение перспектив и целей жизни и т.д.

Этотвозраст принято считать «богохульным», взбалмошным, бурным, беспощадным и дажеразвратным. Самими представителями молодого поколения их возраст частовоспринимается как переходный, а именно: 1) как своеобразный «аванс»жизни на будущее; 2) как право на ошибки; 3) как возраст разрешенногонедомыслия («пробы пера»); и отсюда, как следствие, заниженность у рядапредставителей этого возраста требований к себе, неразвитое чувствоответственности за себя и свои поступки, а тем более — нежелание приниматьответственность за других (например, за сексуального партнера и детей).

Этичисто эмоциональные оценки не стоило бы и упоминать, если бы в них нераскрывалась одна примечательная особенность молодости — еепротиворечивость, амбивалентность, ее сохраняющийся от предыдущих возрастовпереходный, «временный» характер, характер «ожидания взрослости».

Какобъект научного исследования молодежь выступает довольно своеобразно. Массапсихологических данных, полученных психологией о закономерностях психическихпроцессов человека, добыта в основном на «испытуемых» из разряда молодых людей,которые легче и охотнее всего идут на эту роль. Поэтому, когда мы говорим овзрослых «стандартах» и «нормах» в психологических экспериментах, речь чащевсего идет о выборке лиц от 18—20 до 30 лет.

Чтоже касается изучения специфических именно для молодости закономерностей, то вэтом плане у современной психологии данных очень мало, во всяком случае, ихнесравнимо меньше, чем информации о развитии в детских возрастах. Показательнодаже то, что в отличие от детской психологии или геронтопсихологии у психологиимолодости нет общепринятого в науке «имени», а в общественном мнении вообщебытует слишком расширительное понимание молодости (до 40 лет), когда кнему относят и «молодого ученого» за тридцать, и «молодого поэта» за сорок, идаже «молодого режиссера» за пятьдесят. Тем не менее период от 18—20 до 30 летизучается в последнее время более интенсивно, поскольку это — один изпродуктивных и смыслонасыщенных возрастов человека.

Рядавторов считает, что молодость является одной из трех фаз переходного периодамежду детством и взрослостью, который включает отрочество, юность и молодость;молодость не следует за юностью, а начинается с нее, включая ее в себякак этап. Попробуем понять эту позицию. Исторически те этапы, которые мысегодня выделяем как отрочество, юность и молодость, были и фактически (ввозрастной структуре общественной жизни), и в возрастном самосознании людейпрошлых эпох непосредственно включены либо в детство, либо во взрослость.Занимаясь возрастной историографией, необходимо отметить, что этипредставления постепенно вызревали в недрах возрастного самосознания человека,однако в возрастной структуре общества для них как бы не оставалось места:сразу после детства наступала трудовая взрослая жизнь, началу которойсоответствовал особый «кентаврический» образ — ребенок с психологией взрослогочеловека (то ли подросток, то ли юноша, то ли молодой человек).

Вернемсянемного назад — первым из этих трех фаз переходного возраста в самостоятельныйпериод «отщепилось» отрочество. Оно оформилось как особое возрастное явление всвязи с прогрессом всеобщего образования, с формированием типаподростка-школьника, как своеобразного переходного этапа между детской ивзрослой личностью.

Формированиепонятия юности потребовало еще больше времени. В XII в., когда статуснозакреплялись другие возрасты, оно полностью отсутствовало, да и сейчас процессего дифференциации не завершен. В частности, в англоязычной литературе повозрастной психологии такое разделение практически отсутствует до сих пор:переходный период от детства к взрослости, который связывается схронологическими рамками от 10-12 до 23-25 лет, обозначается одним термином — adolescence. Несмотря нато, что на первый взгляд это кажется лишь терминологической неясностью, по сутидела здесь отражается пограничное положение юности между подростковымвозрастом и молодостью как ранней взрослостью. Юность можно назвать «вторымпереходным» возрастом между детством и молодостью (ранней взрослостью), причем,если первый переходный возраст (отрочество) явно тяготеет к детству и о немчаще говорят при обсуждении проблем ребенка, то второй — юность — явно ближе квзрослости, и именно в этой связи кажется логичным обсуждать ее проблемы.

Неслучайно молодость часто называют ранней взрослостью, подчеркивая ее двоящийсяхарактер: обладая всей совокупностью прав вести взрослую жизнь (за которуюборолась юность), молодой человек далеко не всегда способен найти и реализоватьв ней себя. Примерами могут служить молодежные браки, которые часто замешаны напротиворечии между потребностью быть вместе с любимым человеком и повсеместнораспространенной неспособностью обеспечить эту общую, независимую отродительской поддержки жизнь. Другой пример: приходя в профессию, многиемолодые специалисты обуреваемы стремлением произвести в ней революцию,побороться с косностью и консерватизмом «старших товарищей», заявить о себе, новместе с тем оптимизм и «максимализм» часто не подкреплены знаниями, опытом,умениями, статусными позициями, ориентациями на реалии окружающей жизни, чтовынуждает их жить скромной жизнью ученика (которая в их сознании неотличима отроли школьника и от которой они хотели бы убежать, избавиться).

Двойственностьусугубляется одной из известных особенностей этой фазы — выраженным инфантилизмоммолодежи, состоящим в сохранении во взрослом состоянии человека черт характера,свойственных детям и подросткам. Речь идет не о сохранении детской свежестичувств, простоты и бесхитростности, а о распространенном «великовозрастномиждивенчестве», т.е. социальной, нравственной и гражданской неразвитости,незрелости молодого человека. Как проблема они осознаются тогда, когдазакрепляются и превращаются во внутреннюю позицию личности. В такой формеинфантилизм молодежи превращается в социальное явление со всеми своимипоследствиями.

Чтобыпонять это, необходимо еще раз вспомнить о законе гетерохронности развития,согласно которому различные стороны личности развиваются неравномерно. В своевремя Л. С. Выготский считал, что проблемой отрочества является фактнесовпадения во времени трех сторон развития подростка: интеллектуального,полового и социального. Б. Г. Ананьев указывал на несовпадение во временинаступления зрелости человека как индивида (физической зрелости), какличности (гражданской зрелости), как субъекта познания и труда (умственнаязрелость и трудоспособность). Тем не менее любопытно, что, какпоказывают современные исследования, именно в молодости происходит известноевыравнивание темпов развития отдельных сторон личности (к старости их разновременностьбудет выражена сильнее всего), поскольку осуществлять полноценную жизнь человекне может, развиваясь только в одном каком-то направлении: и в молодости, ивзрослости ему потребуются все ресурсы его личности.

Факторвозраста имеет значение для становления психофизических функций. Так,исследования Е. Ф. Рыбалко показали, что оптимум цветовой чувствительности,остроты зрения, многих сенсомоторных реакций (непроизвольных и произвольных,двигательных, речевых, простых реакций и реакций выбора на различные сигналы) ит.д. наблюдается около 20—25 лет. Косвенно об этом же свидетельствуютвозрастные характеристики спортивных рекордов (возрастной диапазон — от 24 до35 лет) и возраст победителей Олимпийских игр (для женщин это 23,6 лет, длямужчин — 25,3). Б. Г. Ананьев установил, что с 20 до 40 лет активнопрогрессируют интеллектуальные и вербальные (второсигнальные) функции, дажепосле того, как сенсорно-перцептивные функции снижают свой функциональныйуровень.

Отпредыдущего юношеского периода молодость отличается тем, что в нейзаканчивается общесоматическое развитие, достигают своего оптимума физическое иполовое созревание. Во многих странах возраст в 21 год (совершеннолетие)считается возрастом обретения самостоятельности и ответственности за себя исобственные поступки. Многие авторы отмечают, что юность, молодость ивзрослость постепенно проникают друг в друга: если сначала в молодостипреобладают юношеские черты, то к 30 годам они замещаются характеристикамивзрослости. Вполне понятно, что ощущение себя личностью, находящейся в стадиистановления, вначале является очень лабильным, а потом стабилизируется иприобретает индивидуальные устойчивые черты.

Началовзрослого бытия внутренне воспринимается как положительное и ценностноечувство, исчезают сомнения и переживание временности юности; человек начинаетосмысленно строить будущее, ориентируясь на всю возрастную перспективу вцелом, а не только на овладение ценностями и целями ближайшего возрастногопериода (как это было на всех предыдущих ступенях развития). Во всех сферахжизни (профессиональной, эмоциональной, личностной, социальной) обнаруживаетсясильное стремление к личностной экспансии, к самовыражению. Впервую очередь эти тенденции отчетливо проявляются в выборе профессии,осуществлении профессионального самоопределения и начале самостоятельнойпрофессиональной карьеры. Для мужчин основание жизненного сообщества иначало профессиональной карьеры — главнейшие задачи возраста. Для женщин напервое место часто выходит ответственность за создание собственного окружения —партнера, семьи, детей, хотя карьерные устремления свойственны современнымженщинам в не меньшей степени, чем мужчинам. Если решение этих задачзамедляется или фрустрируется, то внутренне это переживается как дефицит,недостаток, и человек бросает все силы, чтобы от него избавиться. Это требуетот возраста развития в себе творческих способностей.

Поискпартнера для жизни, отделение от родительской семьи, приобретение профессии иначало собственной профессиональной и личностной жизни — условия для выработкисобственного индивидуального жизненного стиля. Одновременно это даетвозможность обрести и реализовать индивидуальные смыслы жизни.Способность личности разрешать внутренние противоречия, выстраивать собственнуюсистему ценностей, создавать жизненную перспективу и определять стратегическиецели являются мерилом ее человеческой зрелости.

Смыслжизни — одна из основных категорий, которыми оперирует молодость. Под смысломжизни имеется в виду внутренне мотивированное, индивидуальное значение длясубъекта своих собственных действий, поступков, взятых как целое и переживаемыхкак истинное и ценностное. Обычно переживания, связанные с становлением иобретением индивидуальных смысложизненных ориентации, облекаются в формулу«быть самим собой», «самореализоваться», «осознавать себя как ценность» и вомногом ориентированы на других людей.

Вмолодости впервые выстраиваются жизненная стратегия, опирающаяся нарефлексию, и соотнесение своих индивидуальных способностей, статусных,возрастных и индивидуальных особенностей и притязаний с требованиями общества.Эта стратегия опирается на временную жизненную перспективу, котораясоздавалась на этапе от дошкольного до юношеского возраста. Жизненный путь,намеченный для себя личностью, представляет собой не просто набор фиксированныхжелаемых жизненных позиций, но некоторую гибкую линию, связанную с реализациейсвоих ожиданий во времени, соотносимую с рефлексией наличных возможностей.

Вмолодости стратегии жизни могут быть разнообразными. Один человек может сразуопределить свою жизненную линию и профессиональную перспективу и упорнореализоваться в ней, другой предпочтет попробовать себя в разных качествах,намечая разные перспективы самореализации, и только после этого определит длясебя главнейшие позиции. Один видит свои перспективы только при обеспеченном«тыле» и старается либо подольше не отрываться от родительской семьи, либосразу решить для себя задачу создания собственной семьи и рождения ребенка;другой может хотеть подольше сохранять личную свободу для того, чтобы сначалаутвердить себя, посмотреть мир, «встать на ноги» и т.п.

Ужев подростковых и юношеских жизненных планах видны эти различия: одни видят своебудущее в социальных достижениях (знания, должности, карьера, служениеОтечеству и т.д.), другие — в личном способе самовыражения (дружба,интересное общение, семья), третьи — в творчестве (мечты статьписателем, художником, композитором). Жизненная стратегия молодости в самомобщем виде определяется как приведение в соответствие своей личности,характера, индивидуальности с выбранным способом самореализации в обществе,среди других людей. Возраст дает для этого знание и понимание самого себя,ведущие к осознанию того, что искусство жизни состоит не только в том, чтобыучитывать и реализовывать свою индивидуальность, но и в том, чтобы индивидуальныевозможности и достижения становились основой нового развития, открытия всамом себе новых способностей и качеств.

Этоновое осознание себя снижает уровень подражательности в молодости,сравнения и идентификации себя с другими. Тем не менее для части молодежиостается характерным жить по чужим образцам (рассматриваемым как некаясоциальная норма), что сохраняет несамостоятельность и приводит к не всегдаадекватному жизненному выражению (из-за этого, например, молодой человек подвнешним влиянием совершает необдуманные поступки, делает случайный выбор —профессии, партнера и т.д.). Обретение и принятие своей индивидуальностисоздает возможность выработки личных ценностей и превращения их в принципы собственнойжизни, личностные установки.

Вэмоциональном плане для молодого человека самопринятие — важнейшееусловие самореализации. В молодости человек способен отнестись к себереалистично и критично, принять минусы своего характера, внешности, недостаточнуюразвитость каких-либо способностей и одновременно научиться использовать плюсыи выгодные стороны своей личности и характера, обратить их на пользу своемуразвитию.

Длямолодости особое значение имеет выстраивание системы личных нравственных,культурных, духовных ценностей — оно позволяет острее и полнее чувствоватьсебя, свое «Я». Поэтому вера, мировоззрение, идеалы приобретают в молодостиустойчивую форму. И хотя большинство этих ценностей, конечно, не создаетсяличностью, а усваивается как социально-культурный опыт, их понимание и принятиев качестве индивидуальных ценностей создают у молодого человека ощущение своегодостоинства, «полноты жизни», чувство собственной значимости и принадлежности кней («счастья жить»). Нужно отметить, что, вопреки бытующим мнениям, длямолодости в целом характерно стремление к духовному, возвышенному, высокому,неординарному, но осмысляемому не сентиментально-романти-чески, как в юности, ареалистически — как возможность достичь, изменить, стать, «сделать себя».

Втех случаях, когда объективные условия жизни не дают возможности дотянуться донеобходимых «культурных высот», часто осмысляемых как «другая (интересная,чистая, новая) жизнь» (материальная необеспеченность, низкий социальный икультурный уровень родителей, бытовое пьянство, семейная психопатизация ит.п.), молодой человек ищет любой, пусть даже брутальный, способ вырваться из«неорганичной» среды, поскольку сам возраст предполагает осознание наличияразнообразнейших возможностей жизнеутверждения — «сделать жизнь самому», пособственному сценарию. Часто стремление перемениться, стать другим, обрестиновое качество выражается в резком изменении образа жизни, переезде, сменеместа работы и т.д., обычно осмысляемом как кризис молодости. Кстати, всредние века — времена подмастерьев, когда существовали ремесленные гильдии,молодые люди имели возможность переходить от мастера к мастеру, чтобы всякийраз осваивать и изучать нечто новое в новых жизненных обстоятельствах.Современная профессиональная жизнь предоставляет для этого мало возможностей,поэтому в экстремальных случаях человек вынужден идти на «слом» всегодостигнутого и «начинать жизнь с начала (с нуля)».

Социальныеисточники молодежной бездуховности надо искать там, где нет точексоприкосновения между обыденным и возвышенным в жизни — жизнь человека можетобедняться в этом возрасте только им самим. С бездуховностью непосредственносвязана безнравственность как отсутствие святынь, авторитетов, идеалов и нормжизни (не столько юридических, сколько этических). В молодом возрастеоформляется способность и потребность в нравственной саморегуляции, т.е.совесть, поскольку никто другой (родители, учителя) теперь напрямую неконтролируют поведение и способы удовлетворения потребностей личности —происходит передача ответственности самому человеку за самого себя. В рядеслучаев, как мы уже отмечали, молодой человек оказывается неспособным принятьна себя эту ответственность.

Сизменением жизни, с той новизной, которую несут в себе самостоятельностьи ответственность и известная предоставленность самому себе,человек меняется: он начинает глубже понимать законы человеческой жизни, болееопределенно видит свое место в ней, определяет жизненные цели, становитсяактивнее в их постановке и достижении. Но эти изменения не всегда происходяткак развитие: иногда это всего лишь «уступка» обстоятельствам. Приспособление кобстоятельствам в молодости свидетельствует о неспособности овладеть своейжизнью, о пассивной стратегии — человек по разным причинам отрезает илисуживает для себя пути самореализации. В этом случае в жизни начинаетпреобладать линия внешних событий, размываются жизненные цели, придающиецелостность действиям, исчезает план внутреннего волеизъявления; человекстановится менее интересным и менее индивидуальным. Цель его жизни сводится ктому, чтобы удержать достигнутую жизненную позицию: обеспечить жизнь семьи вбытовом отношении, сохранить работу, поддерживать сложившийся круг общения ит.п.

Нодля молодости нет ничего пагубнее, чем эта «экзистенциальная монотонность»,вынужденная одинаковость, бессобытийность жизни. С нее может начатьсядеградация личности, хотя и в незаметных для самого человека формах. Вмолодости она обычно обнаруживает себя в падении мотивации, в росте негативныхэмоций, в равнодушии и скуке. При этом снижаются и даже совсем исчезаютинтеллектуальные интересы, их вытесняют обыденные суждения, банальности,сплетни, рассуждения о неудовлетворенности жизнью, зависть, необоснованныеамбиции и претензии к окружающим на признание своей значимости. Деградацияличности приводит и к возрастным изменениям: быстрее начинается старение.

Сильныеличности в молодости в известном смысле стремятся избегать того, чтобы их жизньобретала эту искусственную стабильность. Они активно стремятся кновизне, к переменам и достижениям, к «пробе пера». Большая часть вполнеобоснованно считает при этом, что в своих стремлениях «жизнь переменить иперебороть» они еще ничем не рискуют: впереди еще долгая жизнь, которая всерасставит по своим местам. Пережив период молодости, большая часть этихподвижников и новаторов к 40 годам также приходит к желанию стабилизации своейпрофессиональной деятельности, семейной и личной жизни, но это — невынужденное, а естественно достигнутое переживание зрелой личности закрепить иосмыслить свой опыт и сделать его обобщенным и передаваемым.

Вмолодости особое значение имеет самоощущение, внутренняя душевная жизнь,которая приобретает отчетливые личные формы. У человека появляется новыйинтерес к самому себе не только как к индивиду или личности, но как кэкзистенции, явлению более высокого порядка — воплощению предназначения свыше,персонификации некоего мирового порядка, реализации мирового закона и т.п.Голландская исследовательница Марта Мере описывает это отношение как познаниесобственной души как законченного целого. Она пишет: «Жизненно-душевныестремления следует объяснять не как простое увеличение или сублимациюбиологических инстинктов — напротив, они воплощают нечто специфически новое,скачок в психическом развитии, который… выходит далеко за пределыбиологически осмысленного и тем самым за пределы инстинктов… Вначале эти силынаправлены сами на себя и переживаются прежде всего в чувствах, но уже ониприводят к потребностям заниматься духовными проблемами и увидеть себя вразвитии, охватывающем всю жизнь».

Внутренниймир молодости как мощная воронка втягивает в себя знания о жизни как задаче,переживание поиска своего единственного предназначения, желание занятьединственное и необходимое место в жизни, о добровольном принятии на себяответственности в отношении людей и социальных институтов. Молодому возрастусвойственно размышлять о конечности и смысле жизни, интересоватьсяэкзистенциальными проблемами (времени, жизни и смерти; свободы, ответственностии выбора; общения, любви и одиночества, смысла существования) в разных формах;в это время возникает интерес к эсхатологической и трансцендентной, мистическойи психологической литературе и т.д. Это часто приводит к желанию получитькакое-то другое образование, общаться с носителями другого знания.

Любопытно,что женщины на этой стадии несколько опережают мужчин в отношении личностнойзрелости.

Психологическоесодержание стадии молодости составляет стремление организовать свою жизнь,включающее поиск партнера для жизни, приобретение жилья, освоение профессиии начало профессиональной жизни, стремление к признанию в референтных группах ик близким дружеским связям с другими людьми. Все вместе это определяетхарактер социальной активности в молодости. На этой возрастной стадиимолодой человек не боится утраты «Я» и обезличивания. Достижения предыдущейстадии позволяют ему, как пишет Э. Эриксон, «с готовностью и желанием смешиватьсвою идентичность с другими».

Основойстремления к сближению с окружающими служит полное овладение главными модальностямиповедения. Уже не модус какого-то органа диктует содержание развития, а всемодусы подчинены новому, целостному образованию — эго-идентичности, появившейсяна юношеской стадии. Тело и личность (Ego), являясьполными хозяевами эрогенных зон (organ modes), ужеспособны преодолеть страх утраты своего «Я» в ситуациях, требующихсамоотрицания: это ситуации полной групповой солидарности или интимнойблизости, тесного товарищества или прямого физического единоборства,переживания воодушевления, вызванные наставниками, или интуиции отсамоуглубления в свое «Я».

Молодойчеловек психологически готов к близости. Он способен отдать себя сотрудничествус другими в конкретных социальных группах и обладает достаточной этическойсилой, чтобы твердо придерживаться такой групповой принадлежности, даже еслиэто требует значительных жертв и компромиссов. Молодость психологическинуждается в другом человеке, в социальной взаимности. Поиск партнера ивступление в брак — одно из средств ее достижения и одна из важных задач,решаемых молодостью.

Избеганиепереживаний и контактов, требующих близости, из-за тревожной боязни утратысобственного «Я» в молодости может привести к чувству изоляции («где-то тамкипит настоящая жизнь, а я здесь один, никому не нужный...»), глубокого одиночестваи последующему состоянию полной самопогруженности и дистанцирования отлюбых попыток сблизиться извне. Вместо чувства близости и открытости поотношению к другому возникает стремление сохранить и удлинить дистанцию, непускать других на свою психологическую «территорию», в свой внутренний мир. Наэтой основе в молодости могут формироваться нарушения характера,психопатологии. Существует опасность, что эти стремления и возникающая на ихоснове предвзятость могут превратиться и в личностные качества.

Преодолетьэти негативные стороны идентичности помогает любовь — одна из важнейшихчеловеческих ценностей, открываемых молодостью. Любовь, как понимали ужедревние греки, на этом отрезке жизни многолика: это и филиа эретика —дружба между влюбленными, и эунойя — отдавание, и агапэ —бескорыстное, жертвенное чувство, и потос — любовное желание, и харис— любовь, опирающаяся на благодарность и уважение, и мания —необузданная страсть, и эрос — желание (вспомните А. Ахматову: «угрюмый,тусклый огнь желанья»). Мы должны отметить общность всех «ликов любви» — ониориентированы на другого человека и ищут, добиваются взаимности.

Вмолодости особое значение имеет эротическая сторона любви, желание полногослияния, соединения с одним человеком. Это желание по самой своей природеисключительно, а не всеобще, поэтому Э. Фромм называет эротическую любовьсамым обманчивым видом любви.

Э.Эриксон считает, что именно по отношению к молодому человеку, а не к юноше итем более к подростку, можно говорить об «истинной генитальности», посколькубольшая часть сексуальных эпизодов, предшествовавших этой готовности к близостис другими, несмотря на риск утраты собственной индивидуальности, была лишьпроявлением поисков своего «Я» или результатом фаллических (вагинальных) стремленийк победе в соперничестве, что превращало юношескую сексуальную жизнь вгенитальную битву. Прежде чем будет достигнут уровень сексуальной зрелости,многое в половой любви будет исходить из своекорыстия, голода идентичности:каждый из партнеров в действительности старается лишь прийти к самому себе.

Любовьслужит потребности в новой и взаимно разделенной идентичности и являет собойвитальную силу ранней взрослости.

Подлюбовью Э. Эриксон понимает не только сексуальное влечение, но и великодушиеинтимности и напоминает фрейдовское различение «генитальной любви» и«генитальной любви». Цитируя 3. Фрейда, Э. Эриксон пишет: «Однажды Фрейдвысказался о том, что, по его мнению, нормальный человек должен уметь делатьхорошо. Задавший ему этот вопрос, вероятно, ожидал пространного ответа. НоФрейд, бывший уже на склоне своей жизни, как говорят, ответил лишь: «Lieben und arbeiten» (любить итрудиться). Эта его простая формула заслуживает глубокого осмысления. Чембольше обдумываешь ее, тем глубже она становится. Дело в том, что когда Фрейдговорит «любовь», он подразумевает генитальную любовь и генитальную любовь;когда он говорит «любовь и труд», он имеет в виду общую способность производитьнечто путем труда, которая перестает захватывать человека, как только он потеряетправо или способность к генитальной любви...»

Наэтапе молодости может сохраняться как подростково-юношеское, незрелое чувстволюбви, так и обретаться зрелое, мудрое. Э. Фромм отмечал разницу между такойдетской любовью и любовью зрелой. Незрелая любовь следует принципу «Я люблю,потому что меня любят»; в основе зрелой любви лежит принцип «Меня любят,потому что я люблю». Незрелая любовь говорит: «Я люблю тебя, потому чтоты мне нужен», зрелая любовь говорит: «Ты мне нужен, потому что я люблютебя».

Сразвитием способности любить связано развитие объекта любви. Напоследующих возрастных ступенях любовь как важнейшее социально-психологическоеобретение человека не покинет его, но во многом изменит свое качественноесодержание в связи с рождением детей, появлением новых отношений с собственнымиродителями, с наращиванием социального и личностного, эмоционального опыта, спереживанием невозвратимых утрат и т.д. Любовь обретет свою обобщенную,абстрактную ипостась — станет благоговением перед жизнью, превратится в любовьк Богу, разовьется в гуманизм космического масштаба и т.д., станет искусствомлюбить.

Молодостьдает опыт способности любить, формирует понимание, что любовь — это не толькоотношение к какому-то конкретному человеку, но и более общая установка,ориентация характера, определяющая отношение человека к миру в целом, а нетолько к «объекту» любви. Однако большинство молодых людей связывают ее толькос объектом, но не с собственной способностью любить.

Э. Фромм считает,что на этапе молодости и взрослости человеку открывается также содержание братскойлюбви как чувства ответственности, заботы, уважения, знания другогочеловека, как желание помочь ему в жизни; материнской (отцовской) любви —установок, которые привьют ребенку любовь и вкус к жизни, дадут емупочувствовать, как прекрасно жить; любви к самому себе — не в смыслефрейдовского нарциссизма или эгоизма, а в форме уважительного и бережногоотношения к собственной жизни, счастью, развитию, свободе; любви к Богукак к жизненному принципу, уважения мирового порядка и гармонии.

Появлениезрелого чувства любви и установление творческой атмосферы сотрудничества втрудовой деятельности подготавливают переход на следующую стадию развития.Эриксоновская формула возраста звучит так: «Мы есть то, что мы любим».

Стремлениепринадлежать другому человеку, жить с ним общей жизнью может статьосновой брака и последующего создания семьи. Хотя молодые люди частодемонстрируют довольно широкое и либеральное понимание отношений между полами иформ семейно-брачных отношений, для многих (особенно женщин) брак и семьяостаются важной жизненной ценностью. В основе брачных отношений, по результатамопроса студентов, чаще всего лежит эмоциональное и сексуальное тяготение друг кдругу (40%), дружба и совместимость (20%), жертвенность (20%), спокойствие(17%), реализм/практицизм (3%).

Молодостьпредъявляет собственные требования к брачному партнеру. Так, в частности,идеальная жена должна продемонстрировать такие качества, как верность,опрятность, трудолюбие, скромность, честность и добросовестность, чуткость изаботливость, умение вести домашнее хозяйство, а идеальный муж — верность,честность и добросовестность, трудолюбие, чуткость и заботливость, опрятность,ум и скромность.

Какотмечала В. Сатир, семейная жизнь создается, а не вырастает просто изсексуального влечения партнеров друг к другу. Семью создает не столькоотношение «мужчина—женщина», сколько отношение «родитель—ребенок». Возможностьсоздать семью требует совместимости во многих сферах жизни (от сексуальнойсферы до управления предметным и социальным миром), своеобразной практическойэтики взаимоотношений. Семейная жизнь предполагает создание и поддержаниеобщего комфортного психологического (экзистенциального) пространства, защищенногоот отчуждения; каждый из супругов решает, чего он хочет — быть для партнерадругом, любовником или супругом.

Ужеупоминаемый нами кризис молодости часто соотносят также и с кризисомсемейных взаимоотношений. После первых лет брака у многих молодых людейисчезают иллюзии, романтический настрой, обнаруживается несходство взглядов,конфликтность позиций и ценностей, больше демонстрируются отрицательные эмоции,партнеры чаще прибегают к спекуляциям на взаимных чувствах и манипулированиюдруг другом («если ты меня любишь, то...»). Кроме того, этот кризис для многихсовпадает с подростковым кризисом их старших детей, что усугубляет остроту егопереживания («я для тебя жизнь положил», «я для тебя пожертвовала молодостью»,«лучшие годы отданы тебе и детям»).

Широкоизвестна нестабильность брака в молодости.

Периодмолодости с рождением детей привносит в жизнь человека и новые социальныероли, и напрямую сталкивает его с историческим временем. Это не только ужеосвоенные профессиональные роли, роли мужа и жены, сексуальныхпартнеров и т.д., а еще и роли матери и отца. Освоение именноэтих ролей во многом составляет специфику процесса взросления (вспомните нашанализ материнства и отцовства).

Оченьчасто в молодости отмечаются ролевые внутриличностные конфликты:например, молодой отец разрывается между ролью отца и семьянина и рольюпрофессионала, специалиста, делающего карьеру, или молодая женщина должнасовместить в себе роль жены, матери и профессионала. Ролевые конфликты такоготипа в молодости практически неизбежны, поскольку для личности невозможножестко разграничить в пространстве и времени своей жизни самореализацию вразных видах деятельности и разные формы социальной активности. Выстраиваниеличностных ролевых приоритетов и иерархий ценностей — особая задача молодости,связанная с переосмыслением собственного «Я» (с установкой от детского квзрослому).

Матьи отец для ребенка — это не просто самобытные личности, это еще и представителиинститутов социализации, носители определенных экзистенциальных ценностей, норми правил жизни в обществе. До рождения ребенка человек мог быть воплотителемпреимущественно собственных представлений о жизни (интериоризованных отродителей или усвоенных в подростково-юношеских группах), но, став родителем,он уже связан необходимостью представить для ребенка модель правильнойжизни, контролировать следование этой модели и доказывать ее истинность. Но длятого, чтобы сформировать для ребенка эту модель, молодой человек должен сам длясебя решить вопрос, что есть правильная жизнь, и это делает освоение родительскойроли одновременно личностной задачей человека.

Времямолодости для многих — это еще и пора ученичества, время обретения профессии,начала трудовой деятельности и связанных с этим изменений социального статуса:начало самостоятельной трудовой деятельности создает основу для экономическогоотделения от родительской семьи, а реализация себя в выбранной профессии —возможность творческих достижений.

Стремление кполучению образования (высшего или среднего специального) в принципе характернодля всех социальных молодежных групп, а путь «в студенты» намечается задолго дотого, как человек получает возможность профессионального выбора.Профессиональный выбор в молодости делается под влияниям различных факторов —мнения родителей, учителей, друзей, книг, телепередач, рекламы и т.д.Большинство родителей старшеклассников хотят видеть своих детей специалистами свысшим образованием, а высокий престиж труда специалистов создаетсоответствующие социальные установки в молодости и влияет на выборпрофессии. Одновременно здесь присутствуют важные противоречия: 1) отсутствиеспособностей или необходимого уровня образованности для получения желаемойпрофессии; 2) отсутствие в обществе потребности в специалистах того профиля,которым интересуется молодой человек (плюс высокие конкурсы на наиболеепрестижные специальности); 3) отсутствие в семье материальной базы дляпродолжения образования (низкий финансовый уровень, невозможность отправитьсына или дочь на учебу в другой город и т.д.) и др.

Вэтом плане интерес представляет типология выпускников колледжей, принадлежащаяамериканским социологам Д. Готтлибу и Б. Ходкинсу. Они разделили молодых людейна 4 типа:

1)тип «W» («профессионалы») — те, кто ориентирован только напрофессию и относится к учебе как инструменту подготовки к осуществлениюпрофессиональных действий, кого не интересуют чисто интеллектуальные иобщественные формы жизни;

2)тип «X» («нонконформисты») — это студенты, ищущие в любой дисциплине знания ожизни вообще на основе собственного выбора; они очень интересуются миром идей икниг, страстные библиоманы; любят дополнительные занятия, факультативы, кружки,концерты, встречи, диспуты, творческие семинары, написание проектов и курсовыхработ и т.д.; они стремятся знать как можно больше, но только в той области,которая их интересует; они не входят в студенческие организации, корпорации,клубы и сторонятся общественных и «неинтеллектуальных» форм активности; по ихмнению, учебное заведение существует для того, чтобы удовлетворить их жаждузнаний и любопытство к жизни;

3)тип «Y» («академики») — этот тип студентов стремитсявыделиться, как можно лучше сдавая экзамены и любым способом получая высокиеоценки, участвуя в разных формах студенческого самоуправления, обществах,клубах, где можно оказаться на виду и т.д.; для них очень много значитпризнание их достоинств другими, в том числе и преподавателями;

4)тип «Z» («студенческие деятели») — это те, кто со студенческойскамьи стремится к общественной жизни больше, чем к учебе или науке; какправило, они стремятся выделиться в общественной или спортивной деятельности;их студенческая жизнь концентрируется не вокруг учебных аудиторий и библиотек,а вокруг студенческих организаций, стадионов, клубов и т.д.

Вполнепонятно, что эти типологические ориентации формируют специалистов совершенноразного уровня. После окончания вуза у большинства специалистов (а у тех, кторешил сразу после школы начать трудиться, раньше) начинается 3—5-летний периодадаптации к освоенным видам трудовой деятельности, поиск оптимальных возможностейдля самореализации, фаза «завоевания места под солнцем» в своей деятельности иреферентных социальных группах.

Новыйжизненный статус определяется многообразием прав и обязанностей по отношению кобщ